Lectura Complementaria. Estrategias para Organizar Información

ESTRATEGIAS
PARA
ORGANIZAR
INFORMACIÓN
DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

BASADA EN COMPETENCIAS
MÓDULO 3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Clase virtual 2: Técnicas y estrategias de E-A
Lectura complementaria
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN
ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO
DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS
ESTRATEGIAS PARA
ORGANIZAR INFORMACIÓN
Estrategias para organizar información

INTRODUCCIÓN
La efectividad de las estrategias de Organización Gráfica para la construcción y comprensión de nuevos

conocimientos y para desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, es reconocida por
docentes del mundo entero.
La elaboración de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a procesar, organizar y priorizar nueva
información, de manera que puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos.
Además, les permite identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones en la información,
factores necesarios para la comprensión e interiorización profunda de los conceptos.
Sin embargo, para que la aplicación en el aula de las diferentes estrategias de organización gráfica sea
realmente efectiva, es necesario tener en cuenta los objetivos de aprendizaje que se desea que los 1
estudiantes alcancen.
Por ejemplo, si lo que se quiere es que los estudiantes ubiquen, dentro de un periodo de tiempo
determinado, los sucesos relacionados con el descubrimiento de América para que visualicen y
comprendan la relación temporal entre estos, el método u organizador gráfico idóneo es una Línea de
Tiempo. Por el contrario, si lo que se desea es que los estudiantes comprendan la relación entre los
conceptos más importantes relacionados con el descubrimiento de América tales como: Nuevo mundo,
conquista, colonia, economía y navegación, la herramienta idónea es un Mapa Conceptual.
A continuación veremos 5 organizadores que pueden ser de mucha utilidad para la enseñanza y el
aprendizaje.
1. Los Mapas Mentales
Al autor Tony Buzán se le considera el padre de los mapas mentales. Su presentación oficial se efectuó
con la publicación de su libro Use Your Head (1974), en español: Cómo utilizar su mente (1993).
Desde 1981 trabajó, con su hermano Barry, en la preparación del libro The Mind Map Book, publicado
en 1993; se tradujo al español como El libro de los Mapas Mentales (1996).

Fuente: Buzán (2004)
2
1.1. Analogías de los mapas mentales
A continuación indicamos las dos analogías que se toman como referencia para explicar el
funcionamiento y representación gráfica de los mapas mentales.
La neurona como expresión del «pensamiento irradiante»
El funcionamiento neuronal del cerebro, en cuanto que establece múltiples relaciones o

asociaciones ramificadas, sirvió para explicar el significado del pensamiento irradiante. En este
sentido podemos decir que tiene una estructura radial, ya que partiendo de un centro se bifurca en
distintas direcciones. Buzán (1996:67) utiliza la expresión pensamiento irradiante para referirse a «los
procesos de pensamiento asociativos que proceden de un punto central o se conectan con él». El
mapa mental pretende reflejar gráficamente este movimiento de irradiación del pensamiento a partir
de una imagen o palabra central. Representa una realidad multidimensional que comprende espacio,
tiempo y color. Trata de potenciar el funcionamiento del cerebro total, que con la estructura
neuronal establece un número ilimitado de conexiones entre los estímulos recibidos. De ahí que
utilice la palabra y la imagen como fuente de estímulos y de conocimiento, y como una forma de
multiplicar el potencial del cerebro. Esta irradiación, o múltiples relaciones, que se establece con
cualquier estímulo es la base para la construcción de los mapas mentales. Tratan de aprovechar las
funciones de los dos hemisferios cerebrales interrelacionados, llegando a un equilibrio entre el uso
de la imagen y la palabra, como hace la informática, que relaciona entre sí palabras e imágenes y
trabaja conjuntamente con ambas.

El árbol como referencia de la representación gráfica
Es el mismo Buzán quien señala que el mapa mental toma el árbol como imagen de su estructura
gráfica:
 El asunto motivo de atención cristaliza en una imagen central («tronco»).

 Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada.
 Las ramas comprenden una imagen y/o una palabra impresa sobre una línea asociada.
Los puntos de menor importancia también están representados como ramas adheridas
a las ramas de nivel superior.
 Las ramas forman una estructura nodal conectada.
1.2. Significación de los mapas mentales
El autor define los mapas mentales desde distintos puntos de vista: como expresión del
pensamiento irradiante, como técnica gráfica y como método, aunque existe una coincidencia básica
entre ellos:
3
«El mapa mental es una expresión del pensamiento irradiante y, por tanto, una función
natural de la mente humana. Es una poderosa técnica gráfica que nos ofrece una llave
maestra para acceder al potencial del cerebro» (Buzán, 1996:69).
«El mapa mental es una poderosa técnica gráfica que aprovecha toda la gama de
capacidades corticales y pone en marcha el auténtico potencial del cerebro» (Buzán, 1996:
175).
«Un método que destila la esencia de aquello que conocemos y lo organiza de forma
visual» (McCarthy, 1991:142).
Desde el punto de vista técnico el mapa mental es un organizador o estructura gráfica en el que se
reflejan los puntos o ideas centrales de un tema, estableciendo relaciones entre ellas, y utiliza, para
ello, la combinación de formas, colores y dibujos. Trata de crear un modelo en el que se trabaje de
una manera semejante al cerebro en el procesamiento de la formación.
1.3. Características de los mapas mentales
Para una mayor clarificación distinguimos unas características generales y otras más específicas.
Características generales
Resaltamos dos características que consideramos esenciales para la comprensión del significado de los
mapas mentales, aunque son similares a otras técnicas de aprender a aprender.
1. Pensar con palabras e imágenes: Es característico del pensamiento occidental destacar el

pensamiento por medio de la palabra. Se considera un hecho indiscutible y además un signo

de maduración mental. En cambio, utilizar las imágenes para pensar se etiqueta como signo de
inmadurez en el desarrollo. Creemos que esta consideración es falsa y está provocada por un
predominio cultural de la palabra como instrumento de comunicación e información. La imagen
estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro, como formas, colores, líneas,
dimensiones, etc., es decir, habilidades que estimulan la imaginación y, por consiguiente,
fomentan el pensamiento creativo y la memoria. Actualmente, se tiende a buscar un equilibrio
entre el uso de la imagen y de la palabra. La informática refleja esta convicción con los
ordenadores que permiten relacionar entre sí palabras e imágenes y trabajar conjuntamente
con ambas. Se trata de integrar los dos mundos, palabra e imagen, con lo cual se incrementa el
poder del cerebro.
2. Jerarquización y categorización: El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la

ordenación y estructuración del pensamiento, por medio de la jerarquización y categorización.
Una expresión utilizada para conseguirlo es la identificación de las «Ideas Ordenadoras Básicas».
Estas son los conceptos claves a partir de los cuales se organiza una trama de nuevos conceptos
en función de su importancia. Equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas sub categorías,
que generan, a su vez, nuevas asociaciones hasta un límite indefinido o hasta que ya se considere
suficiente para el trabajo (conferencia, clase...). Hay que tener dos ideas claras como punto de
4
partida: el cerebro tiende a funcionar en totalidades y se basa en la lógica de la asociación.
1.4. Construcción de los mapas mentales
Al centrarnos en la construcción de los mapas mentales, aludimos primero a las ideas generales
de referencia y características principales, antes de pasar al proceso de elaboración.
Ideas de referencia para su elaboración
Buzán (1996:113) presenta un resumen de lo que llama «leyes de la cartografía mental» o

elaboración de los mapas mentales, es decir, los principios que sirven de referencia para la
construcción de los mapas mentales. Distingue cuatro puntos en relación con la técnica: énfasis,
asociación, claridad y estilo personal:
 Buscar el énfasis: Se trata de resaltar el contenido de manera que cause el mayor

impacto posible. Para ello la utilización de la imagen es el recurso más adecuado: su
dimensión, colorido, tamaño diverso de las letras o palabras, organización del espacio, etc.
 Utilizar la asociación: Uno de los aspectos vinculado con el énfasis es la intención de
establecer asociaciones entre los conceptos, como una forma de comprensión y retención.
Básicamente se establece con las flechas, colores, códigos, etc.
 Claridad: Un elemento importante es el reflejo de las palabras con claridad. Radica en la
dirección de la escritura de las palabras, uso de las líneas y su conexión entre ellas y la
relación entre palabra-línea.
 Estilo personal: Cada persona da al mapa su sello personal, según su imaginación, sus

habilidades y su forma de pensar.
Sugerencias para la construcción técnica
Partimos siempre de la idea de que un mapa mental se asemeja a la forma de una neurona. A partir de
ello, consideramos las siguientes orientaciones:
1. Se inicia dibujando una imagen coloreada en el centro, que acompaña y refuerza el tema del
mapa.
2. Las ideas principales se ramifican a partir del centro, comenzando de la parte superior y en
sentido de las manecillas del reloj.
3. Las ideas principales deben ir con letra más grande que las ideas secundarias. Asimismo, las
ramas deben ser más gruesas, cuanto más cerca del centro se encuentren.
4. Escribir siempre una palabra por línea. Cada palabra encierra un gran número de asociaciones y
esta regla permite a cada una de ellas más libertad para ponerse en contacto con las áreas
asociativas del cerebro.
5. Las palabras deben ir siempre en letra de imprenta (mayúsculas o minúsculas, o combinando
ambas).
6. Las palabras deben escribirse siempre sobre las líneas (proporcionando así al cerebro una
5
imagen más fácil de recordar).
7. Las líneas deben estar vinculadas entre sí (para ayudar a la memoria asociativa). Para una
mayor eficiencia tanto de asociación como de espacio, las líneas vinculadas deben ser de la
misma longitud que la palabra o la imagen.
8. Usar todas las imágenes posibles (lo cual ayuda a desarrollar un enfoque cerebral holístico, y
facilita la memorización; en este contexto, una imagen vale más que mil palabras).
9. Utilizar el cambio de dimensión siempre que sea posible (las cosas destacadas se recuerdan con
más facilidad).
10. Utilizar números o códigos para ordenar los elementos, o mostrar conexiones entre ellos.
11. Para codificar y vincular, recomienda utilizar flechas, símbolos, números, letras, imágenes,
colores, relieves o contorno.
12. El mapa debe quedar visualmente equilibrado y armónico. Si el mapa queda muy “denso” o
“cargado” dificultará la lectura e identificación de las ideas y sus relaciones.

Sugerencias técnicas de complemento:
Además de las características técnicas expuestas anteriormente, presentamos en el siguiente cuadro

otros muchos detalles que Buzán (1998:174) señala y que se orientan a potenciar el énfasis, la
asociación y la claridad.
Asociación Líneas y palabras Imagen 6

 Usar flechas para establecer  Variar el tamaño de letras, las líneas y  Hacer las imágenes tan
conexiones. las imágenes. claras como sea posible.
 Utilizar colores.  Escribir todas las palabras con letra de  Usar siempre una imagen
 Utilizar códigos. imprenta. atractiva, con colores.
 Organizar bien el espacio.  Escribir las palabras clave sobre las  Usar imágenes en toda la
 Usar un espacio apropiado. líneas. extensión del mapa.
 Mantener el papel delante y  La longitud de las líneas ha de ser igual  Usar la dimensión en las
dispuesto horizontalmente. que la de las palabras. imágenes y alrededor de las
 Unir las líneas entre sí y las de las ramas palabras.
principales con la imagen central.
 Las líneas centrales deben ser más
gruesas que las periféricas y con forma
orgánica.
1.5. Actividades que se pueden realizar utilizando mapas mentales
Los mapas mentales se prestan para desarrollar diversas tareas tales como:
 Identificar los conocimientos previos de los estudiantes sobre un tema en particular

pidiéndoles que desarrollen un mapa sobre aquello que ya saben.
 Utilizarlos como andamio para presentar los contenidos que se van a desarrollar en el
 tema.
 Desarrollar un tema.
 Utilizarlos para la construcción de conocimientos, pidiendo a los estudiantes que elaboren un

mapa a partir de un texto o una presentación realizada.
 Resumir un libro o artículo.
 Tomar apuntes.
 Realizar la organización y planificación de proyectos, visitas, eventos, etc.
 Evaluar los aprendizajes, solicitando que desarrollen un mapa mental sobre los contenidos
avanzados.
Para construir mapas mentales se necesita poner en práctica la asociación de ideas, la imaginación y la
creatividad.
Algunos ejemplos:
Fuente: http://marlopezbuades.es/wp-content/uploads/2014/09/mapa_mental_aprender_idiomas.jpg

Fuente: http://www.mapamental.com/mapas/imagenes/mapa5.jpg
Fuente: https://i0.wp.com/www.mindmapart.com/wp-content/uploads/2009/04/time-management-mind-map-paul-foreman.jpg
Bibliografía
Gómez, Juan Pedro R.; Molina Rubio, Ana y Ontoria Peña, Antonio. (1999) Potenciar la capacidad de aprender y
pensar. Ediciones Narcea. Madrid.

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2. Los Mapas Conceptuales

Los mapas conceptuales son producto de la inquietud de Novak por la búsqueda de un aprendizaje
significativo que llevase a «un cambio de significado de la experiencia». Encontró el planteamiento de
Ausubel (1976) y lo quiso llevar a la práctica. El libro Aprendiendo a aprender (1988) (Learning how
to learn, 1984) es uno de los resultados de sus investigaciones. En él establece las bases teóricas y
técnicas de los mapas conceptuales, que han tenido mucha expansión en el ámbito educativo.

2.1. Analogías de los mapas conceptuales
Para la comprensión del significado de los mapas conceptuales, se utilizan dos analogías: construcción
y mapa de carreteras.
El mapa de carreteras como relación de núcleos
En el mapa de carreteras observamos la relación entre unas ciudades y otras, entre unas zonas de
población y otras, de tal manera que se facilita el circular por la carretera sin necesidad de ayudas
especiales. No obstante, podemos encontrar unos mapas más detallados que otros; en unos se señalan
los puntos principales y en otros se reflejan los puntos más insignificantes. La idea que nos interesa
resaltar es que todos se apoyan en la relación de lugares.
Otra idea a destacar es el contenido. Para un trayecto no conviene reflejar en el mapa una gran
cantidad de pueblos o ciudades por los que hay que pasar, sino los principales y suficientes para
conseguir llegar al destino. Igualmente ocurre en el aprendizaje significativo. Lo que interesa de
verdad para que éste se logre son los conceptos fundamentales, aunque sin descartar los secundarios.
La construcción como elaboración de estructuras 10
Cuando hacemos referencia a la construcción de una casa, una fábrica, una mesa, etc.
distinguimos los elementos básicos o elementos estructurales, y los elementos que son secundarios,
aunque interesantes. La construcción de conocimientos implica tomar decisiones sobre lo que es
importante y lo que no lo es. Estas ideas básicas se organizan («construyen») formando estructuras a
través de las relaciones que se establecen entre ellas. Es cierto que la diversidad de formas de
pensar genera distintos tipos de organización de las ideas, lo cual da a entender la especificidad del
aprendizaje individual.
Podemos sacar algunas conclusiones de la reflexión sobre las dos analogías que hemos utilizado:
1. El estudiante es quien tiene que construir sus conocimientos y esto es aprender. Resalta,
pues, su papel activo.
2. Hay tantas formas de aprender como individuos o estudiantes.

3. El papel del docente es ofrecer distintas formas de trabajar y aprender. Enseñar se
convierte en fomentar alternativas de pensamiento.
4. El docente debe tener una mentalidad abierta para valorar como correctas y válidas otras
formas de aprender y de pensar.
2.2. Elementos y características de los mapas conceptuales
Hasta ahora se ha hablado de la utilidad del mapa conceptual y de sus connotaciones teóricas;
falta una definición descriptiva que permita diferenciarlo de otros instrumentos o medios

educativos o didácticos. Lo más llamativo a primera vista (también lo más superficial) es que se trata
de un gráfico, un entramado de líneas que confluyen en una serie de puntos. Podríamos relacionarlo
con un mapa de carreteras en el que las ciudades o hitos están unidos por una serie de líneas que
simbolizan las vías de comunicación. En los mapas conceptuales los puntos de confluencia se reservan
para los términos conceptuales que se sitúan en una elipse o recuadro; los conceptos relacionados se
unen por una línea y el sentido de la relación se aclara con palabras-enlace, que se escriben con
letras minúsculas junto a las líneas de unión. Dos conceptos, junto a las palabras-enlace, forman una
proposición.
Elementos fundamentales
De acuerdo con la definición de Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales:
 Proposición: Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras
(palabras-enlace) para formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña que
tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto; va más allá de su
denominación.
 Concepto: Se entiende por concepto «una regularidad en los acontecimientos o en los 11
objetos que se designa mediante algún término» (Novak, 1988:22). Los conceptos hacen
referencia a acontecimientos, que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse, y a
objetos que son cualquier cosa que existe y se puede observar. Los conceptos son, según
Novak, desde la perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en él las
palabras o signos con los que expresa regularidades. Esas imágenes mentales tienen
elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos
no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras. Los significados son
idiosincráticos por naturaleza. Este carácter idiosincrático se explica por la forma peculiar de
cada uno de captar inicialmente el significado de un término, la experiencia acumulada sobre
la realidad a la que alude, los sentimientos que provoca, etc. El término coche, por ejemplo, no
significa lo mismo para un corredor de carreras que para un ecologista; por eso, en ocasiones,
es tan difícil entenderse.
 Palabras-enlace: Son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de
relación existente entre ambos.
A partir, pues, de la proposición, Novak distingue términos conceptuales (conceptos) o palabras

que provocan imágenes mentales y expresan regularidades, y palabras-enlace que sirven para unir
dos términos conceptuales y no provocan imágenes mentales. Por ejemplo, en la frase «el perro es
mamífero» los dos términos conceptuales, «perro y mamífero», estarían enlazados con la palabra
«es». Tenemos así una proposición con la que se puede formar el mapa conceptual más simple.
Cuando el mapa se complica, aparecen distintas ramas o líneas conceptuales y pueden aparecer
relaciones cruzadas, es decir, líneas de unión entre conceptos que no están ocupando lugares
contiguos sino que se encuentran en líneas o ramas conceptuales diferentes. Los nombres propios,

que designan ejemplos de conceptos, son un tercer tipo de términos, que provoca imágenes, pero
no expresan regularidades sino una singularidad. En los mapas conceptuales estos nombres propios
pueden aparecer como ejemplos de conceptos y, como cualquier ejemplo, no deben enmarcarse.
Aunque hemos hablado de los elementos más simples de los mapas conceptuales y de su
contenido, esto no basta para identificarlos. Hay que referirse a la vertiente más importante del
mapa conceptual, la interna, pues el gráfico sólo es la manifestación de una estructura mental de
conceptos y proposiciones. Esta vertiente es la que permite calificar al mapa conceptual como
técnica cognitiva y relacionarlo con el aprendizaje significativo.
12
Características:
Señalaremos tres características o condiciones, propias de los mapas, que los diferencian de otros
recursos gráficos y de otras estrategias o técnicas cognitivas
 Jerarquización: En los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por orden de
importancia o de «inclusividad». Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de
la estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en último lugar y como hemos dicho no se
enmarcan.

Hacemos dos puntualizaciones la primera es que en un mapa conceptual sólo aparece una vez
el mismo concepto. La segunda es que en ocasiones, conviene terminar las líneas de enlace
con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos están situados a la misma
altura o en caso de relaciones cruzadas.
 Selección: Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante o
significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay que
elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la
atención. Como es obvio, si queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso,
quedarán excluidos muchos conceptos que podrían recogerse si nos centráramos en una parte
de ese mensaje. Existen unas limitaciones de tipo material con las que hay que contar,
además del destino o la utilidad que asignemos al mapa. Cuidaremos más la claridad si lo
vamos a utilizar como recurso de apoyo en una exposición oral que cuando lo destinamos a
nuestro uso particular. De cualquier forma, es preferible realizar mapas con diversos niveles
de generalidad: unos presentan la panorámica global de una materia o tema y otros se centran
en partes o subtemas más concretos.
 Impacto visual: Esta característica se apoya en la anterior. En palabras de Novak:

«Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un
modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación 13
visual» (Novak: 106).
2.3. Construcción de los mapas conceptuales
Ya se ha dicho que Novak crea los mapas conceptuales como una fórmula para llevar a la práctica las
ideas de Ausubel sobre aprendizaje significativo. Señalamos algunas orientaciones básicas para
construir mapas conceptuales.
Conexión con las ideas previas de los estudiantes
Esta conexión se puede hacer de dos maneras. Podemos presentar al estudiante el concepto que
tratamos de enseñarle y pedirle que construya un mapa con todos los conceptos que considere
relacionados con el primero. Otra posibilidad consiste en presentar al estudiante una lista con los
conceptos más importantes del tema a trabajar para que elabore con ellos un mapa conceptual.
Comprender el significado de inclusión
Hemos aludido a la «inclusividad» al hablar de la jerarquización. La importancia de la inclusión

radica en que se trabaja por medio de la estructuración jerárquica de los conceptos. Los conceptos
generales incluyen otros más específicos, es decir, su significado está dentro del significado del
concepto más general o abstracto. Al decir, por ejemplo, que el «árbol tiene raíz, tronco y hojas», estos
últimos conceptos están dentro (incluidos) del concepto general de árbol. En un mapa conceptual nos
encontramos: un concepto inclusor que es el título general (árbol), varios conceptos incluidos que a su

vez se convierten en inclusores (por ejemplo, si desarrollamos la raíz, tronco y hojas), y conceptos sólo
incluidos (el último nivel de desarrollo del mapa).
Como profesores trataremos de averiguar qué conceptos sabemos que son relevantes y qué
relaciones conceptuales de alto-bajo nivel son importantes en un tema determinado de estudio
(Novak: 122). A la hora de analizar los mapas conceptuales construidos por los estudiantes se
recordará que no puede existir un solo mapa conceptual «correcto». Desde una perspectiva
diferente, un concepto puede concebirse con un nivel distinto de inclusividad.
Un mapa que parece estar invertido puede indicar la existencia de profundos malentendidos por parte
del estudiante, o una forma inusualmente creativa de considerar las relaciones conceptuales.
Sugerencias para la construcción técnica
El mejor modo de ayudar al estudiantado a aprender significativamente es orientarle de una manera

explícita a que vea la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos, tal
como existen en sus mentes y como existen fuera, en la realidad o en la instrucción oral o escrita.
14
Antes de presentar una forma concreta de enseñar la elaboración de los mapas, resumimos las ideas
claves que hay que tener en cuenta:
 Los mapas recogen un número pequeño de conceptos e ideas.

 Los mapas son jerárquicos, es decir, los conceptos más generales (inclusivos) deben
ponerse en la parte superior y los más específicos o menos inclusivos en la parte inferior.
 Los conceptos van inscritos en elipses (Novak recomienda esta forma) y se suele utilizar
mayúsculas para resaltarlos.
 Es necesario diferenciar conceptos y palabras-enlace. Las palabras-enlace tienen la función
de relacionar conceptos, formando proposiciones.
 Es importante que las proposiciones estén correctamente construidas.
 Los mapas conceptuales presentan un medio de visualizar conceptos y relaciones
jerárquicas entre conceptos.
 Los mapas son instrumentos poderosos para observar los matices: en el significado que un
estudiante otorga a los conceptos que se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales
revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes.
 Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el primer mapa conceptual
que se construye tiene siempre, casi con toda seguridad, algún defecto. Una razón de
importancia menor para repetir el trazado de los mapas es la limpieza.
Cosas que se deben evitar: Las elipses sólo deben contener conceptos o expresiones
conceptuales, nunca oraciones enteras. Los verbos no son conceptos, por lo cual no deben
inscribirse en las elipses. Otro aspecto importante a considerar es que se debe evitar repetir
conceptos en el mapa.

Cómo enseñar la elaboración de un mapa conceptual en el aula
Aunque Novak presenta muchas sugerencias al respecto, aquí ofrecemos una forma concreta y práctica,
que hemos utilizado en clase. Los pasos son los siguientes:
1. El docente explica brevemente y con ejemplos lo que significa el término concepto y las
palabras-enlace.
2. Escoge un punto o apartado de un tema del libro de texto con el que el estudiante está
familiarizado.
3. Escribe en la pizarra dos columnas: una, con los conceptos principales de dicho apartado que
los estudiantes le van diciendo, y otra, con las palabras-enlace; el número de conceptos que
se eligen es de seis a diez.
4. En diálogo con los estudiantes, construye el mapa haciéndoles ver cuáles son los conceptos
más generales o más importantes (más inclusivos) y cuáles son las palabras-enlace más
adecuadas. A continuación, escribe otros conceptos más específicos y así continúa hasta
terminar. En esta primera fase, las palabras-enlace suelen coincidir con las del texto
elegido y la relación entre conceptos suele ser lineal de arriba-abajo. Se pueden explicar las
relaciones cruzadas y reflejarlas en el mapa, pero podría resultar más complicado de 15
entender; por eso, se puede dejar para otro momento.

5. La clase se divide en grupos y cada grupo elabora un mapa sobre otro apartado del tema.
Puede hacerse en una cartulina y con rotuladores. Esto sirve para reforzar el dominio de la
técnica.
6. Finalmente, puede explicar cada grupo su mapa, con lo cual se toma conciencia de que los
mapas, para estar bien hechos, no tienen por qué ser iguales. Los estudiantes suelen captar
fácil y rápidamente la técnica, además de descubrir su valor respecto a la comprensión,
asimilación y retención de las ideas básicas del texto. Con respecto a la memorización
comprensiva, el mapa conceptual ayuda al estudiante en este trabajo, al tener que fijar su
atención en los conceptos más importantes y presentarlos de una manera gráfica.
Ya se sabe que la memoria a largo plazo se facilita: cuando se reduce el número de elementos
que hay que recordar; cuando se agrupan estos elementos; cuando se recibe la información a través
de la vista.
Ponemos un ejemplo:
Ofrecemos las siguientes palabras: Tierra-Pájaros-Naturaleza-Piedras-Lagos-Nubes-Agua-Montañas-
Pozos-Aire-Árboles-Pantanos.

2.4. Actividades que se pueden realizar utilizando mapas conceptuales
Los mapas conceptuales se prestan para desarrollar diversas tareas tales como:
 Identificar los conocimientos previos de los estudiantes sobre un tema en particular

pidiéndoles que desarrollen un mapa recuperando aquello que ya saben. También se puede 16
presentar una lista de conceptos sobre un tema y pedir a los estudiantes que los relacionen
construyendo un mapa conceptual.
 Utilizarlos como andamio para presentar aquello que se va a desarrollar en el tema.
 Desarrollar un tema.
 Utilizarlos para la construcción de conocimientos pidiendo a los estudiantes que elaboren un
mapa a partir de un texto o una presentación realizada.
 La elaboración de mapas por grupos de estudiantes puede favorecer el desarrollo de la
discusión y negociación de significados, haciendo posible la construcción social del
conocimiento.
 Evaluar los aprendizajes solicitando que desarrollen un mapa conceptual sobre los contenidos
avanzados. Se puede, también, facilitar un mapa con algunos conceptos y pedir que lo
completen.
Otros ejemplos:

17
Bibliografía
Gómez, Juan Pedro R.; Molina Rubio, Ana y Ontoria Peña, Antonio. (1999) Potenciar la capacidad de aprender y
pensar. Ediciones Narcea. Madrid.
3. Diagramas Causa-Efecto
3.1. ¿Qué es un diagrama causa-efecto?
Cuando el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes descubran las causas de un problema o de un
suceso, o las relaciones causales entre dos o más fenómenos, el organizador gráfico ideal es un
Diagrama Causa-Efecto.

El Diagrama de causa y Efecto (o Espina de Pescado) es una
SE USA PARA:
técnica gráfica ampliamente utilizada, que permite apreciar
con claridad las relaciones entre un tema o problema y las  Visualizar, en equipo, las causas
posibles causas que pueden estar contribuyendo para que él principales y secundarias de un
ocurra. problema.
Construido con la apariencia de una espina de pescado, esta  Ampliar la visión de las posibles
herramienta fue aplicada por primera vez en 1953, en el causas de un problema,
Japón, por el profesor de la Universidad de Tokio, Kaoru enriqueciendo su análisis y la
Ishikawa, para sintetizar las opiniones de los ingenieros de identificación de soluciones.
una fábrica, cuando discutían problemas de calidad.  Analizar procesos en búsqueda de
mejoras.
 Conduce a modificar
Los Diagramas Causa-Efecto ayudan a los estudiantes a
procedimientos, métodos,
pensar sobre todas las causas reales y potenciales de un costumbres, actitudes o hábitos, con
suceso o problema, y no solamente en las más obvias o soluciones - muchas veces - sencillas
simples. Además, son idóneos para motivar el análisis y la y baratas.
 Educa sobre la comprensión de un
discusión grupal, de manera que cada equipo de trabajo
problema.
pueda ampliar su comprensión del problema, visualizar las  Sirve de guía objetiva para la
razones, motivos o factores principales y secundarios, discusión y la motiva.
identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar  Muestra el nivel de conocimientos 18
técnicos que existen sobre un
planes de acción.
determinado problema.
El Diagrama Causa-Efecto es llamado usualmente Diagrama

de “Ishikawa” aludiendo a su creador, experto en dirección de empresas interesado en mejorar el
control de la calidad; también es llamado “Diagrama Espina de Pescado” porque su forma es similar al
esqueleto de un pez: Está compuesto por un recuadro (cabeza), una línea principal (columna vertebral),
y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal formando un ángulo aproximado de 70º (espinas
principales). Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas (espinas), y así sucesivamente (espinas
menores), según sea necesario.
Espina principal Espina Espina principal

menor
Espina
Columna
Espina
Vertebral menor
CABEZA

Espina principal Espina principal
Aunque la mayoría de Diagramas Causa-Efecto se representan de esta manera, éstos se pueden elaborar
siguiendo otros formatos.
En http://www.educationoasis.com/curriculum/GO/cause_effect.htm usted
puede encontrar otros modelos para construir Diagramas Causa-Efecto.
19
3.2. ¿Cuándo se utiliza?
El Diagrama de Causa y Efecto es utilizado para identificar las posibles causas de un problema específico.
La naturaleza gráfica del Diagrama permite a los grupos organizar grandes cantidades de información
sobre el problema y determinar exactamente las posibles causas. Finalmente, aumenta la probabilidad
de identificar las causas principales.
El Diagrama de Causa y Efecto se debe utilizar cuando se pueda contestar “sí” a una o a las dos preguntas
siguientes:
1. ¿Es necesario identificar las causas principales de un problema?

2. ¿Existen ideas y/u opiniones sobre las causas de un problema?
 Con frecuencia, las personas vinculadas de cerca al problema que es objeto de estudio se han
formado opiniones sobre cuáles son las causas del mismo. Estas opiniones pueden estar en
conflicto o fallar al expresar las causas principales. El uso de un Diagrama de Causa y Efecto hace
posible reunir todas estas ideas para su estudio desde diferentes puntos de vista.
 El desarrollo y uso de Diagramas de Causa y Efecto es más efectivo después de que el proceso ha
sido descrito y el problema esté bien definido. Para ese momento, los miembros del equipo
tendrán una idea acertada de qué factores se deben incluir en el Diagrama.
 Los Diagramas de Causa y Efecto también pueden ser utilizados para otros propósitos diferentes
al análisis de la causa principal. El formato de la herramienta se presta para la planeación. Por

ejemplo, un grupo podría realizar una lluvia de ideas de las “causas” de un evento exitoso, tal
como un seminario, una conferencia o una boda. Como resultado, producirían una lista detallada
agrupada en una categoría principal de cosas para hacer y para incluir para un evento exitoso.
 El Diagrama de Causa y Efecto no ofrece una respuesta a una pregunta, como lo hacen otras
herramientas. En el momento de generar el Diagrama de Causa y Efecto, normalmente se ignora
si estas causas son o no responsables de los efectos. Por otra parte, un Diagrama de Causa y
Efecto bien preparado es un vehículo para ayudar a los equipos a tener una concepción común
de un problema complejo, con todos sus elementos y relaciones claramente visibles a cualquier
nivel de detalle requerido.
3.3. Pasos para construir un diagrama causa-efecto
A. Identificar el problema
Identifique y defina con exactitud el problema, fenómeno, evento o situación que se quiere
analizar. Éste debe plantearse de manera específica y concreta para que el análisis de las causas se
oriente correctamente y se eviten confusiones.
20
Los Diagramas Causa-Efecto permiten analizar problemas o fenómenos propios de diversas áreas
del conocimiento. Algunos ejemplos podrían ser: la falta de participación de los alumnos en las
votaciones estudiantiles, la extinción de los dinosaurios, el establecimiento de movimientos
sociales, la migración de las aves, el surgimiento de una epidemia, entre otros.
Una vez que el problema se delimite correctamente, debe escribirse con una frase corta y sencilla,
en el recuadro principal o cabeza del pescado, tal como se muestra en el siguiente ejemplo: Bajo
rendimiento en Matemáticas.
Bajo rendimiento
en Matemáticas
B. Identificar las principales categorías dentro de las cuales pueden clasificarse las causas del
problema
Para identificar categorías en un diagrama Causa-Efecto, es necesario definir los factores o agentes
generales que dan origen a la situación, evento, fenómeno o problema que se quiere analizar y
que hacen que se presente de una manera determinada. Se asume que todas las causas del
problema que se identifiquen, pueden clasificarse dentro de una u otra categoría. Generalmente,
la mejor estrategia para identificar la mayor cantidad de categorías posibles es realizar una lluvia
de ideas con los estudiantes o con el equipo de trabajo. Cada categoría que se identifique debe
ubicarse independientemente en una de las espinas principales del pescado.

Siguiendo con el ejemplo, se puede decir que las causas del problema, del bajo rendimiento en
Matemáticas, pueden clasificarse dentro de las siguientes categorías o factores que influyen en
este: a) Políticas de la Institución Educativa; b) docente de matemáticas; c) contenidos curriculares;
y d) estudiantes.
Recursos Docente Estudiantes
Bajo rendimiento
en Matemáticas
Contenidos Institución 21
C. Identificar las causas
Mediante una lluvia de ideas y teniendo en cuenta las categorías encontradas, identifique las
causas del problema. Éstas son por lo regular, aspectos específicos de cada una de las categorías
que, al estar presentes de una u otra manera, generan el problema.
Las causas que se identifiquen se deben ubicar en las espinas, que confluyen en las espinas
principales del pescado. Si una o más de las causas identificadas es muy compleja, ésta puede
descomponerse en subcausas. Estas últimas se ubican en nuevas espinas, espinas menores, que a
su vez confluyen en la espina correspondiente de la causa principal.
También puede ocurrir que al realizar la lluvia de ideas resulte una causa del problema que no
pueda clasificarse en ninguna de las categorías previamente identificadas. En este caso, es
necesario generar una nueva categoría e identificar otras posibles causas del problema
relacionadas con ésta.
Recursos Docentes Estudiantes
Poco interés y
Poca cantidad participación en
de libros Estrategias clase
Uso inadecuadas

inadecuado de
recursos
Acceso difícil a No buscan

TIC Evaluación
ayuda del
inadecuada
docente
Bajo rendimiento
en matemáticas
Poca capacitación
Demasiados de los docentes Falta de recursos
contenidos económicos
No proporciona
Contenidos recursos necesarios
inadecuados
Poco tiempo para
Desconocimiento
contenidos Desconocimiento
difíciles del problema
Contenidos Institución
educativa
Diagrama Causa-Efecto sobre posibles causas del bajo rendimiento en matemática
22
En el ejemplo, se identificaron diferentes causas del problema y se clasificaron en las categorías

correspondientes. En el caso de la categoría Docente, se estableció que una causa potencial es el
uso de estrategias de clase inadecuadas.
Sin embargo, fue necesario establecer subcausas, ya que existen muchos factores que pueden
influir en que una estrategia de clase no sea pertinente. Por ejemplo: plantear actividades poco
interesantes y proponer tareas inadecuadas, entre otros. Por otra parte, se identificó que otra de
las posibles causas para que el docente no utilice estrategias de clase adecuadas, es la falta de
recursos necesarios para ello. Sin embargo, esta causa no puede ser clasificada únicamente dentro
de la categoría Docente de Matemáticas, porque el hecho de no usar recursos adecuados para sus
clases puede deberse a factores externos a él, por ejemplo, que exista una baja disponibilidad de
recursos. Por tal motivo, lo más adecuado fue crear una nueva categoría llamada Recursos.
Como es posible observar, el proceso de construcción de una Diagrama Causa-Efecto puede darse
en dos vías: en la primera, se establecen las categorías y después, de acuerdo con ellas, se
determinan las posibles causas; en la segunda, se establecen las causas y después se crean las
categorías dentro de las que estas causas se pueden clasificar. Ambas vías son válidas y
generalmente se dan de manera complementaria.
D. Analizar y discutir el diagrama

Cuando el Diagrama ya esté finalizado, los estudiantes pueden discutirlo, analizarlo y, si se
requiere, realizar modificaciones. La discusión debe estar dirigida a identificar la(s) causa(s) más
probable(s) y a generar, si es necesario, posibles planes de acción.
Los Diagramas Causa-Efecto pueden elaborarse tanto en el aula de clase con marcador y pizarra
y/o lápiz y papel, como en la sala de informática mediante el uso de un Software gratuito
especializado. Aunque ambas opciones son efectivas, vale la pena resaltar que el uso de software
facilita notablemente la elaboración de estos diagramas y de otros organizadores gráficos de
Aprendizaje Visual, e incrementa la motivación de los estudiantes para realizarlos.
Algunos ejemplos de estas herramientas gratuitas son “Cmap Tools” y “OpenOffice.org Draw”,
ambas disponibles en español.
Otras opciones no gratuitas son “PowerPoint” (Presentador Multimedia) de Microsoft y

“SmartDraw”.
Como se puede observar, la construcción de Diagramas Causa-Efecto es sencilla y promueve el

análisis de diferentes aspectos relacionados con un tema.
23
3.4. Actividades con diagramas causa-efecto en el aula de clase1
Muchos docentes alrededor del mundo han utilizado en sus aulas de clase los Diagramas Causa-Efecto,
con fines educativos. Al aplicarlos, han encontrado que son idóneos para plantear actividades de clase
interesantes que promueven la participación activa de los estudiantes en sus propios procesos de
aprendizaje en las diferentes áreas del currículo. Y además, que posibilitan el desarrollo de diversas
habilidades tales como: pensamiento crítico, análisis, predicción, planeación y comprensión,
estructuración y redacción de textos escritos, entre otras.
Mediante la elaboración de Diagramas Causa-Efecto es posible generar dinámicas de clase que favorecen
las discusiones grupales y la aplicación de conocimientos a diferentes situaciones o problemas, sin
1
(Eduteka, 2006)
necesidad de utilizar recursos muy sofisticados. En el salón de clase puede usarse varias opciones para
realizarlos. Por una parte, marcadores y pizarra y/o, lápiz y papel, y por la otra, software gratuito
especializado. Esta última opción por lo general se lleva a cabo en la sala de informática y depende de los
recursos con los que cuente la institución educativa, el tiempo disponible para usar la sala y la manera en
que los docentes planteen sus actividades de clase.
Con el objeto de ayudar a los docentes a utilizar efectivamente este método de Aprendizaje Visual,
proponemos a continuación una síntesis práctica que destaca los aspectos en los que los Diagramas
Causa-Efecto pueden apoyar procesos de aprendizaje propios en tres áreas curriculares fundamentales:
Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Además, para cada una de estas áreas, se presenta el
ejemplo de una actividad en la que se utilizan los Diagramas Causa-Efecto.

Nota: Aunque los ejemplos que se presentan a continuación hacen referencia a la
educación secundaria, son útiles para hacer una transferencia de los posibles usos de los
diagramas causa - efecto en la formación superior universitaria, en sus distintas
disciplinas. Hay que hacer una lectura pensando en cómo aplicarlos en la materia
específica que enseñamos.
Diagramas causa-efecto en clase de Lenguaje
Los Diagramas Causa-Efecto en la clase de lenguaje han resultado especialmente útiles para ayudar a los
estudiantes a comprender textos escritos que exponen sus contenidos con la estructura causa/efecto.
Éste tipo de estructura la utilizan especialmente autores de áreas como Ciencias Sociales y Naturales,
para expresar, de manera lógica, ordenada y argumentativa, las causas reales o potenciales de un
fenómeno, hecho o problema.
Por lo general, los estudiantes evidencian dificultades en la comprensión de este tipo de textos, a pesar
de que las personas a cualquier edad buscan constantemente explicaciones causales a diferentes 24
fenómenos o problemas de la vida cotidiana.
El docente de lenguaje puede utilizar los Diagramas Causa-Efecto como estrategia para ayudar a los
estudiantes a comprender este tipo de texto. Al hacerlo, ellos tienen la posibilidad de hacer predicciones
antes, durante y después de leer; de realizar inferencias necesarias para la comprensión de las relaciones
causa/efecto embebidas en el texto; y de resumir y sintetizar información proveniente de otros textos
similares.
Así mismo, si el objetivo es que los estudiantes aprendan a escribir textos con esta estructura, los
Diagramas Causa-Efecto son idóneos para planear previamente cuál es el problema o fenómeno que va a
exponer mediante el escrito, cuáles causas o factores se van a considerar, cuáles argumentos se van a
tener en cuenta, y en qué orden se va a redactar.
Actividad
Objetivo
Con esta actividad, se busca que los estudiantes reconozcan las principales características de un texto
escrito con la estructura causa/efecto. Además, se pretende que mediante la elaboración de Diagramas
Causa-Efecto logren, por una parte, comprender y sintetizar adecuadamente contenidos de este tipo, y
por la otra, planear, organizar y redactar un texto siguiendo esa estructura.
Conocimientos y destrezas previas del estudiante

 Conocer qué es un Diagrama Causa-Efecto y cómo se construye.
 Si la actividad se realiza en la sala de informática, los estudiantes deben manejar adecuadamente
alguno de los programas especializados para construir Diagramas Causa-Efecto, así como un
Procesador de Texto.
Recursos y materiales
 Si la actividad se realiza en el salón de clase se requieren lápiz, papel, tiza y tablero.

 Si se realiza en la sala de informática, se requieren computadores que cuenten con un software
especializado para la construcción de diagramas Causa-Efecto.
 Tres textos escritos, de los cuales, sólo uno esté redactado con la estructura causa/efecto. El
docente puede obtenerlos de Internet y/o en otras fuentes de información.
Duración de la actividad
Para realizar esta actividad, se estima un tiempo aproximado de 6 u 8 periodos de clase de 45 minutos
cada uno.
El docente deberá
25
 Explicar cuáles son las principales características de un texto escrito con la estructura
causa/efecto.
 Dividir a los estudiantes en grupos de 4 o 5 personas.
 Entregar a cada grupo, tres textos diferentes, de los cuales sólo uno esté escrito con la estructura
causa/efecto.
 Pedir a los integrantes de cada grupo que lean los textos, identifiquen cuál de ellos está escrito
con la estructura causa/efecto y argumenten por qué.
 Pedir a los participantes de cada grupo, que construyan, entre todos, un diagrama Causa-Efecto
que sintetice el contenido del texto seleccionado.
 Pedir a los estudiantes de cada grupo que expongan su Diagrama al resto de la clase y que
anoten las diferencias y semejanzas que encuentran entre su diagrama y los de otros grupos.
 Realizar una puesta en común, en la cual se discutan las semejanzas y diferencias entre los
diagramas elaborados por todos los grupos, y se elabore un diagrama final en el que se sinteticen
las principales conclusiones de la discusión. Este diagrama se puede construir tanto en el salón
de clase como en la sala de cómputo, ya sea utilizando tiza y tablero o un software especializado.
 Pedir a los estudiantes que individualmente escriban un texto con la estructura causa/efecto
sobre el tema que deseen. Deben construir previamente un diagrama Causa-Efecto que les
permita definir cuál va a ser el problema o fenómeno que se va a exponer o presentar, cómo se
organizará, qué factores o causas se tendrán en cuenta, y qué argumentos se utilizarán. El texto
debe tener una extensión máxima de dos páginas tamaño carta.
El estudiante deberá
 Discutir y definir con su grupo cuál de los tres textos está escrito con la estructura causa/efecto,

y argumentar por qué. Debe escribirlos claramente en su cuaderno o, si utiliza el Procesador de
Texto, presentar de manera individual, un documento al respecto de máximo una página.
 Elaborar con su grupo un diagrama Causa-Efecto que exprese (contenga) el contenido del texto.
Si para elaborarlo no utilizan un software especializado, debe presentar el diagrama en sus
cuadernos o en una hoja suelta de manera limpia y ordenada.
 Exponer al resto de la clase el contenido del diagrama y anotar en sus cuadernos diferencias y
semejanzas que encuentren entre el diagrama de su grupo y el de los demás. Si se utiliza el
Procesador de Texto, deben presentar de manera individual un documento de máximo una
página.
 Participar en la discusión grupal sobre las diferencias y semejanzas de todos los diagramas y
aportar ideas para la construcción de un diagrama Causa-Efecto final.
 Escribir individualmente un texto de 800 palabras con la estructura causa/efecto sobre el tema
que desee y construir previamente un diagrama Causa-Efecto en el cual defina el problema o
fenómeno que se expondrá, cómo se va a organizar el texto y los factores o causas se van a tener
en cuenta. El diagrama debe anexarse al texto.
Evaluación
El profesor, en forma independiente o con participación de los estudiantes, puede crear una Matriz de
Valoración (Rúbrica – “Rubric” en Inglés) para otorgar una calificación al trabajo final.
26
Diagramas causa efecto en clase de Ciencias Sociales
La enseñanza de la Historia y los conocimientos sobre hechos históricos debe ir más allá de la
memorización de fechas, lugares y personas. Todo hecho histórico es el resultado de múltiples
acontecimientos que relacionados unos con otros, lo generan o hacen posible. Además, sus
consecuencias son también múltiples, y pueden constituirse como la causa de nuevos hechos históricos,
y así sucesivamente.
La complejidad de los hechos históricos hace que la enseñanza de la Historia sea difícil en algunos
momentos. Los Diagramas Causa-Efecto pueden ser un método muy útil para ayudar a los docentes a
sortear estas dificultades, ya que permiten visualizar y discutir las causas directas e indirectas de un
hecho histórico, de manera ordenada y sencilla.
En la clase de Historia, los diagramas Causa-Efecto pueden elaborarse, ya sea a partir de una discusión
grupal con la guía del docente, o a partir de los contenidos de un texto histórico que se esté estudiando y
en el cuál se expongan las causas de un evento histórico. En el último caso, lo importante es que los
estudiantes comprendan y sinteticen las ideas principales y desechen la información irrelevante.
Actividad

Objetivo
Con esta actividad, se pretende que los estudiantes identifiquen, comprendan y analicen las principales
causas de la independencia de Colombia mediante la elaboración de un diagrama Causa-Efecto.

un programa especializado para construir Diagramas Causa-Efecto, así como un Procesador de
Texto y acceso a Internet.
 Si la actividad se realiza en el salón de clase, se requieren lápiz, papel, tiza y tablero. Si se realiza
en la sala de informática, se necesitan computadores que cuenten con un software especializado
para la construcción de diagramas Causa-Efecto.
 Por lo menos, tres lecturas, preferiblemente con diferentes enfoques, sobre las causas de la
independencia de Colombia. El docente puede obtenerlas de Internet y/o de otras fuentes de 27
información.
cada uno.
El docente deberá
 Entregar a los estudiantes por lo menos tres lecturas sobre las causas de la independencia de
Colombia, y solicitarles que las lean individualmente. El docente también tiene la opción de
pedirles que busquen información por sí mismos en Internet o en otras fuentes de información.
 Pedir a los estudiantes que elaboren individualmente un Diagrama Causa-Efecto que sintetice el
contenido de las tres lecturas.
 Dividir a los estudiantes en grupos de 4 personas y pedir a los integrantes de cada grupo que
discutan las diferencias y semejanzas que encuentren entre sus diagramas. A partir de esta
discusión deben construir un nuevo Diagrama Causa-Efecto que sintetice las ideas del grupo.
 Pedir a cada grupo que exponga su diagrama al resto de la clase.
 Realizar una puesta en común en la que se discutan las semejanzas y diferencias entre los
diagramas de todos los grupos. A partir de esta discusión, debe realizarse un Diagrama Causa-
Efecto final que sintetice las principales conclusiones. Este diagrama se puede construir tanto en
el salón de clase como en la sala de cómputo, ya sea utilizando tiza y tablero o un software
especializado.

 Leer individualmente los textos que el docente le suministró, y/o, buscar información en Internet
o en otras fuentes de información, de acuerdo con la petición que haya hecho el docente.
 Elaborar individualmente un Diagrama Causa-Efecto que sintetice el contenido de las lecturas. Si
para elaborarlo no utiliza un software especializado, debe presentar el diagrama en su cuaderno
o en una hoja suelta de manera limpia y ordenada.
 Reunirse con su grupo para exponer el contenido de su diagrama, conocer los de sus
compañeros, realizar una discusión y elaborar un diagrama nuevo que sintetice las principales
conclusiones del grupo. Si no utilizan un software especializado para elaborarlo, deben presentar
el diagrama en sus cuadernos o en una hoja suelta en forma limpia y ordenada.
 Exponer el diagrama que elaboró con su grupo al resto de la clase.
 Participar en la puesta en común, en la que se discutirán los diagramas elaborados por cada uno
de los grupos y, hacer aportes importantes en la construcción de un diagrama final común.
 Presentar en su cuaderno el diagrama final o utilizar un software especializado para elaborarlo.
Evaluación
El profesor en forma independiente o con participación de los estudiantes, puede crear una Matriz de
Valoración (Rúbrica – “Rubric” en Inglés) para otorgar una calificación al trabajo final de estos últimos.
28
Diagramas causa efecto en clase de Ciencias Naturales
La enseñanza actual de las Ciencias Naturales, persigue o aspira que los estudiantes comprendan los
fenómenos de la naturaleza y desarrollen habilidades de indagación científica.
La indagación científica hace referencia a las diversas formas en las que los científicos estudian el mundo
natural y proponen explicaciones basadas en la evidencia [1]. Básicamente, los científicos realizan
observaciones de los fenómenos naturales, formulan preguntas pertinentes, proponen explicaciones o
hipótesis, hacen uso de conocimientos o investigaciones previas sobre el tema, buscan evidencia y llegan
a conclusiones. Las estrategias o métodos que ellos utilizan, tienen sentido en tanto existan relaciones
de causa/efecto en los fenómenos naturales.
Los estudiantes pueden utilizar la indagación para aprender ciencias y, para ello, las actividades que se
propongan en el aula deben motivarlos a utilizar las estrategias que utilizan los científicos para el análisis
de problemas o situaciones propias de este campo.
Por esta razón, creemos que los diagramas Causa-Efecto pueden apoyar la indagación científica en el
aula, ya que estos llevan a los estudiantes a formular hipótesis causales y, a encontrar la relación entre
diferentes variables.
Actividad
Objetivo

Con esta actividad, se busca que los estudiantes identifiquen, comprendan, analicen y sinteticen, los
principales factores y causas que originan la erosión, mediante la elaboración de un Diagrama Causa-
Efecto. Además, deberán escribir un texto de máximo 2 páginas, en el que expresen las principales
conclusiones sobre el tema.

un programa especializado para construir Diagramas Causa-Efecto y un Procesador de Texto.
 Saber realizar búsquedas efectivas en Internet.
 Si la actividad se realiza en el salón de clase se requiere lápiz, papel, tiza y tablero.

 Si se realiza en la sala de informática, se requieren computadores que cuenten con un programa
especializado para la construcción de diagramas Causa-Efecto (ver la reseña de software para
Aprendizaje Visual y que tengan un Procesador de Texto y preferiblemente con conexión a
Internet. 29
cada una.
El docente deberá
 Describir detalladamente qué es la erosión sin explicar por qué se origina.

 Realizar con los estudiantes una lluvia de ideas sobre los posibles factores y causas que dan
origen a la erosión. No importa si los estudiantes formulan hipótesis erróneas, éstas también se
tendrán en cuenta.
 Después de realizar la lluvia de ideas, pedir a cada estudiante que elija entre las hipótesis
formuladas, cuál de ellas es en su concepto la más importante. Los estudiantes que elijan la
misma hipótesis deberán reunirse en grupo. Cada grupo debe tener máximo cinco integrantes.
 Pedir a los estudiantes de cada grupo que investiguen en Internet y/o otras fuentes de
información sobre la erosión, con el fin de conseguir por lo menos 5 argumentos a favor y/o en
contra, de su hipótesis.
 Realizar una discusión en clase con los argumentos de cada uno de los grupos, y generar a partir
de ella un Diagrama Causa/Efecto en el que se sinteticen las principales conclusiones de la
actividad.


 Formular hipótesis tentativas sobre las causas de la erosión a partir de sus conocimientos previos
y compartirlas, en el salón de clase, con sus compañeros.
 Elegir, a partir de sus hipótesis y de las de sus compañeros, la que más se ajuste a sus creencias.
 Reunirse con sus compañeros de grupo para investigar en Internet y/o en otras fuentes de
información, por lo menos 5 argumentos que estén a favor y/o en contra de la hipótesis
seleccionada. Estos argumentos deben escribirlos clara y ordenadamente en sus cuadernos o en
un documento de máximo una página elaborado con el Procesador de Texto.
 Participar en la discusión grupal y aportar ideas para la elaboración de un Diagrama Causa-Efecto
final en el cual se sinteticen las principales conclusiones. Este diagrama debe hacerlo en su
cuaderno o utilizar software especializado para ello.
Evaluación
El profesor, en forma independiente o con participación de los estudiantes, puede crear una Matriz de
Valoración (Rúbrica – “Rubric” en Inglés) para otorgar una calificación al trabajo final de estos últimos.
30
Bibliografía
Eduteka. (21 de Enero de 2006). Actividades con Diagramas Causa-Efecto en el Aula de Clase.
Recuperado el 15 de Mayo de 2010, de Eduteka:
http://www.eduteka.org/DiagramaCausaEfectoAula.php
Eduteka. (21 de enero de 2006). Diagramas Causa - Efecto. Recuperado el 10 de 05 de 2010, de Eduteka:
http://www.eduteka.org/DiagramaCausaEfecto.php
MITINCI/Programa MEJORA y el SEBRAE de Guatemala. (s.f.). Diagrama de Causa y Efecto (Espina de

Pescado/Diagrama de Ishikawa). Recuperado el 10 de mayo de 2010, de Red de Cajas de Herramientas
MYPIME: http://www.infomipyme.com/Docs/GENERAL/Offline/GDE_03.htm
4. Líneas del tiempo
4.1. ¿Qué son las líneas del tiempo?
Esta herramienta del conjunto de Organizadores Gráficos permite ordenar

una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se Línea del tiempo:
visualice con claridad la relación temporal entre ellos. Para elaborar una
Línea de Tiempo sobre un tema particular, se deben identificar los eventos
y las fechas (iniciales y finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos La forma más sencilla y clara
de entender el tiempo
en orden cronológico; seleccionar los hitos más relevantes del tema
histórico es "viéndolo". Si
estudiado para poder establecer los intervalos de tiempo más adecuados;
"plasmamos" el tiempo en
agrupar los eventos similares; determinar la escala de visualización que se una imagen se puede adquirir
va a usar y por último, organizar los eventos en forma de diagrama. mayor conciencia del
transcurso temporal. Las
La elaboración de Líneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de
líneas del tiempo se utilizan
los estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, década, precisamente para entender,
año, mes, etc.); comprender cómo se establecen las divisiones del tiempo a través de la visualidad, el
(eras, periodos, épocas, etc.); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, tiempo histórico.
mañana, antiguo, moderno, nuevo); comprender la sucesión como
categoría temporal que permite ubicar acontecimientos en el orden cronológico en que se sucedieron
(organizar y ordenar sucesos en el tiempo) y entender cómo las Líneas de Tiempo permiten visualizar
con facilidad la duración de procesos y la densidad (cantidad) de acontecimientos.
Las Líneas de Tiempo son valiosas para organizar información en la que sea relevante el (los) período(s)
31
de tiempo en el (los) que se suceden acontecimientos o se realizan procedimientos. Además, son útiles
para construir conocimiento sobre un tema particular cuando los estudiantes las elaboran a partir de
lecturas o cuando analizan Líneas de Tiempo producidas por expertos.
4.2. Variedades de líneas del tiempo 2
Hay distintos tipos de líneas del tiempo. Las que abarcan largos periodos y, por lo tanto, expresan
generalidades; mientras otras son muy específicas y detallan hechos puntuales. Hay líneas del tiempo de
un año, una vida, una época, un periodo de pocos años o de miles de ellos. También hay líneas del
tiempo temáticas: de historia política, cultural, artística, etcétera. En algunos casos se le pueden dar
2
(Sepiensa)
distintas formas a las líneas del tiempo con el fin de expresar alguna idea, por ejemplo las nociones de
"progreso", de "evolución", o bien de "esplendor" o "decadencia".
No es difícil hacer una línea del tiempo, sólo hay que cuidar que la escala de medición que utilicemos
exprese claramente el valor temporal que nos interesa presentar. También es importante establecer
gráficamente las diferencias temporales o fácticas, utilizando para cada época un color y los distintos
sucesos o hechos con símbolos fáciles de identificar.
Una manera sencilla de introducir a los alumnos al uso de estas herramientas conceptuales, es
pidiéndoles que hagan una línea del tiempo de su vida. El inicio de la línea sería la fecha de su
nacimiento y el final la fecha actual. En esta línea se deben colocar fotografías o imágenes alusivas a su

entorno familiar o local, que marquen el transcurrir de las distintas etapas de su vida, así como de los
hechos externos (nacionales o internacionales) que recuerden y consideren importantes como parte de
su contemporaneidad histórica.
En el salón de clase también se pueden colocar líneas del tiempo (en los muros), según el contenido que
se estudie. Para ello sirven los papeles de colores y las imágenes históricas -retratos de personajes,
paisajes, arquitectura, obras de arte, etcétera- que encontramos en monografías y libros (por lo que
recomendamos usar fotocopias).
4.3. Pasos para construir una línea del tiempo3
Para realizar una línea de tiempo es recomendable seguir los siguientes pasos.
1. Determinar la finalidad pedagógica4: es la intención de emplear la técnica en un contexto

determinado, para conseguir un efecto en el aprendizaje. En otras palabras, es responder al para
qué; por ejemplo:
32
 Para presentar un tema específico y ubicar al estudiante en el mismo.
 Para que ubiquen, relacionen y comparen en el tiempo hechos y procesos.
 Para facilitar la comprensión de diversos acontecimientos, sus antecedentes, y
consecuencias a nivel local, nacional o mundial.
 Para que los estudiantes se ubiquen en el tiempo como actores de su historia personal,
familiar, local y nacional
 Para que caractericen procesos históricos en función de períodos, etapas y/o aspectos.
Debe siempre quedar clara la utilidad que se le dará a la línea en el marco del proceso de
aprendizaje y enseñanza.
2. Delimitar el período que se va a graficar.
3
(Tintafresca)
4
(Edutec Perú, 2008)
Debe quedar claro si se van a considerar siglos, años, meses, etc. y el periodo que se graficará.
Por ejemplo si se trata de una línea sobre la segunda guerra mundial, el periodo a graficar podría
considerar de 1930 a 1960, tomando en cuenta algunos antecedentes y consecuencias. Si se
realiza una línea del tiempo sobre la edad media, el periodo abarcará de los siglos V al XV. Si se
trata de una serie de acontecimientos podría simplemente utilizarse un periodo de semanas o
incluso horas.
3. Seleccionar los hechos y los procesos relevantes que se van a señalar. Resulta práctico elaborar
una lista de acontecimientos y procesos, indicando al lado de cada uno su fecha de realización o
sus fechas de inicio y finalización si es el caso. Esta lista facilitará el trabajo posterior.

4. Elegir la unidad de tiempo para segmentar la línea (año, lustro, década, siglo, etcétera). La
unidad dependerá del periodo delimitado y de la frecuencia de los acontecimientos dentro el
periodo.
5. Determinar la escala, es decir, la relación entre la unidad de tiempo y la unidad de longitud (por
ejemplo, cinco centímetros para cada década). Esta escala debe respetarse en toda la línea, sin
variar su tamaño.
6. Trazar la línea y señalar, en el extremo izquierdo, el comienzo del período que se representará, y
en el derecho, el final. Si se trata de una línea doble, hay que trazar dos líneas e indicar a qué
espacio corresponde cada una.
1930 1960
Es recomendable que la línea tenga puntas de flecha a ambos lados para indicar la existencia de
33
un tiempo previo y otro posterior al periodo que se va a representar.
7. Trazar en la línea marcas que señalen las unidades de tiempo (por ejemplo, décadas) y, luego,
ubicar las subdivisiones dentro de cada unidad (por ejemplo, años).
1930 1960
8. Por debajo de la línea, colocar los números de las unidades de tiempo.
1930 1935 1940 1945 1950 1955 1960

9. Marcar los acontecimientos históricos y colocar los rótulos, es decir, los nombres de los
mismos. Cada evento puede ser descrito de varias maneras:
 Textual (una frase o un texto)

 Gráfica (con una foto, un dibujo o un símbolo)
 Multimedia, al colocar un video o audio, si se trabaja en computadora.
1930 1935 1940 1945 1950 1955 1960
1943
Acontecimiento
Acontecimiento Acontecimiento
Acontecimiento
34
Se pueden utilizar colores, formas, tamaños, etc. para resaltar los acontecimientos esenciales, de
aquellos que son secundarios.
Ejemplos:
En los siguientes ejemplos, podrás ver que se pueden realizar variaciones en la forma de
presentación:

http://www.eng.rpi.edu/mane/img/grad/doc_timeline_master.gif
35
http://fllchile.files.wordpress.com/2009/01/lego-brick4-timeline.jpg

http://4.bp.blogspot.com/-ZwSpPhnIC-Q/UlwKjKMwJSI/AAAAAAAAABA/hWySDl-d5uE/s1600/descarga.jpg
36
http://1.bp.blogspot.com/-WVBr756DDYk/VNOW3mbXGHI/AAAAAAAABIo/YN7fcZcdbM4/s1600/linea%2Bdel%2Btiempo%2BAWA2.png
4.4. Formas de trabajar con la línea del tiempo 5
 Elaborar líneas de tiempo para recuperar saberes previos, de manera ordenada y cronológica.
 Construir una línea con la escala adecuada para el tiempo que se pretende abarcar.
 Anotar los eventos o procesos que los estudiantes recuerden.
 Utilizar esta línea como referente a lo largo del proceso educativo para complementarla,
corregirla, ampliarla, contrastarla con lo aprendido al final, etc...
 Elaborar líneas de tiempo, a partir de materiales impresos, para construir conocimiento.
 Escoger un texto histórico y leerlo.

 Entender los eventos más importantes (necesarios para representar el significado del texto)
y seleccionarlos.
 Escribir una lista de eventos y las fechas en que ocurrieron.
 Ordenar cronológicamente (por fechas) la lista de eventos.
 Agrupar los eventos en categorías (si las hay).
 Elaborar una línea de tiempo empleando la lista ordenada cronológicamente como guía
para construir el orden secuencial.
 Evaluar la línea de tiempo resultante.
 Utilizar una línea de tiempo, elaborada por un experto sobre un tema particular, como base para
aprender sobre ese tema.
 Presentar líneas de tiempo que otros han creado (expertos en el área, maestros o
estudiantes).
 Identificar eventos fundamentales (hitos) en un tema específico.
 Criticar constructivamente o discutir las Líneas de Tiempo de otros.
 Utilizar una línea del tiempo para evaluar los conocimientos sobre un tema particular.
37
 Pedir a los estudiantes que representen lo aprendido en un tema, a través de una línea del
tiempo. La línea puede estar completamente vacía o presentar ya algunos eventos,
debiendo los estudiantes colocar lo que falta.
 Utilizar una lista de cotejo o una rúbrica para realizar la evaluación de las líneas.
4.5. Posibles tareas a realizar utilizando la línea del tiempo
Las líneas del tiempo se prestan para desarrollar diversas tareas tales como:
 Una biografía o una autobiografía.

 El itinerario y los eventos ocurridos en un viaje de estudio (hipotético o real).
 Un itinerario de actividades a realizar en un determinado proyecto.
5
(Edutec Perú, 2008)
 Un informe del desarrollo de la enfermedad y el tratamiento en un paciente.

 Un informe del desarrollo de una epidemia en el tiempo.
 Un resumen de un trabajo de historia.
 Un informe de algún evento histórico, un determinado periodo de la historia o los aspectos
culturales de un determinado movimiento cultural.
 Un review de lo ocurrido un año determinado o periodo de tiempo, bien a nivel personal o a
nivel de acontecimientos de relevancia aparecidos en la prensa.
 Eventos musicales, de moda, música o acontecimientos históricos importantes ocurridos en
una década u otro periodo de tiempo determinado.
 Seguir la campaña electoral de un político célebre.
 La historia de un festival o una fiesta tradicional.
 Seguir las noticias de un periódico diario o una revista semanal.

 Crear un curriculum vitae.
 Descripción de eventos importantes de nuestra vida tal como matrimonio, graduación,
búsqueda de nuestro primer empleo, inmigración.
4.6. Criterios para evaluar y corregir las líneas de tiempo 6
A continuación presentamos una serie de criterios que pueden utilizarse para evaluar líneas del tiempo,
ya sea por medio de una lista de cotejo, una rúbrica u otro instrumento:
 Constatar que todos los eventos incluidos son relevantes y que con respecto al tema
estudiado, no falta ninguno que sea un hito.
 Comprobar que todas las fechas referidas a los eventos sean las correctas.
 Verificar que el orden cronológico de los eventos sea correcto.
 Confirmar que no hayan representaciones gráficas arbitrarias e ilógicas.
 Verificar la claridad en las líneas de tiempo, que no presenten amontonamiento de eventos
y que estén escritas con buena ortografía.
 Verificar que la escala y las unidades utilizadas sean correctas.
38
Para navegar en la red
Si te gusta la historia y conoces algo de inglés visita

http://www.bbc.co.uk/history/interactive/timelines/ que presenta líneas de tiempo
interactivas.
http://www.bbc.co.uk/history/interactive/timelines/treasure/index_embed.shtml
Revisa http://www.dipity.com/ allí puedes ver diversas líneas de tiempo e incluso crearlas,
integrando las ventajas de multimedia. Como ejemplo puedes ver:
6
(Eduteka, 2010)
Bibliografía
Edutec Perú. (10 de Junio de 2008). Software para elaborar líneas del tiempo. Recuperado el 15 de Mayo
de 2010, de Edutec Perú: http://edutec-peru.org/?p=4
Eduteka. (1 de Mayo de 2010). Currículo Aprendizaje Visual. Lineas de Tiempo. Recuperado el 15 de

Mayo de 2010, de Eduteka: http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=4&idSubX=110

Eduteka. (1 de Marzo de 2007). Organizadores Gráficos. Líneas del tiempo. Recuperado el 15 de Mayo de
2010, de Eduteka: http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=4&idSubX=108
Sepiensa. (s.f.). Líneas del tiempo. Recuperado el 15 de Mayo de 2010, de Sepiensa:

http://sepiensa.org.mx/contenidos/d_lineas/1.htm
Tintafresca. (s.f.). Proyecto. Cómo elaborar una línea de tiempo. Recuperado el 15 de Mayo de 2010, de
Tintafresca: http://tintafresca.com.ar/marisa/vacaciones09/pdfs/Manual6_126y127.pdf
39
5. Mentefactos conceptuales
5.1. ¿Qué son los Mentefactos?
Los mentefactos son organizadores gráficos que facilitan la representación gráfica de conceptos.
Fueron ideados por el psicólogo colombiano Miguel De Zubiría Samper en 1988.

Fuente: elaborado con base en De Zubiría (s.a.)
Estos ayudan a precisar qué es en realidad un concepto determinado. A través de ellos se pueden
detectar las fortalezas o debilidades de nuestro conocimiento en relación con un concepto específico, ya
40
que nos ayudan a saber a ciencia cierta qué sabemos y qué no sabemos sobre el mismo.
Los mentefactos están compuestos básicamente de 5 elementos:

 El concepto se refiere al concepto que se va a representar y en torno a este, se definen los

cuatro elementos restantes:
 Supraordinados: se refiere al conjunto que contiene al concepto. En el ejemplo anterior, el

concepto Reloj pertenece al conjunto Instrumentos para medir el tiempo que llega a ser el
supraordinado.
 Isoordinados: se refiere a las características esenciales del concepto que se representa. En

el ejemplo: instrumento que mide horas, minutos y segundos del día.
 Excluidos: se refiere a elementos que pertenecen a la supraordinada pero que son diferentes
del concepto. En el ejemplo, los almanaques son instrumentos para medir el tiempo, pero no

son relojes.
 Infraordinados: se refiere a los subtipos o clases que existen del concepto. En el ejemplo son
infraordinados relojes de arena, agua, mecánicos, etc. Si se tratase de un concepto referido a un
proceso, las infraordinadas deberían ser cada una de las etapas del proceso.
Si bien puede resultar difícil, al principio, la elaboración de mentefactos puede ser de gran utilidad
para ayudar a los estudiantes a manejar los conceptos con mayor precisión, reflexionando
sobre ellos y organizando su conocimiento.
5.2. Algunas reglas para elaborar mentefactos
A continuación presentamos algunas reglas que debemos respetar a la hora de elaborar un mentefacto:
 Regla de género próximo: Demostrar la existencia de una clase supraordinada válida; menor a la
propuesta, invalida la supraordinación.
Ejemplo: Cuando se trabaja un mentefacto con el concepto [PLANETA] y se propone como

41
supraordinada [CUERPO CELESTE], pues todos los planetas pertenecen al conjunto cuerpos
celestes, se viola esta regla, pues existe una supraordinada más cercana: [CUERPO CELESTE
OPACO]. Por tanto deberemos elegir esta última.
 Regla de coherencia: En la totalidad del mentefacto se debe respetar la acepción en que se toma
el concepto. No cambiar de acepciones.
Ejemplo: La acepción del concepto [HOMBRE] difiere para la biología (como homínido), para la
antropología (como ser cultural) y para la psicología (como individuo con personalidad). Al
realizar el mentefacto debe mantenerse una misma acepción.
 Regla de propiedad: Las isoordinaciones corresponden a las características esenciales del

concepto. Esta regla apunta al meollo del concepto: el mentefacto explicita cuáles son sus
propiedades básicas, características, que le pertenecen intrínsecamente.
Ejemplo: En el ejemplo del mentefacto sobre [RELOJ] la isoordinada “mide fracciones del día:
horas, minutos y segundos” es una característica esencial del Reloj, que no es compartida con los
almanaques o calendarios. Decimos que es una característica esencial de Reloj, porque ésta hace
que un reloj sea reloj.
 Regla de anticontinencia: En ningún caso, una isoordinada puede ser una propiedad
característica de un supraordinado.
Ejemplo: Ser mortal no puede ser una isoordinada de [HOMBRE] (aunque sea cierto para todos
los hombres) porque es una isoordinada característica de la clase supraordinada [SER VIVO].

Regla de completez: El número de infraordinadas no tiene restricción. Sin embargo cada
infraordinación debe ser total, contener todos los casos en que se exprese el concepto.
Ejemplo: Incumplir esta regla sería como enunciar a los integrantes de su familia y olvidarse
deliberadamente de algunos miembros.
5.3. Pasos para elaborar un mentefacto
Para elaborar un mentefacto se consideran los siguientes pasos:
1. Se identifica el concepto a representar (generalmente a partir de un texto). Este concepto

debe ir en el rectángulo del centro.
42
2. Se identifican las isoordinadas: para ello es útil preguntarse ¿Cuáles son las características
esenciales del concepto?
3. Se identifica la supraordinada: para ello es útil preguntarse ¿A qué conjunto mayor

pertenece el concepto? Aquí se debe tener cuidado de que el conjunto mayor sea el más
inmediato. Ejemplo, el concepto reloj pertenece al conjunto instrumentos, que resulta muy
amplio, pues podría contener cualquier tipo de instrumentos. Por ello el conjunto más
inmediato es el de instrumentos de medición del tiempo.

4. Se identifican las excluidas: para ello resulta útil preguntarse ¿Existen elementos
pertenecientes al conjunto pero diferentes al concepto?
43
5. Se identifican las infraordinadas: para ellos es útil preguntarse ¿Existen subtipos o

procesos en relación con el concepto?

5.4. Actividades que se pueden realizar con mentefactos
Los mentefactos pueden utilizarse para:
 Identificación de conocimientos previos. Se puede, por ejemplo colocar sólo el concepto y pedir
a los estudiantes que terminen de elaborar el mentefacto.
44
 Actividad de aprendizaje de nuevos conocimientos: los mentefactos actúan como diagramas para
almacenar de manera organizada los aprendizajes.
 Como herramienta metacognitiva para reflexionar acerca de lo que se sabe y la precisión con
que se manejan los conceptos en un tema determinado.
 Como evaluación al final del proceso.
Los mentefactos, ayudan al estudiante a lograr un rigor conceptual, necesario para una
correcta interpretación de la realidad y sus fenómenos así como para su desarrollo profesional futuro
y; al mismo tiempo, requieren del profesor: organizar en su mente los conceptos, antes de enseñarlos.
Algunos mentefactos:

45
Fuente: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=311
Miguel De Zubiría Samper

Psicólogo U. Javeriana. Colombia.
Director Científico Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani
Director Nueropiscológico Instituto de Neurociencias Aplicadas
Presidente Academia Colombiana de Pedagogía y Educación
Todo este texto es una compilación y adaptación realizada con base en la bibliografía indicada en cada sección.

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2.3. Construcción de los mapas conceptuales

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Hemos aludido a la «inclusividad» al hablar de la jerarquización. La importancia de la inclusión

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entender; por eso, se puede dejar para otro momento.

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Espina principal Espina Espina principal

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