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Periodismo comunitario en el sur de Chile:

una experiencia de intervención social

 Marco Referencial

 Los Sujetos

 La educación como intervención social

 Una nueva Aula y sus posibilidades

 ¿Objeto de estudio o sujeto comunitario?

 Lo comunitario

 Las comunidades

 Conclusión

 Bibliografía

 ANEXO 1: DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA

 ANEXO 2: PAUTA AUTOEVALUACIÓN

 ANEXO 3 COLONIA VIILCUN

 ANEXO 4 FOTOLOG.NET

 Notas

Marco Referencial

El periodismo Comunitario tradicionalmente se ha asociado a los medios comunitarios. Su valor está

explícito en organizaciones, experiencias barriales, foros congresos, contenidos de cursos, etc, en todo
Latinoamérica. No existe ni como disciplina, ni como especialización, no hay una legislación que la
promueva, aparentemente es una simple invención para hablar de lo comunitario cuando hay algún
periodista incluido.

No estamos discutiendo entonces un rótulo como tradición, como historia o como teoría. No podríamos
concentrarnos en un análisis comunicacional de lo que hace el periodismo comunitario porque no hay tal
periodismo comunitario. Se trata de una serie de prácticas diversas en el mundo, en muchos casos
inspirados por acontecimientos teóricos provenientes de pensadores latinoamericanos como Paulo Freire y
que son retomados en función de promover algún proyecto que promueve la expresión (1) de las
comunidades locales.

De esto último es que surge la inclusión en las escuelas de comunicación del llamado periodismo
comunitario (2). Según la Directora de la Escuela de Periodismo de la Universidad Mayor de Temuco, la
existencia del curso de Periodismo Comunitario, en su institución obedece a “facilitar un diálogo simétrico
entre la localidad y la sociedad global, y propiciando el contacto intercultural basado en el respeto mutuo de
los valores identitarios de cada cual” (Espinoza: Asepecs Chile 2001).

¿Para qué relevar el valor de lo local y del diálogo intercultural? Se trata de entender el papel de la
comunicación en lo social. Desde los primeros medios comunitarios de Latinoamérica o de los que han sido
tradicionalmente destacados en esta línea, se ha planteado la pregunta por lo social y en especial por el
tipo de desarrollo de la sociedad en que están inmersos.

La tradición entonces de lo comunitario y de su vínculo con la comunicación social ha estado definida por el
debate latinoamericano sobre Comunicación y Desarrollo. (3)

Sin embargo, el papel de la comunicación es un debate permanente y su vínculo con lo comunitario ha

viajado como un péndulo entre los medios y la comunidad. Esta última queda la mayoría de las veces
subsumida en medio de papeles, de videos, de fotos, que logran expresar una parte ínfima del diálogo
pretendido.

Uno de los textos dedicados a recopilar la historia de las prácticas comunitarias asociadas a la
comunicación es el editado en el 2001 por la Fundación Rockefeller a partir del trabajo de Alfonso Gumucio:
Haciendo Olas. Historias de Comunicación Participativa para el Cambio Social. Allí se ordenan
temporalmente proyectos como el de Radio Sutatenza de Colombia en 1947 en Colombia hasta las redes
de medios comunitarios, telecentros, y medios en línea. Sin embargo se extrañan las experiencias de las
comunidades que sostuvieron esos esfuerzos.

La introducción declara la preocupación que motiva el texto: “el conocimiento propio de las comunidades se
percibe en el mejor de los casos como una reivindicación, pero casi nunca como uno de los principales
componentes –todavía ausente en el proceso de desarrollo”. (Gumucio:10)

Cabe la duda. Cada vez que se intenta expresar una propuesta comunicacional distinta, que promueve la
expresión comunitaria, que permite un ejercicio de técnicas para el desarrollo o la emancipación, y que
además incorpora la educación para promoverla en un proceso de intervención social, se expresa a partir
de los productos o de los instrumentos. Se construye como demanda por una estrategia que funcione mejor
que lo que hay.

Con tales preguntas nos planteamos un seguimiento al proceso del curso de Periodismo Comunitario de la
Escuela de Periodismo de la Universidad Mayor de Temuco – Chile, durante los meses de octubre y
noviembre de 2004. Se trata del único curso con esta definición en el país.

Los Sujetos

El curso de Periodismo Comunitario es sustentado por sujetos formales (agentes externos) del proceso
educativo universitario, esto es, profesores y alumnos. Además un tercer segmento se incorpora como
parte de los proyectos, se trata de las comunidades, organizaciones o personas que se ven involucradas
voluntariamente en un proyecto de intervención sostenido por los agentes externos.

El doble juego de roles de los estudiantes que se ven conducidos por el profesor, pero que además ejercen
la parte central de la intervención hace necesario que se haga también un doble análisis de la intervención.

Por ello, en primer lugar se problematiza la labor docente o educativa en un escenario flexible o híbrido
como el de las actividades aula - extra aula. Analizamos sus inspiraciones, su definición de objeto de
estudio, sus evaluaciones y actividades centrales, su posicionamiento como elemento gestor de una
intervención social, siendo a su vez un tipo de intervención que dialoga con otros actores como son los
alumnos.

Luego, problematizamos la gestión de proyecto de intervención social, el uso de los conceptos como
instrumentos más que como relaciones, y la definición de actitudes propiciadas y logros identificados
colectivamente.

Se incorpora como anexo el contenido inicial de la intervención en comunidades reales o virtuales, según se
trabajó grupalmente.
La educación como intervención social.

Paulo Freire dice que “Estudiar no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas” (Freire 1990:32) “Lo
ejemplifica en su texto La Naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación”, con el uso que se
hace del texto al estudiar. Demanda que el lector asuma “el rol de sujeto de la acción”, tal como el autor
escribió el texto en confrontación con su realidad. Siempre se tomará posición entonces.

Henry Giroux, quien prologó el texto de Paulo Freire “La naturaleza Política de la Educación” (4), hace en un
texto propio una relación directa entre la necesidad de una nueva pedagogía como la de Freire y la
construcción de un nuevo sujeto como el propuesto por Chantal Mouffe.

Giroux expresa que “dependiendo del nivel de enseñanza, a los estudiantes se les deben ofrecer
oportunidades no sólo de leer textos que afirman y cuestionan la complejidad de sus propias historias, sino
también la oportunidad de desarrollar un discurso contra los límites establecidos del conocimiento”. (Giroux
1992: 33).

Tal desafío contrapone el programa de la modernidad y la constitución de la contradicción sobre la que se

expresa Mouffe. Tal contradicción se da entre la promoción de valores democráticos a la par de la
desigualdad consustancial a la división del trabajo capitalista. Giroux demanda así un nuevo sujeto
basándose en Mouffe: “La cuestión pedagógica en juego aquí es articular la diferencia como parte de la
construcción de un nuevo tipo de sujeto, que sería múltiple y democrático a la vez”. (Giroux 1992: 38) Para
lo cual cita la obra "Radical democracy: Modern or Postmodern?" de Chantal Mouffe: “para establecer
equivalencias democráticas es necesario un nuevo "sentido común" que transformaría la identidad de
diferentes grupos de manera que las demandas de cada grupo podrían ser articuladas con las de otros, de
acuerdo con el principio de la equivalencia democrática”. (Mouffe en Giroux 1992: 38)

Se refiere así Mouffe a la necesidad de articulación de lo que tradicionalmente ha sido entendido como un
sujeto que posee demandas, que sólo se expresa en función de demandas sociales. Cambia así la
perspectiva hacia un sentido común que valore la relación de los distintos sujetos no solo como una alianza
que articula demandas sociales, sino como “modificar realmente la identidad misma de estas fuerzas”
(Mouffe en Giroux 1992: 38).

Constituida una noción situada de sujeto la educación debiera entonces plantearse la crítica como una
forma de modificar el mundo, según expresa Freire. “Modificar el mundo a través del trabajo, ‘denominar’ el
mundo, expresarlo y autoexpresarse son cualidades únicas de los seres humanos. La educación en
cualquier nivel sería más gratificante si estimulara el desarrollo de esta esencial necesidad humana de
expresión.” (Freire 1990: 45).

Decir el mundo supone transformarlo, promover la expresión es promover la transformación. Tal concepto
de la educación contempla entonces la intervención como algo inevitable en la acción educativa. Freire
propone el concepto de concienciación, para explicar esta capacidad no sólo de darse cuenta del mundo
sino de que se puede transformar. Se basa para ello en una dialéctica hombre-mundo, por contraposición al
conductismo.

La intervención entonces tendría tal sentido, en tanto sea inspirada en la idea de transformación social.

El ejemplo del curso de Periodismo Comunitario, permite graficar este punto.

Es ante esto que hay que problematizar la realidad de la intervención en curso. El caso del Periodismo
Comunitario en el aula, ha sido pensado en función de establecer un diálogo entre lo local y lo global, lo que
supone una serie de lecturas reflexivas de textos que esencialmente buscan ser provocativos de búsquedas
propias.

En tal terreno, el trabajo docente busca centrarse en la discusión, el debate, el diálogo sobre materias que
incorporan variables conceptuales a un curso que se presenta como esencialmente práctico. Tal discusión
tiene contenido, pero aquí está el cuestionamiento esencial de Freire que no siempre es asociado al
concepto de concienciación. Se trata de la capacidad de transformar los roles expresivos. Ante el charlista
que maneja el saber correspondiente para entregárselo a otro, Paulo Freire dice, eso es “educación
bancaria”. Sólo se deposita, no se construye conocimiento en común.
La estrategia asumida en el curso de Periodismo Comunitario, busca avanzar críticamente sobre una
relación con el texto, distinta, sin embargo lo incorpora como materia de control bajo la idea de la necesidad
imperiosa de la lectura, como una forma de asegurar la lectura, más que como una idea de debate. El
resultado, es una lectura instrumental, en función de controles de lectura y no de debatir. De manera que
cuando se abre el debate, el silencio se adueña del aula. Un debate sobre los conceptos motivadores del
curso sólo aparece más tarde cuando se comienza a realizar tareas prácticas.

Si bien hay conciencia en el docente que se está interviniendo sobre una base de textos y contenidos
prestablecida, no se cambia la dinámica en el aula, no posibilita una relación dialógica (5).

Una nueva Aula y sus posibilidades

En la intervención el agente inicial parece ser el profesor. Giroux trabaja en su texto “Los Profesores como
intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”, la idea de los profesores como intelectuales
transformativos. En principio identifica la tarea del profesor como intelectual, contrapuesto a un rol
meramente instrumental. En segundo lugar identifica las condiciones ideológicas y prácticas necesarias
para que actúen como intelectuales. Finalmente plantea el papel del profesor en tanto manifiesta, legitima y
promueve determinados intereses políticos en tanto actúa en el aula.

El ensayo de una nueva aula supone una posición de sujeto desde la perspectiva del profesor que va
siendo modificada en el transcurso de su ejercicio. Una nueva aula, que se plantea la necesidad de
intervenir socialmente para transformar determinada condición, innova en principio en la relación entre los
agentes de la intervención. Los alumnos cumplen así un rol esencial.

El profesor deberá entonces transparentar la noción política que defiende, no en el sentido del discurso
político, sino como propone Giroux, haciendo pedagógica la política y política la pedagogía. En términos
prácticos, el docente no declara, sino actúa en el aula de nuevo tipo en la cual el rol de conductor de la
discusión va variando. No sólo debe cambiar la disposición militar de los muebles del aula, sino que debe
cambiar la noción de quien expone, quien enseña y la dirección de algunas actividades o de todas. Giroux,
llama la atención especialmente sobre “servirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como
sujetos críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo”. En tal sentido,
los estudiantes poseen voz y voto en su proceso formativo, ya que “hay que desarrollar un lenguaje propio
atento a los problemas experimentados en el nivel de la vida diaria, particularmente en la medida en que
están relacionados con las experiencias conectadas con la práctica del aula”. (Giroux 1997:178)

El texto de Giroux, es motivador de un interés por las condiciones sociales del alumno, sobre su rol social,
sus subjetividades y sus intuiciones.

Ante esto, especialmente en el ámbito universitario, se plantea una crítica a las disposiciones del estudiante
a ser formado, a cumplir con lo pedido en cada curso. Tal reclamo tradicional en gran parte de nosotros los
docentes, tiene que ver con un afán por desligarse de las implicancias denotadas por Giroux.

En el caso de nuestra intervención, el curso de Periodismo Comunitario representa básicamente una serie
de cambios en el aula. En principio, se modifican los roles centrales, ya que se contempla el trabajo grupal
en la mayoría de los casos. El trabajo grupal incorpora al profesor por momentos quien comparte su tiempo
entre los diversos trabajos y proyectos de los grupos. Su rol no es aclarar dudas sino esencialmente
preguntar, además de posibilitar datos de recursos educativos posibles de usar en algunos de los procesos
de intervención que se proponen.

Sin embargo, el rol del profesor no deja de ser el responsable global del proyecto por lo que la toma de
decisiones es mediada por roles de autoridad, ya no de conocimientos teóricos prestablecidos, sino de una
dimensión más compleja. Nos referimos a la autoridad de la experiencia. Justo cuando se potencia más el
aprendizaje en base a experiencias significativas, se está a la vez potenciando la credibilidad en la
anécdota como unidad significativa que prevalece. La anécdota en el aula es una experiencia que liga
personalmente a los actores, los ubica d e igual a igual en la formalidad, sin embargo no logra superar la
noción de autoridad. Esto no podrá romperse si el aula nueva sigue en la dimensión física del aula. Vale
decir, el ensayo debe contemplar el trabajo colaborativo en terreno.
Esto último concluye este nivel de intervención, hasta aquí los diseños han sido colectivos y se enmarcan
en la idea de intervenir socialmente en espacios pequeños motivando niveles de expresión y resignificación
del entorno. El Aula sirvió entonces para tales debates y diseños. Está por verse si la intervención es
social, es situada y es transformadora.

¿Objeto de estudio o sujeto comunitario?

La sociedad moderna ha dibujado un sujeto que se vacía ante sí mismo. La discusión que hace
especialmente Chantal Mouffe en su crítica al esencialismo propone una mirada crítica ala existencia de un
sujeto que se pueda universalizar. ¿Pero cómo esta sociedad podría ser vista sin sujetos? ¿Dónde estaría
la posibilidad de transformación?

Sobre esto la discusión epistemológica es ardua, tanto como en el ámbito de la comunicación.

El sujeto que carece de interior carece también de contradicción entre sus actos y su conciencia íntima. Es
un sujeto que no actúa, sino que opera. Es un sujeto operativo. (6)

La búsqueda del sujeto al estilo de Freire

Estaría en la relación entre educando y educador: “el sujeto que enseñando aprende y el sujeto que
aprendiendo enseña” (Freire 1998:76).

Asimismo, el sujeto como categoría ha sido cuestionada si se asume como externo del mundo o del objeto.
Tal crítica al objetivismo ha derivado en una serie de búsquedas en las cuales se enmarca cualquier diseño
de objeto de estudio.

Es difícil, entonces definir un sujeto para el periodismo comunitario, sin correr el riesgo de caer en
reduccionismos o en disecciones de la realidad cuando se trata de expresar las síntesis de los procesos. (7)
En todos los casos revisados y que forman parte del pensamiento crítico latinoamericano o de la
epistemología crítica, el centro, el sujeto puede definirse como las relaciones intersubjetivas. El sujeto no
sería un rol social, lo social también es parte d e él en la media en que expresa una relación permanente
con otros.

En el caso del Curso de Periodismo Comunitario se activa esa definición, un sujeto que es la relación
intersubjetiva permite sacar del escenario a los medios o los productos comunicacionales. Por lo tanto se
pide explícitamente contemplar en los proyectos la posibilidad de que las personas se expresen como única
posibilidad de desarrollar el periodismo comunitario. Esto ha determinado además que no se exijan
productos periodísticos, sino, esencialmente exposiciones, presentaciones, relatos, carpetas de materiales
reunidos en cada etapa del proceso, registros sin necesidad de edición que puedan expresar el proceso,
más que productos específicos de carácter periodístico.

Esto es radicalmente distinto al estilo de evaluación de un curso tradicional que debe cumplir con
requerimientos respecto de formatos y técnicas enseñadas durante el curso. En este caso la evaluación es
tradicional pero la calificación surge de procesos diversos como la autoevaluación, la tabla de cotejo, el
informe, la carpeta, la cartilla de animación comunitaria y algún otro material necesario para la intervención.
Cada uno de esos elementos tiene ponderación en la calificación.

Lo comunitario

Si los agentes externos promueven las relaciones intersubjetivas, la expresión de cada uno con todos. Una
definición de lo comunitario para este tipo de intervención debiera ser construida de manera crítica.
Cuestiona así la posibilidad de entender lo comunitario sólo como lo local o como el diálogo entre lo local y
lo global. Esta noción presente en la definición inicial del curso, se ve cuestionada desde la acción en la
media en que no logra explicar cómo es que se puede hacer intervención social en un espacio virtual por
ejemplo donde el tipo de comunidad no supone lo local, pero sí puede suponer lo interpersonal. O en el
caos de una colonia de reos en que por ley no son ciudadanos. Antes de evaluar concretamente la relación
con las comunidades abordadas por cada grupo del curso, algunos conceptos.

En principio Paulo Freire, entiende la relación de la educación con lo comunitario a través de la noción de
participación: “La primera observación que hay que hacer es que la participación, en cuanto ejercicio de la
voz, de tener voz de intervenir, de decidir en ciertos niveles de poder, en cuanto derecho de ciudadanía se
encuentra en relación directa, necesaria, con la práctica educativa progresista, si los educadores y las
educadoras que lo realizan son coherentes con su discurso” (Freire 1998: 82)

Vale decir, denuncia la posibilidad de la contradicción vital que se daría si en un proceso educativo se limita
la participación social a determinados espacios, a determinadas dinámicas.

Otra definición es la que provee desde la realidad chilena actual el sociólogo Tomás Moulian, respecto del
valor de lo comunitario. Recuerda que el sociólogo alemán Tonnies expresó la sociedad del siglo XIX en
base a la contraposición de una voluntad referida al contrato que surge de la competencia y una sociedad
que surge de la “voluntad reflexiva natural” y que da origen a la comunidad. Esta diferencia se ha
mantenido en la modernidad como contradicción y podría traspolarse aloq ue hoy en día se piensa como lo
local y lo global. Aún más, lo glocal, concepto levantado por movimientos, organizaciones y muchos
pensadores, podría ser asimilado a lo que Moulian detecta en Tonnies, un sueño de “síntesis entre formas
extremas de las sociedades surgidas de la comunidad y del contrato” (Moulian 2000:166).

El concepto de lo comunitario pasa por los 60 como comunitarismo, Maritain lo define como nostalgia
medieval pero es nuevamente asimilado por cercanos a él como Emanuelle Mounier. Incluso en la
sociología actual, destaca Moulian, se mantiene ciertas restricciones críticas respecto del concepto de lo
comunitario.

Moulian propone restablecer y resignificar la noción de lo comunitario para Latinoamérica en tanto se

mantiene como un elemento asociado a la fraternidad y la amistad. Tales valores las concibe como “ideas-
límites, cuya plenitud no será nunca posible en la vida humana, representan orientaciones normativas, de
acción, en sociedades de antagonismos, conflictos y diferencia”. (Moulian 2000: 167)

Ambos valores están normalmente presentes en las actividades comunitarias, en la intervención

precisamente conviviendo con las divisiones, con la falta de tales valores.

El espacio de un Campamento expresa claramente que no se puede trabajar sin entender cuáles son las
diferencias y rivalidades, pero sería imposible llegar sin construir un compromiso de fraternidad y amistad
entre quienes participan de la actividad comunitaria.

Las comunidades

Los grupos de alumnos del curso de periodismo Comunitario decidieron libremente formar grupos y
propusieron lugares, comunidades, temas, intuiciones que fueron expuestas en clases. Esto permitió abrir
las posibilidades a tres temáticas: Campamento Los Aromos (toma de terreno de 9 años de antigüedad),
comunidad virtual fotolog.net (imágenes, textos y chat permanente entre jóvenes de Santiago de Chile) y la
Colonia Penal de Vilcún (fundo de mil hectáreas de extensión, única en el país con reos que viven
libremente, con régimen de salida semanal y con trabajo remunerado en algunos casos).

Las tres comunidades reflejan aspectos profundamente novedosos.

El más tradicional como es el campamento Los Aromos, está en proceso de erradicación y no cuenta con
movimiento de pobladores, sino más bien con pequeños grupos de relaciones entre las cuales se refuerzan
lazos de solidaridad, junto con rivalidades, más allá de los logros colectivos. A diferencia de lo que sucede
con los campamentos cuando recién se toman los terrenos, después de 9 años, el campamento Los Aromos
es una población con mínima organización y con necesidades de comunicación. En su caso se desarrolla
un taller de comunicación que desemboca en un diario mural en la pequeña sede del sector. Los
participantes son niños y adultos. El objetivo contempla motivar relaciones interpersonales, revivir en un
grado básico algún debate colectivo sobre el campamento. La etapa de finalización está en desarrollo aún.
El grupo de alumnos ha manifestado en sus evaluaciones internas que han tenido dificultades
esencialmente para trabajar en equipo, lo que fue mediado especialmente por la demora en el inicio de la
intervención. Esto compromete el planteamiento general del curso y sólo es superado a partir de la
iniciativa del grupo de estudiantes.

La Comunidad Virtual fotolog.net, refleja un escenario de irrumpción de los sujetos en la actualidad.

Especialmente jóvenes profesionales y estudiantes. Se realiza un análsis a partir de fotografía y
conversaciones, la comunidad virtual se comporta libremente, no es parte del proyecto. Solamente se
incorporan a través de los enlaces y diálogos con el grupo de estudiantes que ejecutan la idea. Aquí no
está claro si pueden ver reflejados los conceptos de comunidad como los valores planteados. La definición
de comunidad debe ampliarse a fenómenos que escapan a la tradición de las ciencias sociales que sólo
aceptan sistemas medibles, controlados. En este nivel, las formas de relación son múltiples, no puede
haber una observación simple, la red complejiza el sujeto en el estudio y se corre el riesgo esencial de
asumir la comunidad y lo virtual como tradicionalmente las ciencias se acercan a un objeto de estudio,
estático que espera a ser conocido. La etapa de desarrollo es un análisis a partir de los datos reunidos en
dos meses de relaciones virtuales a través de plataformas web o chat.

La Colonia Penal de Vilcún representa un grupo de personas con relaciones cruzadas por las historias
personales. Es una comunidad que espera poder borrar el pasado individual. Se crea un vacío en las
relaciones, la presencia durante cinco semanas (un día a la semana) del grupo d estudiantes permite
romper barreras, las puertas de las cabañas se abren, se expresan sentimientos de amistad y fraternidad,
se canta, se toma mate, se comparte. El nivel de implementación del proyecto permite la realización (en
proceso) de un registro en video, junto con una exposición fotográfica en el comedor de la colonia con fotos
elegidas por los mismos colonos. En las evaluaciones grupales y en la visita a terreno del profesor los
colonos expresan su satisfacción, sin embargo está claro que se trata de una serie de buenos momentos
que no despejan una serie de dudas. ¿Qué de comunidad tiene una colonia penal? ¿Cómo hemos
tradicionalmente catalogadas a las comunidades penales? En general las ciencias sociales nuevamente se
enfrentan a las colonias penales como un problema social, como un espacio donde no se debe estar, como
una lacra. La presencia de muchos estudiantes cada año en la colonia lo delata. Todos han llegado a
hacer estudios o entrevistas, no a compartir el espacio cotidiano en que los sujetos se relacionan. Tal es el
cambio a provocar, pero no es posible medir tales condiciones porque centraría el proceso en algún
indicador medible que no representaría sino una serie de técnica y de pensamientos oficiales acerca de
sujetos como los colonos. A pesar de la simpleza de la intervención se revelan sensaciones de exclusión
social, de falta de interés de la sociedad y de los profesionales “por la vida , no por los recuerdos”, relata un
colono.

Finalmente, hay que destacar que es una Colonia donde no hay ciudadanos legalmente, donde sólo se
mantiene un grupo de gendarmes, asistente social, y un ingeniero forestal, pero no se contempla la
presencia de actividades comunicacionales, motivacionales, que resignifiquen el valor de lo social o lo
comunitario en su vida cotidiana.

Conclusión

Se puede ensayar una nueva aula en que las relaciones sociales sean el sujeto del proceso educativo. La
experiencia de las actividades de periodismo Comunitario desarrolladas en distintas ciudades de Chile,
comprueban una cierta transformación en la forma en que los sujetos se relacionan, más que en el uso de
técnicas. Se potencia un sujeto social y no un objeto de estudio, se cuestiona el paradigma moderno y su
ideología positivista. No hay separación sujeto-objeto, se supera al estilo de los filósofos clásicos la
dicotomía entre realidad y conciencia. Se opta más bien por una concepción dialéctica de las
relaciones. Las relaciones como articulaciones y no como sistemas, se supera asimismo el
determinismo de los sistemas cerrados.

No se puede hacer, lo comunitario, es ante todo la participación social lo que lo define. La autoconciencia
de la relación para con la misma relación, es lo que podría definirse como construcción de lo comunitario,
pero no un plan, programa o proyecto, que sólo caben en el ámbito de los utensilios y no de los procesos.
Sin embargo, la intervención social desde la formalidad de un curso necesita liberarse de la demanda
positivista de generar conocimientos medibles. No basta con la claridad epistemológica o conceptual de un
curso cuando las comunidades se reactivan desde sus necesidades más diversas, aparecen demandas de
todo tipo y no se busca una solución material necesariamente sino más bien una oportunidad de expresión,
de ser parte de la promesa inclumplida del ideal modernista del progreso, fracasado e inviable en algunos
casos, provocador de nuevas demandas en otros.

Desde esta perspectiva, la responsabilidad social es un invento, no una práctica, o dicho de otra manera, si
no es práctica, no es, y si es práctica no es responsabilidad, es identificación.

El ensayo de la nueva aula en lo comunitario, se expresa como emancipación en ese orden, en el nivel de la
expresión de las relaciones de los sujetos, una colonia penal, una junta de vecinos, un comité de vivienda,
un grupo de niños de una escuela rural, un grupo de hip-hop, la comunidad virtual de fotolog, una tesis de
grado en radio escolar, un boletín en la Escuela Básica, son sólo algunos de los espacios donde se
necesita redefinir la práctica de la intervención social, desde la práctica, más allá de las teorías y las
planificaciones exactas.

Bibliografía

 ESPINOZA, Carolina: 2001 “Formación para periodistas, más allá de la actualidad” Ponencia
Congreso Asociación de Escuelas de Periodismo Asepecs Chile. Universidad de Chile.

 FREIRE, Paulo: 1990 LA naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Paidos.
Barcelona

 FREIRE, Paulo: 1998 Política y Educación. Siglo XXI. México.

 FREIRE, Paulo: 2004. LA educación como práctica de la Libertad. Siglo XXI. Buenos Aires.

 GIROUX Henry. 1992 La Pedagogía de Frontera y la Política del Postmodernismo Revista Intringulis.
Universidad Pedagógica Nacional. Mexicaly Nº 6. Sept – Diciem.. pp. 33-47

 GIROUX Henry. 1997 Los Profesores como Intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Paidos. Barcelona.

 GUMUCIO, Alfonso: 2001 Haciendo Olas. Historias de Comunicación Participativa para el Cambio
Social. Fundación Rockefeller.

 MOULIAN, Tomás: 2000 Soicalismo del Siglo XXI. La quinta vía. LOM. Santiago

 PEREZ, Carlos: 1998. “Sobre un Concepto Histórico de la Ciencia” Universidad ARCIS-LOM.

Santiago.

ANEXO 1: DESCRIPCIóN GENERAL DE LA ASIGNATURA

Facultad de Comunicación - Escuela de Periodismo

PERIODISMO COMUNITARIO

DESCRIPCIÓN

Se trata de una actividad teórica y práctica en la cual el alumno diseña y produce metodologías e
instrumentos de comunicación asociado a comunidades locales; enriqueciendo paralelamente su trabajo al
ser parte de un debate teórico permanente. En tal sentido se definen conductas deseadas para la
intervención social, sobre la base de los siguientes objetivos.

OBJETIVOS

Conceptuales:

Comprender las estrategias comunicacionales en tanto expresiones de una teoría de la acción.

Instrumentales:

Diseñar actividades de intervención social, priorizando el trabajo en equipo en conjunto con otros actores
sociales.

Actitudinales:

Desarrollar una conciencia participativa que respete a otros sujetos sociales y sus dinámicas como parte de
la propia formación.

Junto con la conceptualización de la comunicación comunitaria se diseña mediante técnicas grupales y

relación con informantes claves un proyecto de intervención realizable en un semestre.

Se define así una estrategia comunicacional no basada en los medios, sino en la “Mediación Pedagógica”
(Mario Kaplún).

Junto con realizar actividades de animación se registra el proceso en un formato como boletines, videos,
entrevistas, etc. Se finaliza el curso con encuentros con la población objetivo en las cuales se abre un
diálogo horizontal acerca de la necesidad de la comunicación.

En este marco la formación de los estudiantes se da por dos vías a lo menos, a saber, elementos
estructurados como Programa de la Asignatura (lecturas, análisis de productos comunitarios, discusión en el
aula) y mediante la relación libre con sectores sociales y sujetos en condición de no acceso a los medios
masivos de comunicación (encuentros anexos en sedes comunitarias, casas, calles, etc.)

La evaluación es tradicional (1 A 7), pero con un porcentaje importante de autoevaluación y evaluación

formativa.

ANEXO 2: PAUTA AUTOEVALUACION

PERIODISMO COMUNITARIO - UNIVERSIDAD MAYOR TEMUCO - 27 OCTUBRE 2004

¿Cómo evaluar nuestro proyecto?

Hasta ahora hemos realizado evaluaciones a los proyectos, las primeras visitas, y la exposición del
grupo, pero todo por separado. La idea e s ir integrando las evaluaciones.

Esto e s el objetivo d e esta pauta, Debiera permitir evaluar el proceso de intervención social que se
realiza en periodismo comunitario. En principio s e proponen ciertos ítem que pueden ser ampliados
según la discusión y el énfasis de cada proyecto. Esto último debido a la diversidad de contenidos,
materiales y temáticas que se abordan en cada grupo.

En principio debemos evaluar el diseño, luego el desempeño y los avances. Hasta allí el énfasis está
en el equipo, vale decir en cómo han trabajado y cómo se han complementado. El nivel d e rigurosidad
debe permitir hacer un juicio claro sobre la responsabilidad de cada integrante, por ello es que se realiza
de manera individual.
Luego nos hacemos cargo de las condiciones en que se desenvuelve el proyecto y la capacidad de
intervención del equipo en tanto equipo. Por esto se evalúan situaciones posibles de presentar en toda
intervención. Si e s que alguna de ellas no ha estado presente en el transcurso d el proyecto no se
evalúa, lo cual no influye en el puntaje final. Para esto es necesario colegiar opiniones en el grupo
acerca de los elementos de fortaleza, oportunidades, debilidades y amenazas en una reunión grupal.
 Tabla de Cotejo:
Diseño, desempeño y avances

Acción o desempeño Integrantes del grupo

Nombre1 Nombre2 Nombre3 Nombre4 Nombre5

Trabajó en el diseño de objetivos Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o

semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado

Trabajó en el diseño de materiales Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o

semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado

Trabajó en el diseño de presentaciones Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o

semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado

Posee una responsabilidad específica Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o

dentro del grupo semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado

Cumple labores específicas en el desarrollo Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o

del proyecto semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado

Ha participado de los terrenos o Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o

intervención. semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado

Ha asumido roles de coordinación del grupo Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o
semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado

Ha asumido labores de productor/a para el Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o

logro de objetivos inmediatos semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado

Ha compartido elementos del curso a los Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o
demás integrantes del grupo. semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado

Ha elaborado conclusiones propias de los Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o Si, no o

trabajos realizados hasta ahora. semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado semilogrado

GRUPO:

FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS

NOMBRE DEL EVALUADOR: ......................................................................................................................

Anexo 3 COLONIA VIILCUN

ANEXO 4 FOTOLOG.NET

Notas

1. “Partimos del origen de que el periodismo comunitario es una alternativa para la reducción de exclusión
social y el fortalecimiento de las identidades de las comunidades”. La enseñanza del periodismo a partir
de una experiencia con periódicos comunitarios en zonas de ocupación en Salvador (Bahia – Brasil) En
internet: http://www.pucrs.br/famecos/iamcr/textos/salvador.pdf .

2. Lo local, versus lo global es una discusión que ha permitido un mayor posicionamiento institucional en la
educación formal, pero sólo a partir de la irrupción de los problemas globales con la medianía del siglo
pasado tras dos guerras “mundiales” y los primeros usos del concepto de “mundialización”. Armand
Mattelart ha recordado que la mentada globalización es fruto de tal concepto que tenía una raíz social y
no económica. El mismo autor ha recordado recientemente en la Universidad Nacional de Córdoba que
“La sociedad de la información es un mito”, ya que lo global sigue determinado por la geopolítica, como
prueban las últimas guerras y no por la información y el traspaso de contenidos a través de las nuevas
tecnologías. (Textos de consulta interesantes en esta línea son “Geopolítica de la Cultura” de A.
Mattelart. LOM 2002.

3. Decimos latinoamericano ya que este texto analiza una intervención que se declara inspirada en la
tradición freiriana y su vínculo con el debate entre Comunicación y Desarrollo de los cuales se han
hecho recopilaciones como la de Luis Ramiro Beltrán: Comunicación para el desarrollo en
Latinoamérica Una evaluación sucinta al cabo de cuarenta años. Disponible En Línea, En Iniciativa Para
La Comunicación. http://www.comminit.com/la/pensamientoestrategico/lasth/lasld-754.html

4. La primera edición de “La Naturaleza Política de la Educación. Cultura, poder y Liberación” es de 1985.
 Luego, en 1990, Paulo Freire introdujo el texto de Giroux “Los profesores como intelectuales. Hacia una
pedagogía crítica del aprendizaje”.

5. Esto ha sido abordado profusamente en Latinoamérica por pedagogos de la comunicación como Mario
Kaplún, Daniel Prieto Castillo, Francisco Gutierrez, Rosa María Alfaro, María Cristina Matta, Ignacio
López vigil y otros. Destacan los conceptos como el de Pedagogía de la Comunicación de Kaplún y La
Mediación Pedagógica de Prieto y Gutierrez.

6. El texto de Carlos Pérez soto “Sobre un concepto histórico de la Ciencia. De la epistemología actual a la
dialéctica” 1998 Universidad ARCIS, hace una revisión de lo que llama el sujeto operativo en nuestra
sociedad moderna.

7. En el caso de la pedagogía, la tradición de pensamiento crítico latinoamericano ha planteado que la

centralidad debe estar en los procesos, no en los contenidos ni en los productos; sin embargo no se
explica mayormente el proceso sino como las relaciones de horizontalidad o diálogo que se establecen
en una experiencia genuinamente pedagógica.

Víctor Godoi Millán

victorgodoi@uach.cl