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Dimensión ético política de la praxis docente aporta una mirada dialéctica del docente como
profesional de la enseñanza, como trabajador de la cultura y como pedagogo; planificar cambios,
construir estrategias y dispositivos para ponerlos en ejecución y re ajustarlos según sus
necesidades y las del entorno educativo .

UNIDAD 1         ETICIDAD DE LA PRAXIS DOCENTE.

UNIDAD 2 EL DOCENTE COMO PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA,

COMO TRABAJADOR DE LA CULTURA Y COMO PEDAGOGO.

UNIDAD 3 LA EDUCACIÓN COMO “PROCESO POLÍTICO-PEDAGÓGICO”

LA OPCIÓN DE EDUCAR Y LA RESPONSABILIDAD PEDAGÓGICA          PHILIPPE MEIRIEU

Philippe Meirieu nos habla que democracia y la educación tienen una relación, no existe una
democracia sin una educación democrática y sin una educación para la democracia.

Para educar y la responsabilidad pedagógica, se refiere a tres partes:

Experiencias fundamentales, que son las exigencias.

Imperativos de enseñanza, es decir, imperativos pedagógicos.

Acciones

Tres exigencias fundamentales

1. Transmitir saberes:

La escuela transmite saber, pero no cualquier saber.

Los saberes que transmite, que permiten inscribirse en una historia y proyectarse en un futuro.

La escuela debe transmitir saberes emancipadores. Debemos saber la historia de estos saberes
porque al saberlos nos permitió liberarnos de creencias viejas.

Los saberes que se transmiten deberían ser un acceso a la libertad.

Ser una herramienta de comunicación donde permita expresarse y desarrollar mejor sus
pensamientos.

Mostrarles el camino emancipador.

Que esos saberes sean herramientas para la formación del ciudadano.

El niño puede emanciparse a través del conocimiento.

2. Compartir Valores:

Compartir valores fundadores de la democracia.

El valor de la democracia,  de la educación democrática, a la capacidad del otro para entender, es
el trabajo pedagógico en buscar constantemente la manera de interpelar la inteligencia en el otro.
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El docente no tiene razón porque es el docente y porque posee un diploma, el docente, tiene
razón porque, sabe explicar, sabe hacer entender, sabe interceptar la inteligencia del otro y ve
cuando el otro entiende.

El desafío mayor de una educación democrática es hacer que el pensamiento sea el eje de
nuestra clase.

El pensamiento va más allá del control, de la evaluación y de los deberes.

3. Formar el ejercicio de la democracia:

El ejercicio de la democracia forma al ciudadano para el ejercicio de la libertad.

Se debe ayudar al niño a pensar, él debe aprender a elegir y hacerlo de una manera lúcida.

Se debe crear una pedagogía de la elección. Una escuela equilibrada, es la que no pone a los
alumnos en una elección constante, pero tampoco es que no pueden elegir nada.

Las elecciones permiten formar al niño y trabajar junto a él esas elecciones.

Promover en el ciudadano un comportamiento modesto, no basado en el entusiasmo ni en la

velocidad de elegir.

La escuela debe formar a los más desfavorecidos para que elijan algo bueno en sus vidas, en su
futuro, una escuela que no los ayude a hacer elecciones acerca de su vida personal y profesional
tampoco los dos formar para que hagan luego elecciones políticas y ciudadanas

Tres imperativos pedagógicos fundamentales

Una escuela democrática  debe enseñar a...

POSTERGAR: El niño debe saber postergar una decisión

En el día a día de la clase, tenemos que escuchar los deseos, los pedidos de los alumnos pero
debemos imponerles esta posibilidad de postergar para poder reflexionar hipotetizar y debatir.

La escuela tiene que ser un espacio donde vayan con más lentitud, desacelerar debemos
tomarnos un tiempo ya que muchas veces en la escuela vamos demasiado rápido no nos
tomamos el tiempo para pensar y reflexionar juntos acerca de lo que está ocurriendo lo que
estamos viviendo entonces estamos a una especie de enfrentamiento entre las pulsiones de los
alumnos y las exigencias de los docentes.

SIMBOLIZAR: El niño posee un pensamiento simbólico, puede empezar a pensar lo que va a

hacer sin ver y sin tener nada en sus manos, comienza a tener un pensamiento simbólico

Este pensamiento hoy está en crisis, se le muestra todo, se ostenta todo de una manera que le
impide pensar.

Esto se manifiesta en la manera en cómo el niño actúa y en la negación de acceder a lo

simbólico.

La escuela tiene una responsabilidad mayor en la construcción de ese aspecto simbólico y estos
se dan permitiendo manipular símbolos, es decir, conceptos e ideas, no objetos.
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El pensamiento simbólico lo encontramos a través de las obras de cultura; de los distintos tipos
de cultura, tecnológica, científica, literaria porque la cultura es compartir formas simbólicas que
permiten entenderse y entender el mundo que nos rodea.

Es esencial en una democracia luchar por la justicia social, por la distribución más equitativa de
los bienes materiales, también es necesario luchar por la igualdad de acceso a las formas
simbólicas y por ende a las formas de expresiones artísticas y culturales es lo que nos permite
nombrar, ponerle una palabra las cosas, nombrar lo que nos habita, nos permiten entender el
mundo y nos permite también decidir lo que queremos hacer con ese mundo, si no ayudamos a
ese niño a ordenar el caos interno que tiene él ir a buscar sus límites y su propio caos en la
trasgresión, en el exterior, si el niño no logra adentrarse en su mente para entender lo que hay allí
para entender lo que vive y el pensamiento simbólico resulta esencial.

COOPERAR: La democracia supone sujetos libres que deciden en conjunto acerca del bien
común ,ahora ese bien común no es algo preexistente lo que caracteriza justamente la
democracia es, que nadie conoce de antemano el bien común, que se construye enfrentándose
con los intereses individuales y los intereses del grupo y va más allá de ellos, va hacia el interés
del porvenir y de nuestro mundo, es por eso que la escuela tiene un papel esencial que cumplir
en la formación y en la comprensión de ese bien común, el pensamiento cooperativo del
enriquecimiento recíproco de las personas que logran compartir lo que tienen y lo que saben.

La escuela debe formar al niño en el bien común.

Con la tecnología digital podemos trabajar de forma cooperativa y construcción colectiva. La

tecnología puede cambiar las herramientas para el intercambio de saberes en herramientas que
permitan la cooperación.

La escuela debe ocupar un lugar importante en el aprendizaje de la cooperación mediante el uso

de esas nuevas herramientas.

Tres palabras que podemos usar en la docencia

Educación: Las formas antes mencionadas.

Evaluación de los alumnos: apunta más a clasificar y seleccionar, no a estar pendientes del
progreso del alumno, una opción  sería tener un sistema de doble evaluación; primero cuando el
alumno entrega su trabajo lo vamos a corregir, le vamos a poner una nota y vamos a entregar
conceptos para que él mejore ese trabajo, segundo le vamos a pedir que vuelva a hacer su
trabajo pero a partir de  esos conceptos, así cuando ponerle una segunda nota que la que
tendremos en cuenta, si pudiéramos trabajar de esa manera sistemática, podríamos cambiar
radicalmente esta relación entre el alumno y su trabajo.

Evaluación de los Sistemas Educativos: el sistema PISA (a nivel mundial es el  que mide el
rendimiento académico de los alumnos)  viene, de alguna manera, para indicarnos un sistema de
clasificar y para indicarnos también en qué sentido, en qué dirección tenemos que ir, estos test se
construyen según normas internacionales que están totalmente fuera de  lo que puede llegar a
ser el entendimiento ya que se basan en la lógica de las competencias y no en los indicadores de
éxito de una educación democrática, no les interesa conocer la riqueza las interacciones que
existen dentro de la escuela, ni les interesa conocer todo lo que sea el uso de los documentos, la
manera en que los alumnos se pueden apropiar de la información en la escuela.
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LA CONFIANZA EN LAS RELACIONES PEDAGÓGICAS      LAURENCE CORNU.

Cornu habla de la confianza en la clase, es una actitud apuesta que consiste en no inquietarse del
no control del otro y del tiempo, para Simell, La confianza es una hipótesis sobre la conducta
futura del otro, la confianza no caracteriza solamente la manera a través de la cual el alumno se
vincula al adulto sino también la manera que el adulto se dirige al niño, es decir, es indispensable
para el vínculo educador-aprendiz.

Hoy en día la confianza está ligada a lo ético, está diversificada, esto quiere decir, que uno le
tiene confianza a alguien por alguna cosa, algún aspecto, pero no para todo ni de cualquier
manera.

Pero tanto la confianza como la desconfianza no pertenecen a los individuos, sino que se
producen entre individuos.

Los niños vienen con una confianza inicial por la simple y sencilla razón de que no pueden elegir,
por esta situación es que lo deja librado al cuidado del otro  y por esta razón no puede sino creer
en el adulto.

El niño aprende creyendo en el adulto y en esta creencia se da una relación asimétrica, y es por
esto que se debe responder a la confianza del niño dando confianza al niño.

La confianza del niño es originalmente absoluta, está dirigida a alguien más fuerte que él y el
futuro de ese sentimiento va a depender del uso que el otro va a hacer de ese poder que tiene
sobre el niño, para no demostrar abuso de este poder debemos dar o tener confianza en ese
niño.

La confianza abre un campo de acción a aquel que es menos fuerte y tiene por efecto irle dando
el poder propio.

El docente es la autoridad, y la etimología de esta palabra dice que: la autoridad es garantizar y

hace crecer. La autoridad es aquello que permite, a aquellos que son menores, crecer.

La confianza es una ofrenda de libertad para el niño y el adulto, porque es una renuncia
liberadora a un poder absoluto.

Por otro lado el texto habla de tres obstáculos en la confianza:

La confianza no es algo que dependa de la voluntad racional  “yo voy a ver si te puede tener
confianza”

La afirmación explícita “te tengo confianza”, ya que puede ser desmentida por el sentimiento.

La confianza no se puede exigir ni imponerse.

Sostener la confianza de los niños dando confianza es dar a los recién llegados la posibilidad de
libertad, es enseñar una cultura que los aumenta, los hace crecer, es comenzar su historia.
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VALE LA PENA SER MAESTRO                                               CARINA RATTERO

Cuando uno se hace esta pregunta lo más probable que se conteste es que sí, porque educamos
a pesar de los pesares y penares cotidianos.

Por otro lado se cree que la tarea docente cobra sentido por el amor a los niños, pero esto tiene
otra lectura oculta, que es por el amor recibido de esos niños que vale la pena ser maestros.

Enseñar es establecer vínculos con el otro, y en el pasaje escolar conviven la normalización,

fijación, desamor, indiferencia, gritos, desprecio, el rótulo, el aplazo, el tachón, etc.

No todo es altruismo, hay también dominio, posesión, a veces humillación y en nombre del amor
se dicen y se hacen barbaridades.

Enseñar es estar atento al gesto del otro, es responder por él prestar atención a su vulnerabilidad
en el plano de las necesidades vitales, de los afectos, el cuidado y contención necesaria a la
infancia forman parte de la tarea de enseñar, pero también de los saberes. Un maestro está allí
donde las preguntas surgen, habilitando la palabra, ofreciendo un desafío a los pensamientos.

Esa devoción amorosa, lindando el sacrificio, sufrimiento, pasión se tensa a veces entre la
pretensión de serlo todo para el otro y la desagradable sensación de no ser nada. Una pretensión
que suele llevar por el caminos de lo omnipotencia al desencanto.

Un docente es alguien que lo conduce a uno hacia sí mismo. Nuestro trabajo no está  solo
abocado a tarea de amar y contener a los niños, sino que se trata de ocupar allí un lugar, ofrecer
pistas, saberes, conocimientos, historias, preguntas que orientan a la búsqueda. Lo dicen los
chicos con claridad “maestro es quien  te cuida y te explica otra vez si no entendiste”.

Si nos tenemos que preguntar si vale la pena ser docente desde la educación como política, si lo
vale, porque la educación construye otras sensibilidades y ficciones colectivas, porque permite
imaginar y lucha por un mundo con justicia. Porque en condiciones de empobrecimientos,
vulnerabilidad de la infancia, sin revolución ni política lo que aparece es la perplejidad y el
desamparo. El puro voluntarismo cubre la falta de politicidad.

Cuando se dice que la infancia reclama maestros decimos reclama enseñanzas, reclama adultos
que ofrezcan un saber, la infancia reclama maestros con valor, valiosos, valientes, que estén ahí,
y enseñen, adultos que puedan responder, maestros jugados y que se la jueguen, ¿y cómo lo
logra? Enseñando.

Enseñar es hacer señas, dar pistas, un maestro contagia, incita, infecta, porque se transmite esa
chispa que enciende produciendo modificaciones a quien aprende.

Enseñar es mostrar otros mundos, para que todos y cada uno a su tiempo estén en condiciones
de decidir quiénes ser, de qué modo les gustaría ser. Uno puede elegir solo si tuvo la posibilidad
de conocer, de ver, de que alguien alguna vez, le mostrará una rica variedad de posibilidades.

Maestro es quien está cerca, atento a sostener la mano y a la vez, siempre mirando más lejos.
Invitando a transitar la dificultad, incitando a traspasar las fronteras. Haciendo señas desde un
sitio desconocido al que vale la pena visitar.

Por todo esto es que VALE LA PENA SER DOCENTE

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CONVERTIR DESEOS EN PROYECTOS                             NORBERTO SICILIANI

En el caso de conflictos en los que hay que recurrir a diferentes valores para orientar la solución,
exige de parte de cada uno diferentes argumentos intelectuales. Y a medida que los argumentos
(de esas respuestas) son analizados y vueltos a analizar, surgen nuevos matices que los
inhabilitan y, en muchos casos, inevitablemente, se regresa al principio. Esto lo define  diciendo
que el desarrollo intelectual es un proceso en el cual las ideas son reestructuradas y mejoradas
como resultado de una interacción del individuo con el medio ambiente.

El dilema ofrece espacios y tiempos de reflexión y diálogo acerca de la diversidad de unos ciertos
juicios y valores que rigen sobre cada uno y el conflicto y debate en el que nos vemos atrapados.

LOS VALORES Y ACTITUDES

Los valores morales vienen a significar normas. Normas de conducta que sentimos que debemos
cumplir por imperativo de nuestra conciencia, no por coacción externa. Los valores como
construcciones culturales (humanas) aspiran a ser universales para poder encontrar en ellos un
referente de aquello que debe ser considerado fundamental para darle sentido y posibilidad de
desarrollo individual y social.  

Podemos decir, entonces, que educar desde los valores es vivir y poner en práctica principios
psicológicos, sociológicos y morales, sabiendo que el objetivo de esta empresa no es que seamos
más buenos o que intentemos que lo sean nuestros alumnos, sino que consiste en la
construcción de unos instrumentos que nos hagan cada vez más reflexivos, comprensivos, con
mayores perspectivas y flexibilizando el juicio para poder, cada vez más, aproximarnos
comprensivamente a la realidad con la intención de aportar ideas que la modifiquen.

La diferencia entre educar en valores y educar desde los valores reside en la posición que asume
quien educa y se educa. Educar desde los valores requiere definir el punto de partida para la
acción pedagógica: con altas expectativas de logro, con metas loables que quizás nunca
veremos, pero conociendo con exactitud el punto de partida: Los Valores a sostener a lo largo de
la propuesta educativa y el ámbito de esta propuesta de gestión: La Diversidad, ya que cada uno
parte de diferentes cosmovisiones construidas con los aportes de su entorno (contexto) y la
personal interpretación que se hace de ellos.

Cuando educamos desde los valores, pueden presentarse modificaciones, alteraciones de

sentido o cambios de dirección. Pero el camino es el mismo si iniciamos el trayecto desde un
lugar absolutamente identificable: esos valores, y aunque vayamos hacia cualquier sitio, nosotros
somos de allí. Desde dónde partimos... desde los valores. Y aunque en el recorrido realizado nos
hayamos desorientado, aquella idea fuerza que nos guía es la que está instalada en nuestros
orígenes.

LA INTERVENCIÓN DEL DOCENTE.

El docente, como mediador, ayuda a ir elaborando la toma de responsabilidad individual frente a

la norma colectiva y social.  No debiera intentar ubicar un valor predominante por sobre otros
valores, debido a que cada individuo prioriza valores en relación con su propia historia. El
profesor ayudará aprovechando al máximo el uso de la racionalidad para la toma de decisiones
en la asunción de valores.
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URGENCIA Y EMERGENCIA DE VALORES

Es nuestra responsabilidad como educadores decidir ser protagonistas del conflicto, ya que ésta
sola acción constituye un enfoque ideológico preciso, en la puesta en práctica de valores para la
educación.

Por esto mismo, cada institución debe mantener y propiciar y sostener un alto grado de dinámica.
Es decir, el desarrollo de un potencial de habilidades que impliquen a todos los actores
institucionales en la construcción de estrategias que permitan convertir, a partir de los conflictos,
dilemas en problemas, explorando posibles vías de solución.

ESCUELA, PADRES E HIJO. BUSCANDO EL EQUILIBRIO ENTRE LA AFECTIVIDAD Y LA

EFECTIVIDAD.

Los niños aprenden mirando a sus padres, profesores y otros adultos reaccionar ante dilemas
morales. Los niños internalizan esas reacciones en los circuitos emocionales, y cuando se
enfrentan a un dilema de valores, en cualquier momento de sus vidas, estos “archivos” aparecen
automáticamente y los ayudan en la toma de decisiones.

Más allá de las corrientes ideológicas subjetivas que plantean globalmente que cada sujeto es
responsable de construir su propia concepción moral y por ende, su propia vida, la construcción
de los valores se lleva a cabo a través del contacto directo con el medio y en él con las personas
que viven aquellos valores percibidos como prioritarios. Y es justamente por esto que, como
padres y docentes, debemos definir con absoluta claridad los roles que tanto la escuela como sus
profesionales deben desempeñar en esta historia.

Es fundamental construir los valores, siempre desde uno, hacia los demás, haciéndose cargo,
cada uno, de su propia historia.

Natalia Ginzburg insiste en que si en la escuela nuestro hijo “padece injusticias y resulta
incomprendido es necesario dejarle entender que eso no tiene nada de raro, porque en la vida
debemos esperar ser continuamente incomprendidos y entendidos mal, y ser víctimas de las
injusticias: lo único que importa es no cometer las injusticias nosotros mismos.

Roché Oliva postula que: “las relaciones padres-hijos, no son unas en un solo sentido, por
ejemplo, en el de que los hijos son consecuencias de los métodos de crianza y educación de sus
padres. Como todas las relaciones humanas son bidireccionales, los hijos, por tanto, caracteres
de personalidad, su temperamento y sus conductas afectan a los padres y les modifican. Y el
fruto de esta dos direccionalidad diversas es el de un sistema generador de interacciones
progresivamente diferenciadoras, y por tanto, peculiares de cada díada.

Cada relación con un hijo es diferente a la mantenida con otro. Por ejemplo, la relación madre e
hijo está condicionada por la presencia no sólo física sino psicológica del marido o padre. Y así la
calidad de las relaciones entre mujer y marido, afectará a la relación de aquella con su hijo.
Igualmente las relaciones entre marido y mujer deben contemplarse en esta perspectiva
dialéctica”
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ESTO ES REFLEXIÓN PERSONAL EXTRAÍDA DE GOOGLE

Educar desde los valores es vivir y poner en práctica principios psicológicos, sociológicos y
morales cuyo objetivo no es ser 'más buenos' o intentar que los sean los alumnos, sino construir
instrumentos que permitan ser cada vez más reflexivos y comprensivos, reconociendo a la
diversidad y el conflicto como un componente inevitable del tejido social. 'Educar desde los
valores' es un desafío a largo plazo.

LOS GAJES DEL OFICIO                                                      ANDREA ALLIAUD

¿Maestros buenos o buenos maestros?

En nuestras biografías escolares, los maestros del nivel primario eran evocados como “buenos” o
“malos”, según su forma de ser y el vínculo que establecían con los otros, sus alumnos. El
maestro bueno es recordado como aquel que tiene buen carácter buen corazón buena onda que
se ocupa y preocupa por los niños.

Muchas veces, nosotros maestros novatos; nos definimos entre amigos de padres del grupo y de
cada alumno en particular, como maestro buenos antes que buenos maestros, Pero con cariño y
ayuda no basta. De este modo los maestros nuevos asumimos simbólicamente el gran proyecto
de educar aunque nos reconocemos carentes de elementos que permitan materializarlo en
prácticas concretas.

Asimismo, el afecto, el acercamiento y la bondad resultarían de utilidad para conquistar y

controlar al grupo, Al percibir que lo que se hace puede perjudicar a los niños, el daño se repara
con cuidado, atención y afecto y recordemos al maestro bueno no se le puede fallar. Pero Cabe
destacar algo importante lo afectivo no excluye el conocimiento.

RECOMPENSAS Y SATISFACCIONES PEDAGÓGICAS

Desde el punto de vista personal, realizar una tarea de esta magnitud, engrandece, mientras que
cosechar el afecto, “sentirse querida” produce una alta dosis de gratificación personal que convive
con los sentimientos que presionan. Las “recompensas psíquicas de la enseñanza” son
fundamentales para sentirse valorados y dignos de ejercer su trabajo.  

MAESTROS DE LOS MAESTROS

Volviendo al recorrido autobiográfico los maestros pueden llegar a ser ejemplos y modelos a
seguir o no. Por eso de esta manera serán nuestros docentes los que cobran verdadero
protagonismo en la construcción de nuestro ser y quehacer personal.

¿SOY BUENA?

A la hora de hablar de sí mismos, estos maestros noveles refieren el proceso de aprendizaje y

formación que están protagonizando, aun siendo enseñantes y trabajando en distintas escuelas.
Reconocen que les falta por aprender y manifiestan su disposición o preocupación por hacerlo.

El proceso de aprendizaje que protagonizan en sus lugares de trabajo, y que parecen asumir con
esfuerzo y constancia, se relaciona con la propia percepción de que todavía les falta. Su falta de
competencia técnica y didáctica para enseñar parece afectarlos por las consecuencias que esta
“incompetencia” percibida provocaría en sus alumnos.
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Todos reconocen que están aprendiendo, que se van haciendo en el día a día, en la práctica. Hay
quienes trabajan en escuelas que cuentan con espacios de producción y discusión colectivas, con
equipos de asesoramiento que abordan temáticas y problemáticas propias de las distintas áreas
de la enseñanza. Esta dinámica laboral no es frecuente, acontece frecuentemente en escuelas
prestigiosas y elegidas.

Los maestros que no cuentan con espacios institucionalizados de formación profesional en sus
lugares de trabajo, ni tienen acceso a otras instancias de formación, suelen buscar dentro de las
escuelas a docentes y directivos a quienes poder consultar, por lo que los intercambios informales
y los pasajes de materiales son las modalidades más frecuentes que asumen estos procesos de
aprendizaje forzados por las circunstancias.

Nuestros maestros reconocen que cometen errores, tratan de seguir formándose, se angustian,
se sienten impotentes ante situaciones que les traen dudas, que los desconciertan.

A la hora de precisar su propio quehacer, todos se muestran involucrados, comprometidos y

preocupados por atender a cada alumno particularmente. La recompensa afectiva que les
proporciona la tarea se vuelve del todo personalizada. El amor a los niños los involucra, los
compromete, los preocupa. La individualización, entendida como entrega, proximidad absoluta,
fusión/confusión se torna, de este modo, en otro rasgo común que define el personaje que
construyen nuestros docentes.

Placer, pasión, completud, amor y felicidad, aparecen ahora como sentimientos que conviven con
los miedos, las incertidumbres, los temores y la angustia que le generan los primero desempeños
a los maestros principiantes. Los sentimientos de bienestar que les produce la tarea docente,
junto con el desafío de asumir la individualización a la hora de concretarla en un escenario
escolar masificado que reúne muchos alumnos, son dos rasgos que eran patrimonio de la
maestra buena, evocada por nuestros maestros cuando se referían al nivel primario de su
escolaridad.

El personaje de la maestra buena quiere, mima, ayuda, escucha y denota felicidad, gusto y
pasión por lo que hace. Las maestras buenas, se recuerdan a partir de los vínculos cercanos que
establecen, aparecen como buenas personas; son queridas y reconocidas, sobre todo, cuando
promueven situaciones que individualizan.

MODELO PARA ARMAR

En todas las caracterizaciones producidas por los maestros, la relación interpersonal, el vínculo y
el afecto con los alumnos, se presentan como ingredientes que definen la tarea de enseñar. Son
sus proporciones las que varían tanto como su utilidad. Mientras que, para algunos, querer y
mimar o llevarse bien constituye el componente principal de la tarea que los convoca, para otros,
es solo un elemento más.

Se nota en esta dimensión afectiva vincular cierta gradualidad en el trato: está el que se acerca,
el que se contacta y el que toca. También encontramos a los que pretenden que la relación o el
vínculo establecido trasciendan el tiempo y el espacio escolar, y perdure por varios años.

La vuelta a la escuela como maestro produce la reactivación de aspectos negativos o de puntos

oscuros de la propia historia escolar que se pretenden reparar, curar, a fin de evitar que a otros
les pase lo que uno padeció. Pero también la vuelta a la escuela permite reencontrarse con el
escenario propicio que habilita lo que a uno le gusta ser, lo que siempre soñó, devolver lo que uno
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recibió o recibir el afecto de los niños y las niñas; esto último es lo que llena, alimenta o gratifica a
varios de nuestros docentes.

El personaje que va surgiendo a partir de estos rasgos recuerda una vez más, a la maestra buena
que nuestros maestros evocaron de la propia escolaridad que es dulce, cariñosa, atenta, que se
involucra con los problemas de los alumnos, los trata bien, los quiere, los individualiza y hasta,
pasado el tiempo, los reconoce o identifica. Sin embargo, varios de estos maestros evocan otra
cualidad que valoran de sus antiguas maestras y que muchos se la adjudican a sí mismos: la
exigencia.

Estos maestros quieren ser buenos, pero no están dispuestos a perder el control de los que
tienen a su cargo. En algunos casos, y para lograr este cometido, suelen recurrir a los gritos, a las
sanciones disciplinarias o al exceso de actividad, incluso asumiendo el riesgo de parecerse al
maestro o a la maestra mala. En estos relatos, el dominio o manejo del grupo de alumnos suele
aparecer como una condición necesaria para poder enseñar.
Hay sin embargo dos maneras de concebir a los alumnos. Los alumnos pueden representarse
como seres dormidos, pasivos, a los que es necesario revivir, activar, resucitar, o bien, se los
representa como individuos a los que hay que apaciguar, calmar para los fines mencionados.
Al sobrevalorar la dimensión afectiva y altruista de la profesión, se pierde la especificidad de la
función educativa encomendada a la institución escolar. La dimensión pedagógica queda así
relegada frente al protagonismo que asumen el afecto, la ayuda, la contención, el disciplinamiento
y hasta la motivación, aspectos que muchas veces se visualizan como condicionantes necesaria
para poder enseñar.
Nuestros maestros novatos se muestran activos. La pregunta es en qué depositan su afán y su
actividad. Preparan materiales novedosos, planifican, asisten a cursos de capacitación,
intercambian información con sus colegas y con todos aquellos que reconozcan como referentes.
Asimismo, en sus clases se preocupan por sus alumnos y asumen, a veces con extrema
exigencia y responsabilidad, el cuidado y la atención de todos aquellos y de cada uno en
particular. Pero, la tarea específica encomendada a las escuelas y a maestros es enseñar,
transmitir, educar.
Desde esta perspectiva, la transmisión supone la liberación del otro y el reconocimiento de su
alteridad.
Asumir la tarea educativa implicaría, desde estas percepciones, ser algo más que buenas
personas, cordiales, afectuosas, altruistas, aunque algo exigentes.

EL GRITO MANSO                                                                PAULO FREIRE

En este libro Paulo Freire nos habla de la importancia de las situaciones educativas, cuyos
elementos constitutivos son: educadores y educandos, que se encuentran en un espacio y tiempo
pedagógico.

Es importante preguntarnos cómo aprovechar ese tiempo eficazmente. Si bien el docente asiste,
no debe priorizar esta actividad. Tiene que ver con el posicionamiento ético político de cada
educador en el marco de la praxis.

Freire, entonces, nos menciona el hecho de brindar una educación popular que interpele a partir
de la curiosidad.

En este sentido, debemos generar una pedagogía de la pregunta: habilitarla y propiciarla.

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La eticidad es una actitud concreta que no proviene de discursos morales, tiene que ver con el
sentido común.

Enseñar es posibilitar que los alumnos, al promover su curiosidad y volverla cada vez más crítica,
produzcan conocimientos en colaboración con los profesores.

El docente no tiene que dedicarse a transmitir el conocimiento, solo debe proponer al educando
elaborar medios necesarios para construir su propia comprensión del proceso de conocer el
objeto estudiado.

ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN MORAL DESDE UNA PERSPECTIVA

CONSTRUCTIVISTA JARAMILLO-BERMÚDEZ (1999)

La importancia del clima en el aula y en la institución. Es indispensable crear un clima de

confianza, un ambiente donde las personas no se sientan juzgadas ni amenazadas, una
atmósfera donde todos perciban que pueden explorar las ideas que realmente piensan y no las
que ellos se sientan obligados a pensar.               

La educación moral no consiste solamente en lo que se dice o discute dentro del aula. La vida en
la institución educativa toda significa un aprendizaje moral: la forma como éste estructurada
administrativamente, la posibilidad o no de participación de los maestros y los s en las decisiones,
las formas de relación, las formas de relación en el aula de clase entre maestro y alumno y entre
los alumnos y la manera de disponer el aula, docente al frente o en círculo para escuchar todas
las voces estas son todas formas de educación de valores.                                        

Si deseamos una sociedad y personas justas y demócratas, la escuela debe ser justa: maestros y
alumnos deben aprender a ponerse en el lugar de los otros para tomar decisiones ante dilemas y
acciones de la vida real. Privilegiar en la democracia escolar las prácticas de deliberación,
solidaridad, auto y socio regulación, participación de todos en la toma de decisiones cotidianas,
gestión colectiva e institucionalizada de los conflictos.

Algunas estrategias a implementar son:                

  Permitir que los alumnos construyan su propio Punto de vista, y no imponer lo propio.

  Explorar las razones que puedan tener que escoger actuar de una u otra manera y
analizar las consecuencias de su decisión.                                 

 El docente debe aprender a callarse para escuchar la voz del otro. Que puedan exponer
ideas libremente.                                                     

 Los maestros deben aprender a interrogar, a formular preguntas que inviten a la reflexión.

Estrategias concretas:

Organización del salón: de manera que todos puedan hablar, dirigirse la palabra, y la mirada
unos a otros animando a la interacción entre los alumnos.                                  

Mecanismo de respeto a la palabra del otro: si en algún momento pasara eso deben usarse
frases como “discúlpame pero no todos están escuchando lo que estás diciendo” en caso de que
alguien desmerezca el pensamiento del otro, que argumente su postura. No forzar a nadie a
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hablar, repetir las ideas del otro para que queden claras, tomar nota de las ideas para que se
sientan valoradas sus voces, preguntarles sobre qué ocurrió, qué estrategias utilizamos, para
ganar pensamiento reflexivo y no solo práctico.

4º CARTA DE FREIRE

Freire en su Cuarta carta, deja claro cuáles deben ser las cualidades indispensables para el mejor
desempeño de las maestras y maestros en una práctica educativa progresista.

Una primera cualidad es la Humildad, el maestro debe entender que nadie lo sabe todo, nadie
lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo…nadie tiene la verdad absoluta, al
comprender esto el docente está abierto al aprendizaje a cada una de las acciones que realice; le
sigue la Amorosidad sin la cual el trabajo docente pierde el significado, y amorosidad no sólo
para los alumnos sino para el proceso de enseñar. Una especie de “amor armado” ayudar a las
maestras y maestros a sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la
indiferencia del poder público, expresadas en la desvergüenza de los salarios, en el arbitrio con
que son castigadas las maestras y maestros que se rebelan y participan en manifestaciones de
protesta, pero a pesar de esto continúan entregándose a su trabajo con sus alumnos; ligada a la
amorosidad está la Valentía, la valentía de luchar, como virtud no es algo que se encuentre fuera
de sí mismo, como superación de mi miedo, a medida de más y más claridad sobre mi opción,
sobre mis sueños, que son sustantivamente políticos y adjetivamente pedagógicos, en la medida
en que reconozco que como educador soy un político, también entiendo mejor las razones por
las cuales tengo miedo y percibo cuánto tenemos aún por andar para mejorar nuestra
democracia.

Tolerancia, sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una
experiencia democrática autentica; sin ella, la práctica educativa se desdice, la tolerancia es la
virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente, a aprender con lo diferente, a respetar
lo diferente.

De igual manera, Freire agrupa la Decisión, la Seguridad, la Tensión entre la Paciencia y la

Impaciencia y la Alegría de Vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si
somos educadoras y educadores progresistas.

La capacidad de Decisión es absolutamente necesaria en su trabajo de formador. Decisión es

ruptura, no siempre fácil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por más difícil que
nos resulte romper. Por su parte la Seguridad requiere competencia científica, claridad política e
integridad ética. Vivir la experiencia de la tensión entre la paciencia y la impaciencia, es
necesaria. Ni la paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí sola puede
llevar a posiciones de acomodación, de espontaneísmo, con lo que se niega su sueño
democrático. La impaciencia por sí sola, puede llevar a un activismo ciego, a la acción por sí
misma, a la práctica en que no respetan las relaciones entre la táctica y la estrategia. Estas
cualidades serían incompletas sin la alegría de vivir, entendida como dándome por completo a la
vida y no a la muerte. Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones
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para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la
escuela. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla,
en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. Y no la escuela
que enmudece y me enmudece.