R e v i s t a e n t r e m a e s t r @ s • v e r a n o 2 0 16,

Conocimientos y experiencias
sobre número y capacidad
Edda Jiménez de la Rosa y Barrios,
Catalina Patricio Julio

“La tiendita”, un recurso didáctico

para problemas aditivos
María del Carmen Ortiz Flores

Números “grandes” con niños

pequeños. Un análisis de propuestas
para sala de 5 años y primer grado
Claudia Broitman, Verónica Grimaldi,
Inés Sancha, Mónica Escobar

Avatares de un grupo

upn
de largo aliento en educación
matemática en Oaxaca
Natalia de Bengoechea Olguín,
Teodoro González Agustín,
Juan Martínez Castañeda,
Menas Ramírez Santiago

“Por cada tres naranjas

que recojas te doy dos”
Una propuesta didáctica para trabajar
con razones y expresarlas con fracciones
Daniela Ramos Banda, David Block Sevilla

Publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional, vol. 16, núm. 57 verano 2016
ISSN 1405-8774
Guía para autores
Entre maestr@s es una publicación trimestral de la Univer-
sidad Pedagógica Nacional. Sus autores son fundamental-
mente maestros de educación básica y educación superior,
especialistas cuyos trabajos de investigación o intervención
están vinculados a ámbitos de educación preescolar, primaria
y secundaria; así mismo las producciones de los niños y los
jóvenes son contribuciones relevantes para las páginas de la
revista.
Los temas
Los temas de los artículos que aquí se presentan tienen
el propósito de dar a conocer la complejidad del aula y de
la es­­cuela, de problematizarla, y descubrir acontecimientos
significativos para los maestros de educación básica.
Características de los textos publicables
1. Las colaboraciones deben ser experiencias inéditas de in-
vestigación, innovación o animación pedagógicas desde
o sobre la práctica docente, reflexiones, análisis, ensayos,
entre otros, acerca de la educación básica y la formación
de maestros.
2. Los textos deben tener una extensión de 12 cuartillas
para las secciones Desde el aula, Para el consejo técnico,
Hojas de papel que vuelan y Redes; para las secciones
Desde los mesabancos y Encuentario, la extensión deberá
ser de 3 a 5 cuartillas; en el caso de Para practicar, la
extensión deberá ser de 8 cuartillas; y en Para la biblio-
teca y Aprendiendo a través del cine, serán máximo dos
cuartillas.
3. Cada cuartilla deberá tener 3 cm de márgenes laterales y
2.5 cm de márgenes superior e inferior. El texto deberá
estar escrito en fuente Times New Roman a 12 puntos
con interlineado de 1.5.
4. Los trabajos deberán acompañarse de:
a) Portada que indique: título del texto (no mayor de
ocho palabras) y nombre del autor.
b) Datos generales del autor (notas curriculares, cen­tro
de adscripción o lugar donde labora, dirección del
centro de trabajo o particular, correo electrónico).
5. Los originales habrán de presentarse:
a) Procesados en computadora. El autor deberá entre-
gar un archivo digital (en Word) que indique título,
autor y todos los seña­­la­mientos del caso para su lec-
tura.
b) Legibles, sin marcas, añadidos o modifica­ciones al
margen.
c) Tabla de abreviaturas o siglas al final del texto.
d) Las referencias bibliográficas deberán elaborarse
de acuerdo con las normas establecidas en el Ma-
nual de Publicaciones de la American Psychological
Association (apa).
e) Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acom-
pañen al texto deberán ser de alta calidad y con-
traste adecuado, con el pie o referencia pertinente,
e indicar dentro del texto el lugar donde deben
incluirse. Es obligatorio que los autores propor-
cionen ilustraciones, fotografías o imágenes sus-
ceptibles de ser utilizadas como complemento
informativo para sus artículos. Es indispensa-
ble que el autor informe si las imágenes envia-
das requieren incluir algún crédito o solicitar
permiso para su publicación. Todas las imáge-
nes utilizadas deberán presentarse en formato
eps, tif o jpeg con una resolución mínima de
300 dpi (deben pesar más de 700 kb). No deberán
insertarse imágenes en archivos de Word.
f ) Las palabras, frases o señalamientos especiales úni-
camente deberán resaltarse en cursivas (itálicas).
g) En el caso de reseñas o presentación de libros o
revistas, se deberá acompañar el texto con una fo-
tografía o un archivo digital de buena calidad de la
portada de la publicación señalada.
6. Para entregar sus trabajos, los autores pueden dirigirse a
la siguiente dirección electrónica:
entremaestrosupn@gmail.com
Indicaciones generales
Una vez aceptado el texto para su publicación no se admitirá
modificación alguna al original.
El autor es el único responsable de la veracidad y hones-
tidad de los contenidos de su trabajo.
Los textos incluidos en Entre maestr@s pueden ser
publicados en otro órgano editorial, previo permiso expre-
sado por escrito y haciendo referencia explícita de la fuente.
Los números de la revista en versión digital pueden
descargarse de manera gratuita en el link:
editorial.upnvirtual.edu.mx/index.php/entre-maestr-s
Estrellas en la Tierra
Esta es una película que relata un pasaje de la vida de
Ishaan, un niño de 9 años con problemas de apren-
dizaje. Su familia está conformada por un padre muy
exigente en el tema de disciplina y escuela, una madre
comprensiva y un hermano sobresaliente. Al repro-
bar casi por segundo año el mismo grado, el padre de
Ishaan decide internarlo en otra escuela, ahí conoce
a un profesor de arte que le ayuda a aprender a leer
y escribir y, sobre todo, a ser feliz.
El día en que Ishaan llega al internado se ve triste,
vacío; llora y corre. Su madre, en casa, encuentra un
cuadernillo donde Ishaan dibuja a su familia, al pasar
las hojas se ve cómo él va desapareciendo hasta que
sólo quedan mamá, papá y su hermano mayor.
En clases con sus nuevos maestros, Ishaan está
deprimido, casi no habla; los profesores practican un
método educativo de tipo tradicional, lo que dificulta
el aprendizaje del niño. Cuando le preguntan algo a
Ishaan y no acierta, sus compañeros se burlan de él,
le avientan gises en la cabeza y le pegan con la regla
en los nudillos. Así, tal parece que la historia de la
primera escuela se repetirá en el internado…
Es aquí donde entra el nuevo profesor de arte,
Ram. Su estilo de aprendizaje está basado en cancio-
nes, cantos y disfraces. Ram alienta a los infantes a
imaginar y no a copiar figuras predeterminadas. Los
demás profesores le critican porque su clase parece
“mercado”. Ram se da cuenta de que Ishaan no par-
ticipa en el aula y es muy callado. El profesor le pre-
gunta al compañero de mesa de Ishaan si sabe qué le
pasa, el niño le dice que Ishaan no sabe leer ni escribir.
Ram comienza a revisar los cuadernos de Ishaan y
descubre que constantemente confunde las posicio-
nes de los números y las letras, por ejemplo: 7 y F,
b y d, p y q; también mezcla palabras similares, es-
cribe como imagen espejo. Ram visita a los padres
de Ishaan y les explica que su hijo tiene un desorden
neurológico llamado dislexia; sin embargo, el señor
Awasthi, el padre, se rehúsa a comprender, se com-
porta grosero y le dice al profesor que Ishaan tiene un
problema de actitud y lo compara con su hijo mayor,
siempre respetuoso y disciplinado, el primero de la
clase y sobresaliente en el tenis.
El maestro Ram acude a la dirección de la escuela
para pedir apoyo y ayudar a Ishaan; habla sobre la
dislexia del niño y pide un par de horas diarias con él
para ayudarlo.
Ram logra identificarse con Ishaan porque le con-
fiesa que él tuvo el mismo problema en su niñez, ade-
más de que le brinda su tiempo, confianza y paciencia.
Posteriormente, el señor Awasthi visita al profe-
sor Ram en la escuela. El maestro le habla sobre la
necesidad de generar confianza en su hijo y no de
castigarlo.
Estrellas en la Tierra es una cinta que nos lleva a
replantear la escuela como espacio de inclusión, en
donde es posible construir otras formas de aprender
basadas en la confianza, la seguridad, el respeto y el
cariño.
Diana Victoria Flores Andrade
diane_lf@outlook.com
 SECCIONES
Ejercer el derecho a la lectura es tan importante como el de tomar un lápiz, un bolígrafo o un teclado para expresar las
ideas y las emociones que nos envuelven. Por eso, entre maestr@s abre sus páginas no sólo para que la explores, sino
para que te lances también a la aventura de escribir.
Las secciones que contiene la revista seguramente te darán pistas para tu participación. Estas secciones están pen-
sadas como espacios para suscitar la reflexión, el análisis, la discusión y el intercambio de experiencias pedagógicas.

DESDE EL AULA
En esta sección encontrarás artículos escritos por maestras y maestros que abordan temas relacionados con sus experiencias
de investigación, innovación o animación en la escuela y en sus aulas.

DESDE LOS MESABANCOS

Esta sección echará un vistazo a las producciones escritas de niñas, niños y los y las jóvenes de educación básica, y que
son resultado del trabajo desarrollado en el aula.

PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICO

En esta sección hallarás artículos de fondo, escritos por docentes o especialistas. Su propósito es el de suscitar discusiones
en torno a temas que están presentes en el ámbito escolar y social.

ENCUENTARIO
Las aportaciones escritas y gráficas se ubican aquí, su propósito es recrear la vida cotidiana de la escuela y de otros lugares
desde una óptica que nos haga reflexionar en el tiempo y espacio histórico: cuentos, poesía, relatos, fotografías, etcétera.

HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

Aquí se comparten experiencias y análisis pedagógicos de docentes o especialistas de otros países que contribuyen a la
discusión de temas nacionales.

PARA LA BIBLIOTECA Y APRENDIENDO A TRAVÉS DEL CINE

En estas secciones se reseñan libros y películas que aportan nuevas perspectivas al trabajo docente, y también se abren
al mundo de la novela universal y, en particular, la iberoamericana.

REDES
Esta sección tiene la intención de dar a conocer diversos proyectos de grupos académicos magisteriales y los niveles de
coordinación entre sí que se están logrando.

CARTAS DEL LECTOR

entre maestr@s abre un espacio más para el intercambio de las palabras de las y los lectores. Esta sección estará dedicada
a la publicación de todas las cartas de sus lectores ocupados en la conversación escrita.

PARA PRACTICAR
Representa un anexo didáctico sugerente, se trata de diversas actividades que maestras o maestros han llevado a cabo en
sus salones de clase con objetivos muy específicos y cuyo fin es compartir y enriquecer la enseñanza en el aula.
DIRECTORIO UPN Roberto I. Pulido Ochoa (México)
Jorge Alberto Chona Portillo (México)
Tenoch Esaú Cedillo Ávalos
Consejo Editorial
Rector
Ma. Guadalupe Correa Soto
Mónica Angélica Calvo López Teodora Olimpia González Basurto
Secretaria Académica María Luz López Morales
Romel Cervantes Angeles Marco Esteban Mendoza Rodríguez
Secretario Administrativo Diana Violeta Solares Pineda
Alejandra Javier Jacuinde Martha Patricia Ruiz Nakazone
Directora de Planeación Angélica Jiménez Robles
Rigoberto González Nicolás
Martha Isela García Peregrina
Jesús Arriaga Morales
Directora de Servicios Jurídicos
Elizabeth Camacho González
Fernando Velázquez Merlo María de Jesús López Cervantes
Director de Biblioteca y Apoyo Académico Linda Vanessa Correa Nava
Xóchitl Leticia Moreno Fernández Lucerito Rosales Martínez
Directora de Unidades upn Anabel López López
Felipe Ramos Trejo
Alejandro Gallardo Cano
Director de Difusión y Extensión Universitaria Colaboradores
Mayela Crisóstomo Alcántara Profesores de la Red Metropolitana de Lenguaje
Subdirectora de Fomento Editorial Profesores de la Red de Lenguaje, Oaxaca (Red LEO)
Profesores de la Red de Lenguaje por la Transformación
Coordinadores de Área Académica de la Escuela y la Comunidad, México
Lucila Parga Romero
Diseño gráfico y portada
1. Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión
Margarita Morales Sánchez
Jorge Tirzo Gómez
2. Diversidad e Interculturalidad Formación
Margarita Morales Sánchez
Pedro Bollás García
3. Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes María Eugenia Hernández Arriola
Carlos Ramírez Sámano Diseño de encarte, formación y diagramación
4. Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos Margarita Morales Sánchez
Iván Rodolfo Escalante Herrera Traducción de resúmenes
5. Teoría Pedagógica y Formación Docente César Makhlouf Akl
Fotografía
REVISTA ENTRE MAESTR@S Autores de los artículos
Directora Edición
María del Carmen Ruiz Nakasone Armando Ruiz Contreras

Codirección Revista entre maestr@s es una publicación trimestral

Diana Violeta Solares Pineda de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco 24,
col. Héroes de Padierna, cp 14200, Tlalpan, Ciudad de México.
Asistente de dirección Tel. 5630 97 00.
Anabel López López www.upn.mx
En este enlace se pueden descargar de manera gratuita
COMITÉ EDITORIAL los números de la Revista entre maestr@s:
Josette Jolibert (Francia) editorial.upnvirtual.edu.mx/index.php/entre-maestr-s
Rafael Porlán (España) Revista entre maestr@s es una revista indexada en Latindex,
Carlos Lomas (España) folio 14091, desde 2004. Publicación digital a partir de 2013.
Amparo Tusón (España) Núm. 57, verano, 2016. Certificado de reserva de derechos
Pilar Unda (Colombia) al uso exclusivo ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor
Martha Cárdenas (Colombia) 04-2013-071814033500-203.
Gloria Rincón (Colombia) Número de certificado de licitud de título en trámite.
Blanca Bojacá (Colombia) Número de certificado de licitud de contenido en trámite.
Lili Ochoa (Argentina) issn 1405-8774. Editor responsable: Alejandro Gallardo Cano.
Daniel Suárez (Argentina)
Gregorio Hernández Zamora (México) Las opiniones expresadas en los artículos son responsabilidad
María Esther Aguirre Lora (México) de los autores.
 DESDE EL AULA

Secundaria, literatura y matemáticas en la escuela

6
Felipe Ramos Trejo

¡Es una trampa…! Descubrimientos de alumnos

sobre el valor posicional en un taller de matemáticas
12
Isabel Cristina Sánchez Lugo, Berenice Cabrera Camargo

Conocimientos y experiencias sobre número y capacidad

18
Edda Jiménez de la Rosa y Barrios, Catalina Patricio Julio

Pensé que sólo hablaríamos de dinosaurios,

pero no, aparecieron las matemáticas
30
Laura Pérez Santiago

El gis vuelve a la escuela primaria Aníbal Ponce

38
Martha Hernández Saucedo, Dulce Olivia Vargas Pardo,
Yolotzin Ortiz Maldonado, Oscar Castro Morales

DESDE LOS MESABANCOS

¿Qué es el tiempo?
42

PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICO

“La tiendita”, un recurso didáctico para problemas aditivos

44
María del Carmen Ortiz Flores

“Por cada tres naranjas que recojas te doy dos”

Una propuesta didáctica para trabajar con razones y expresarlas con fracciones
54
Daniela Ramos Banda, David Block Sevilla

Enseñanza del volumen de prismas en primaria

Reflexiones desde la investigación y la práctica
64
Mario Moctezuma, Ivonne Sandoval, Nuria Climent, José Luis Lupiáñez

Empezar a enseñar matemáticas en la diversidad

74
Erica Valdespino Medina, Alicia L. Carvajal Juárez
entre maestr@s

La construcción del conocimiento especializado del profesor

de matemáticas (mtsk) desde el escenario normalista
82
Eugenio Lizarde Flores

ENCUENTARIO

Teorema
94
Pterocles Arenarius

HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

Números “grandes” con niños pequeños

Un análisis de propuestas para sala de 5 años y primer grado
98
Claudia Broitman, Verónica Grimaldi, Inés Sancha, Mónica Escobar

REDES

Avatares de un grupo de largo aliento en educación matemática en Oaxaca

112
Natalia de Bengoechea Olguín, Teodoro González Agustín,
Juan Martínez Castañeda, Menas Ramírez Santiago

PARA LA BIBLIOTECA

Rutas y raíces del álgebra

118
Armando Solares

CARTAS DEL LECTOR

120
Erika I. Padilla Carrillo

PARA PRACTICAR

Ahorrando en preescolar
Laura Bonilla Ramírez
 EDITORIAL
L a enseñanza de las matemáticas en la educación básica
es el tema que nos convoca en este número de la revista
Entre Maestros. Nuestros colaboradores vierten su experien-
cia y conocimientos en estas páginas para compartir sus
vivencias respecto a dicha temática, que tradicionalmente
ha resultado difícil de abordar en las aulas de todos los
niveles educativos. Así, esperamos que estas aportaciones
contribuyan a ofrecer otras perspectivas de trabajo inno-
vadoras en las escuelas.
En su artículo, Felipe Ramos vincula la literatura con
la enseñanza de las matemáticas, y a la vez propone integrar
a los padres de familia en el trabajo con los estudiantes. Lau-
ra Pérez, a partir de la construcción de un proyecto de aula,
incluye diversos contenidos, entre ellos, las matemáticas.
Por su parte, Martha Hernández, Dulce Vargas, Yolotzin
Ortiz y Oscar Castro, desarrollan una novedosa manera de
aprender con el juego “El caracol”. Edda Jiménez y Cata-
lina Patricio indagan diferencias entre los conocimientos
matemáticos fuera de la escuela y los que se enseñan en ella.
Isabel Sánchez y Berenice Cabrera desarrollan una secuen-
cia didáctica para aprender el valor posicional a través de
actividades lúdicas e interacciones entre pares.
Claudia Broitman, Verónica Grimaldi, Inés Sancha y
Mónica Escobar, analizan problemas presentados a niños
de 5 años y de primer grado en el contexto de por­tadores
numéricos de uso social.
Daniela Ramos y David Block presentan los resulta-
dos de un estudio didáctico experimental, en un grupo de
sexto grado de primaria, sobre la comparación de razones
del tipo “a de cada b”. Erica Valdespino y Alicia Carvajal
plantean las preocupaciones, dificultades y logros de algu-
nos maestros sobre la enseñanza de las matemáticas durante
sus primeros años como docentes. Eugenio Lizarde expone
5
que la formación inicial de profesores para la enseñanza
de las matemáticas en la educación primaria requiere la
construcción de un conocimiento especializado para con-
solidar sus saberes. María del Carmen Ortiz trabaja con
situaciones de compra-venta y el desarrollo de competen-
cias para resolver problemas. Mario Moctezuma, Ivonne
Sandoval, Nuria Climent y José Luis Lupiáñez, muestran
las fortalezas y necesidades formativas de una profesora
para enseñar con base en el tema “volumen de prismas”.
Laura Bonilla presenta una estrategia didáctica en la
cual propone la exploración de portadores numéricos y
la producción de hipótesis en relación con las regularidades
del sistema numérico decimal.
Natalia de Bengoechea, Teodoro González, Juan
Martínez y Menas Ramírez, presentan su experiencia en
la construcción y participación en diversos programas de
formación dirigidos a asesores y profesores de educación
básica con el tema de las matemáticas indígenas.
En Desde los mesabancos, la maestra de un grupo
de tercer grado de primaria pregunta a sus alumnos qué
es el tiempo.
Pterocles Arenarius nos comparte un relato acerca del
encuentro inesperado de un maestro con su ex alumno.
Raíces y rutas del álgebra es el libro reseñado por
Armando Solares. En esta obra se ofrece un análisis de los
aspectos clave que constituyen el pensamiento algebraico
y se proponen rutas didácticas de trabajo en el aula.
Finalmente, Diana Flores nos invita a ver la cinta
Estrellas en la Tierra, en la que podemos ver cómo el amor,
la confianza y el compromiso logran que un estudiante
supere sus dificultades.@
María del Carmen Ruiz Nakasone
entremaestrosupn@gmail.com
Desde el aula Secundaria, literatura y matemáticas
en la escuela
Felipe Ramos Trejo*
ferat_25@yahoo.com.mx

Son tan excesivamente “sensatas” las argumentaciones que se dan para “obligar” a leer a los
que no leen que, casi imperceptiblemente, hay quienes han comenzado a dividir el mundo en
lectores y no lectores, lo cual lleva, a veces, a identificar a estos últimos no únicamente con parias
culturales, sino con marginados de la realidad y, lo que es peor, con transgresores sociales.
Juan Domingo Argüelles

“¿Leer en Matemáticas?... Pero… si ya son difíciles y aburridas,

ahora leer sobre números y operaciones y ecuaciones… ¡No, por favor!”.

E sta sería una reacción esperada en nuestros estudiantes, sin embargo, podemos afirmar
que hoy la enseñanza de esta disciplina se ha enriquecido con muchas estrategias, recursos y
materiales didácticos como, por ejemplo: rompecabezas de todo tipo; doblado de papel para
aprender geometría; películas que abordan temas matemáticos; museos, como el Universum
y su admirable sala de matemáticas; materiales informativos como el periódico; así como la
música, la pintura y, por supuesto, la literatura.
Dado que la lectura tiene la función social de la comunicación, al relacionarla con las
matemáticas se fortalece el desarrollo del papel activo del lector, mismo que depende de la
interacción entre los esquemas de conocimiento y las experiencias sociales de los sujetos, así
mismo del desarrollo afectivo que como lector posea el estudiante y, desde luego, con los
contenidos del texto (Lozano, 2003, p. 18).
La experiencia social, en este sentido, nos habla de que hay temor y aversión entre los
estudiantes hacia su aprendizaje, eso las hace parecer difíciles; aunque esto tiene que ver con
que su enseñanza ha sido abstracta, memorística, repetitiva, lo cual impide su comprensión
y, por lo tanto, su apropiación por parte de los alumnos.
Qué maravilloso poder combinar la matemática con la literatura: aventuras, historias
de amor, poemas, retos, relatos acerca de cómo surgieron las matemáticas y los sistemas de
numeración; la vida de algunos personajes en cuento o en novela, teoremas que han desafiado

* Profesor de Matemáticas en la escuela secundaria 317 Octavio Paz de jornada ampliada, que se localiza en la
colonia Lomas de la Estancia, Iztapalapa, Ciudad de México.

6

la inteligencia de los matemáticos y no matemáticos;
biografías; divertirse con las operaciones aritméticas;
aprender a medir con el cuerpo y con una bruja; aden-
trarse en los fundamentos de la probabilidad o en los
conjuntos de los números infinitos; o enfrentar el temor
por aprender Matemáticas. En fin, divertirse, gozar y
desarrollar el gusto por la lectura y aventurarse por el
mundo de las Matemáticas. Con ello avanzamos y que-
remos que nuestros alumnos como lectores construyan
su propio significado a medida que leen (Goodman,
2006, p. 89).
Niños y adolescentes son acompañados en esta
aventura por un diablo, una bruja, un dragón, un ogro,
duendes. También personajes enigmáticos o ancianos
con su sabiduría o amigos, hermanos… novias –¡wow! –,
padres, abuelos, y, desde luego, maestros.
INICIAMOS NUESTRA AVENTURA
A través del proyecto titulado La Literatura y las Mate-
máticas en la escuela secundaria, inicié en la soledad y
se extendió a la Academia de Matemáticas, incluso, con
quien estimulaba los cafés literarios, una subdirectora
con formación lectora, la maestra Lourdes Hernández.
Finalmente coincidimos en impulsar de manera conjunta
el gusto por la lectura vinculado con el aprendizaje de
las matemáticas. En el ciclo escolar 2013-2014 fuimos
concretando la realidad anhelada e iniciamos el periplo.
El Café literario fue la estrategia que utilizamos
para compartir con nuestros estudiantes y padres de fami-
lia –en la secundaria núm. 371, Octavio Paz, de Jornada
ampliada– el interés por la lectura matemática: el leer a lo
largo del curso escolar, buscando vincular los contenidos
temáticos con nuestras lecturas, pero de manera volunta-
ria, por el gusto de leer. Evitamos que en todo momento
la lectura fuera por obligación, buscamos romper la idea
que por el currículum oficial está implantada en él o por
los proyectos emergentes que sobre lectura hacen aplicar
en todas las asignaturas, y que bien dice Argüelles (2011a,
p. 15): “a la escuela no le interesa adentrarnos en el placer
o en el gusto de algo, sino domesticarnos en la disciplina,
el rigor y la obligación”.
7
Secundaria, literatura y matemáticas en la escuela
La estrategia de vincular la literatura con las mate-
máticas estimula el aprendizaje de esta disciplina
que a muchos niños y jóvenes atemoriza. Acercar-
los a lecturas en las que se aborda su historia, se
atienden conocimientos, se resuelven problemas
cuyos personajes viven sufren, lloran y ríen como
ellos, hace que las vean con otros ojos y se motiven
por adentrarse en el mundo de las matemáticas.
Así mismo, se fomenta el gusto por la lectura, las
historias los atrapan. Pero no hay que olvidar que
mucho tiene que ver el maestro con su entusiasmo,
su disfrute por la lectura es una actitud que contri-
buirá a envolverlos en la estrategia. Es importante
que el fomento a la lectura matemática no quede en
los niños, en los jóvenes, sino que hay que implicar
a los padres de familia, no importa empezar con
pocos, el núcleo se irá ampliando y ellos mismos
irán haciendo la red. En esta experiencia el interés
de los papás llegó a las librerías e, incluso, los llevó
a asistir a las ferias de libros en busca de textos
recomendados.
Palabras clave: matemáticas, literatura, estrategia,
aprendizaje, recursos, materiales didácticos, lecto-
res, gusto por la lectura, divertirse.
uuuuu
The strategy of linking literature to mathematics
stimulates learning of a discipline that frightens
many children and youth. Bringing them close to
readings in which the history of mathematics is
discussed, knowledge is acquired, mathematical
problems are solved by characters who, like stu-
dents, live, suffer, cry and laugh, make them see
this subject with other eyes and be interested in
venturing into it, while the pleasure for reading is
encouraged. However, we must not forget that much
has to do with the teacher and her/his enthusiasm
and enjoyment of reading; an attitude that will help
to engage students in the strategy. Promotion of
reading math should not remain only in children and
youths, but parents must also be involved, even a
few of them at first; the core will be expanded and
they will eventually make the network. In this experi-
ence, the interest of parents prompted them to visit
bookstores and attend book fairs in search of the
texts which were recommended in the classroom.
entre maestr@s
En el ciclo escolar 2013-2014 se invitó a los estu-
diantes de los grupos de primero C, D y E, en los cuales
daba clase, a elegir varios libros y leerlos a lo largo del
curso. En cada periodo de los cinco que comprende
un curso escolar, se ofrecían diferentes títulos de los
libros, dándoles una breve reseña con el fin de intere-
sarlos, los jóvenes escogían según su interés o gusto. En
otras sesiones durante el periodo, conforme avanzaban
en su lectura, se ocupa tiempo de la clase (entre 10 y
15 minutos) para comentarlos. En ocasiones, era sobre
todo el texto; en otras, sobre parte de él; unas más,
se leían fragmentos de alguno de los libros elegidos por
los estudiantes, acompañados de café, leche y galletas.
Paladeamos libros y alimentos a la par.
Esta experiencia la concluimos participando en
la Jornada Pedagógica de Matemáticas que se realizó
con la escuela completa, y que incluyó la presentación
de los libros leídos por parte de 18 alumnos en la bi-
blioteca de la escuela, entre otras actividades como ver
cine, teatro vinculado a conocimientos matemáticos,
sistemas de numeración, ábacos, en fin juegos diversos
en los que el uso de las matemáticas fue el centro.
En la presentación de las reseñas de los textos
matemáticos, los muchachos estaban emocionados y
un poco nerviosos, pues era la primera vez que tenían
la experiencia de presentar ante diferentes grupos la
reseña de la lectura que cada uno hizo. La orientación
que se les dio para presentarla fue sencilla: mencio-
nar el título del libro, su autor y un comentario que
lograra el interés sobre ese libro, y que al expresarlo
invitaran con ello a los asistentes a leer. Hubo algunos
jóvenes que eligieron fragmentos chuscos, otros le im-
primieron emoción a lo que decían, otros anunciaron
la importancia de los acontecimientos matemáticos.
El auditorio realmente disfrutó lo que escuchaba,
no les importó el nerviosismo de sus compañeros,
también lo gozaron, pero lo más importante es que
los jóvenes participantes lograron el propósito de
interesar a los asistentes en las lecturas presentadas.
Después de esta grata experiencia con el estu-
diantado de estos grupos y con la escuela, el reto que
8
enfrentamos quienes continuamos en el proyecto
y la secundaria, es seguir en los próximos años y
aventurarse ahora a escribir y crear nuestras propias
aventuras matemáticas.
UN CAFÉ LITERARIO CON LOS PADRES
DE FAMILIA
Un libro adquiere sentido con un lector. Configura la forma
de ver el mundo. El placer de leer lleva a la autorreflexión
y a la autocrítica; el privilegio a la educación y a la cultura
elitista no incorpora necesariamente el placer de leer
entre sus hábitos y aficiones.
Juan Domingo Argüelles
El Café literario con la participación de los padres
de familia llevaba ya un trecho recorrido en nuestra
escuela y ahora toma una senda poco andada. Com-
partir un rico café y la literatura con ¡las temibles ma-
temáticas! ¿A qué sabrá esta particular combinación?
Bueno, pues esta es la experiencia que nos atrevimos
a vivir, con gusto y placer, en nuestra secundaria.
En una de las sesiones del Café literario, inicia-
mos esa aventura, leyendo a los padres de familia los
párrafos de un cuento sobre una historia de amor
poco peculiar que en ese momento se dejó en suspen-
so para la próxima cita. La cuestión era motivarlos.
Necesitábamos informar y estimular la asistencia de
los padres de familia a nuestra cita a tomar café. Se
acuerda entre los coordinadores del Café literario ha-
cer un cartel, el tiempo nos alcanza y, aunque un poco
apresurados, logramos diseñarlo y sacarlo a la luz.
Finalmente llegó el día. A la invitación llegan
ocho mamás y dos papás, a los cuales acompañamos
dos profesores, y qué mejor que un romance mate-
mático para iniciar nuestra reunión.
Norton Juster, con su cuento La recta y el punto,
nos atrapa a todos los asistentes: “Había una vez una
sensata línea recta perdidamente enamorada de un
punto”. Y continúa: “—Tú eres el principio y el fin,
el eje, el núcleo y la quintaesencia —le decía con

ternura, pero el frívolo punto no
estaba ni un poquito interesado,
pues sólo tenía ojos para una lí-
nea curva, alegre y desparpajada,
y con la cabeza hueca”. Invitados y
profesores compartimos la lectura.
Todos nos atrevimos a leer y diver-
tirnos con este geométrico cuento.
Posterior a este cuento, edi-
tado por el Fondo de Cultura
Económica, le siguieron algunos
poemas. Un pasaje del Señor del
cero, que narra la vida de un joven
que aprende matemáticas en la Es-
paña invadida por los moros: una
novela juvenil histórica y de aven-
turas escrita por Alicia Molina.
A la lectura de los profesores
le sigue la de las mamás y papás
presentes. Un cuento más, Viaje
al país de los números, de Benoit
Rittaud. Una niña africana desea
hacerse un collar y va juntando
piedritas y, con ese deseo, llegará
a descubrir los números y algunos
sistemas de numeración. El tiempo
va transcurriendo con rapidez en
esta reunión y ahora sólo podemos
ir describiendo brevemente la li­te­
ratura extendida en las mesas.
9
Secundaria, literatura y matemáticas en la escuela
Recorridos históricos de las
matemáticas a través de El último
teorema de Fermat, de Amir D. Ac-
zel; o El imperio de los números, es-
crito por Denis Guedj; o El triunfo
de los números, de I. B. Cohen.
También, la vida de matemáticos
célebres en novela (El elegido de los
dioses, la historia de Evariste Galois,
de Leopold Infeld. Biografías de
Pitágoras, Arquímedes o Euclides).
Otros cuentos: Las 3 amigas y
el abominable hombre de las mates,
de Claire Delvaux; Los misterios del
azar, escrito por Benoit Rittaud.
entre maestr@s
Torre de papel. Matemágicas. También están los
Matemáticuentos y las Biografías de las palabras.
El interés crece y el deseo de disfrutar la lectura
con calma se ha desatado, revisamos otros textos
para aprender algo de matemáticas: El diablo de los
números, El ogro feroz de las matemáticas, Aventuras de
un duende en el mundo de las matemáticas; El hombre
que calculaba y Matemática divertida y curiosa, ambos
de Malba Tahan. Les decimos que una novela que es
necesario leer, pero primero adquirir es: El matemá-
tico, de Arturo Azuela.
El tiempo se nos ha terminado. Y mientras
compartimos y saboreamos el café y las galletas,
los comentarios fluyen y coinciden: ha sido una
grata mañana, estas lecturas deben ser compartidas
y promoverse entre los alumnos e incluirse en los
programas de Matemáticas en todos los grados. El
compromiso es retomado y será necesario compartirlo
con los maestros.
Las mamás y papás solicitan los libros para
llevarlos y leerlos en casa. En esta ocasión 11 libros
despiertan la atención de los lectores. Los profesores
consideramos también importante la experiencia y
hacerla extensiva a toda la comunidad escolar.
Valoramos que la aventura ha resultado exitosa,
y comentamos que esta experiencia seguramente será
compartida con otras mamás y papás que no asistie-
ron. Así que todos coincidimos: se hace necesaria una
próxima cita e invitar a más asistentes. Pero esto será
para el próximo ciclo escolar.
¡HE AQUÍ NUESTRO PROYECTO!
La propuesta, la Literatura matemática en la escuela
secundaria, tiene como propósito general:
• Crear o fortalecer el gusto por la lectura;
vincular la Literatura con la enseñanza de las
Matemáticas y conformar un círculo de lec-
tores. Así como la relación entre contenidos
y lecturas, de manera temática.
10
Definimos los temas:
1. La enseñanza de las Matemáticas:
a) ¿Te dan miedo las Matemáticas?, una aventura
para reflexionar, Marie-France Daniel.
b) Visión general de la Matemática, Aleksandrov.
c) El piropo matemático. De los números a las es-
trellas, Concepción Ruiz Ruiz-Funes.
d) Matemáticas ¿Estás ahí? Episodio 3, Adrián
Paenza.
e) Cómo aprendemos matemáticas, núm. 6. Texto
de Alicia Ávila y Oscar Muñoz. Conafe.
2. Aritmética
a) Chico de Buen y los números, Gilles Tibo.
b) La guerra de los números, Juan Darién.
c) Aventuras matemáticas: misterios en el museo,
David Glover.
d) Aventuras matemáticas: la caverna de los piratas,
David Glover.
e) El diablo de los números, Hans Magnus Enzen-
berger.
f ) El libro de las matemáticas del ogro feroz, Grigory
Oster.
3. Sistemas de numeración
a) Viaje al país de los números, Benoit Rittaud.
b) Los mayas en las rocas, Javier Covo Torres.
c) El imperio de los números, Denis Guedj.
d) Inventos. Historia ilustrada de los números,
Madhuri Upadhyay.
e) Números mágicos y estrellas fugaces. Los primeros
pasos de la ciencia, Anna Parisi.
4. Geometría
a) La recta y el punto, Norton Junter.
b) Y punto, Carlos Gallardo.
c) Un día nació el punto, Eduardo Robles Boza.
d) Aventuras matemáticas: la mansión de los labe-
rintos, David Glover.
e) La espiral, Fabricio Vanden Broeck.

f ) La esfera, Fabricio Vanden Broeck.
g) Emociones de una línea, Menena Cottin (en braile).
h) La pequeña bruja mide todo, Heung-kyu Kim.
i) Mi mano es una regla, Kim Seong-Eun y Oh
Seung-Min.
j) El país de los cuadrados [+el país de los círculos],
Francesco Tonucci.
5. Aventuras matemáticas
a) Andrés y el dragón matemático, Mario Campos
Pérez.
b) El asesinato del profesor de matemáticas, Jordi
Serra i Fabra.
c) El abominable hombre de las mates, Anne-Marie
Pol.
d) Juega con tangram (Mulan), Selector.
e) El zurcidor del tiempo, Alicia Molina.
f) Torre de papel. Matemágicas, Norma Muñoz Ledo.
g) Uno, dos, tres, …, infinito, …, y más allá, de
los números cardinales finitos a los transfinitos.
Un viaje a los rincones del pensamiento humano,
Alejandro R. Garciadiego y Enrique M. Carpio.
6. Álgebra
a) El hombre que calculaba, Malba Tahan.
b) El señor del cero, María Isabel Molina.
7. Probabilidad
a) Los misterios del azar, Benoit Rittaud.
8. Teoría de conjuntos
a) Teorías de conjuntos, Miriam Mabel Martínez.
b) Atrapemos a superapestoso, Kim, Eun-kyeong.
c) Uno, dos, tres,…, infinito,…, y más allá, de los
número cardinales finitos a los transfinitos. Un
viaje a los rincones del pensamiento humano,
Alejandro R. Garciadiego y Enrique M. Carpio.
9. Literatura y Matemáticas
a) Los matematicuentos. Presencia matemática en
la literatura, Alfredo R. Palacios.
11
Secundaria, literatura y matemáticas en la escuela
b) Biografías de palabras. Pesquisas en el lenguaje
matemático, Alfredo R. Palacios.
10. Un poco de todo
a) El piropo matemático. De los números a las es-
trellas, Concepción Ruiz Ruiz-Funes.
b) Matemática en su salsa. Historia, arte y juegos,
Irene Zapico.
c) Aventuras de un duende en el mundo de las ma-
temáticas, Carlos Prieto.
11. Biografías
a) Matemáticas asombrosas de matemáticos excén-
tricos, Seokku Ko.
b) Pitágoras, Marco Antonio Gómez Pérez.
c) El elegido de los dioses, la vida de Evariste Galois,
Leopold Infeld.
12. Matemática recreativa
a) Álgebra recreativa, Y. Perelman.
b) Matemáticas recreativa, Y. Perelman.
c) Matemática divertida y curiosa, Tahan Malba .
Compartimos esta experiencia esperando que la
lectura sea un camino más para llegar al camino, a
veces nada fácil, del aprendizaje de las matemáticas.@
REFERENCIAS
Argüelles, J. D. (2011a). Estás leyendo... ¿y no lees? Un libro
contra la obligación de leer. México: Ediciones B.
Argüelles, J. D. (2011b). Leer bajo su propio riesgo. México:
Ediciones B.
Goodman, K. (2006). Sobre la lectura. México: Paidós.
Lozano, L. (2003). Didáctica de la lengua española y la
literatura (2ª ed.). México: Libris Editores.
¡Es una trampa…! Descubrimientos
de alumnos sobre el valor posicional
en un taller de matemáticas
Isabel Cristina Sánchez Lugo*
vigotskymarx@gmail.com

Berenice Cabrera Camargo*

rhcp.bere@gmail.com

INTRODUCCIÓN

S omos estudiantes de octavo semestre de la Licenciatura en Psicología Educativa y llevamos

a cabo una intervención psicopedagógica para favorecer los aprendizajes matemáticos en
niños y niñas de primero y segundo grado de primaria de una escuela pública. Presentaremos
tres experiencias ocurridas en la aplicación de una secuencia didáctica con un grupo de seis
alumnos que actualmente cursan el segundo grado de primaria; pretendemos mostrar la
manera en que ciertas situaciones didácticas lúdicas contribuyen en los aprendizajes de los
alumnos sobre el sistema de numeración decimal, particularmente, el valor posicional.
Los alumnos con los cuales trabajamos presentan dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas, de acuerdo con lo expresado por sus profesores y por el personal de la Unidad
de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (usaer).
Las situaciones que integran nuestra intervención están basadas en una propuesta didác-
tica alternativa para enseñar matemáticas; dicha propuesta didáctica consiste en el empleo
de juegos. Los juegos que elegimos implican retos, habilidades, conocimientos y aptitudes
relacionados con el sistema de numeración decimal, específicamente con el valor posicional.1
Los juegos que presentaremos en este texto fueron tomados, en su mayoría, del libro Juega
y aprende matemáticas (Fuenlabrada, Block, Balbuena, Carvajal, 1992). Los dos primeros juegos
se titulan Cuadro numérico (primera y segunda versión), y el tercero lo hemos denominado
Tabla de unidades y decenas.
¿Se puede aprender matemática jugando? Esta pregunta fue la que nos llevó a introducirnos
en el trabajo didáctico de las matemáticas en una escuela primaria, pues asumimos que el juego

* Estudiante de octavo semestre de la Licenciatura en Psicología Educativa de la uaq.

1
Para el diseño, implementación y análisis de las situaciones didácticas recibimos la asesoría de la doctora Diana
Violeta Solares Pineda, docente-investigadora de la Facultad de Psicología de la uaq.

12
 ¡Es una trampa…! Descubrimientos de alumnos sobre el valor posicional en un taller de matemáticas

es una actividad fundamental para el aprendizaje de las

matemáticas. Ese planteamiento lo podemos encontrar
tanto en la Psicología Educativa como en la Didáctica de
las Matemáticas.
Desde la Psicología, Moyles (1990) afirma que la fun- Se analizan las experiencias didácticas
ción primordial del juego es la resolución de problemas, que tuvieron lugar en una intervención
lo cual le permite al niño desarrollar amplias habilidades psicopedagógica llevada a cabo con seis
y aptitudes matemáticas, debido a que le hace pensar en alumnos y alumnas que cursan el se-
cómo resolver situaciones que implican retos o desafíos. gundo grado de primaria en una escuela
Una de las preguntas que se hacen desde la educación ma- pública. La intervención consistió en
temática es: ¿cómo se puede jugar y aprender matemáticas desarrollar una secuencia didáctica que
al mismo tiempo? Pues como se plantea en el libro Juega favoreciera el aprendizaje del valor po-
y aprende matemáticas al que hicimos referencia, si bien sicional a través de actividades lúdicas.
existen juegos que pueden ser divertidos, no todos ellos Se da cuenta de los aprendizajes de los
ponen en marcha conocimientos matemáticos; y, por otro alumnos, los cuales se vieron favoreci-
lado, existen actividades didácticas que abordan conoci- dos por las características de los juegos
mientos matemáticos explícitos, pero que no contienen matemáticos que se implementaron y por
elementos lúdicos. las interacciones entre pares.
El reto es encontrar un equilibrio entre los ele- Palabras clave: intervención psicope-
mentos lúdicos y los conocimientos matemáticos en las dagógica, aprendizajes matemáticos,
actividades didácticas que se proponen a los alumnos juegos matemáticos, valor posicional,
(Fuenlabrada, Block, Balbuena, Carvajal, 1992). En este educación primaria.
sentido, como lo señalan los mismos autores, un buen
juego posibilita a los alumnos jugar con pocos saberes uuuuu
previos, pero permite también construir poco a poco
estrategias ganadoras que implican mayores habilidades This paper analyzes the learning ex-
y conocimientos matemáticos; un buen juego permite periences that took place in a psycho-
saber las razones del porqué se ganó o se perdió en una educational intervention carried out
partida, es decir, le permite al jugador saber en qué se with six students of second grade in a
equivocó, lo cual le posibilitará seguir avanzando en sus public elementary school. The interven-
aprendizajes y, al mismo tiempo, favorecer su autonomía. tion consisted of developing a teaching
sequence favoring learning of the place
CUADRO NUMÉRICO (PRIMERA VERSIÓN) value through playful activities. It ac-
A continuación vamos a presentar tres experiencias de counts for the learning of students, who
una secuencia didáctica, la primera de ellas es la aplica- were favored by the characteristics of
ción de la primera versión del juego denominado Cuadro the mathematical games that were imple-
numérico. En este juego, los alumnos ponen en marcha mented and by peer interactions.
sus conocimientos sobre las regularidades de la seriación
numérica escrita, lo cual contribuye a que se apropien
de la escritura de números y a que se familiaricen más
con el sistema de numeración decimal.

13
entre maestr@s

Se hace uso de un cuadro con los números del 1 al 100 y de 20 Nayeli: —¡ay, Clemente, no con-
fichas (ver figura 1). En el cuadro se tapan con un pedazo de papel o taste bien!
de cartoncillo 10 números, y por turnos los alumnos tienen que decir Clemente: —es el cinco, yo conté
el número que creen que está cubierto; posteriormente se destapa el bien.
número y si este coincide con el que se había dicho, se les da una ficha. Ernesto: —pero el cinco lo estás
viendo.
Figura 1 Clemente: —¿cuál es el cinco?,
porque sí conté bien, ahora sí.
Ernesto: (le indica cuál es el cinco
en el cuadro numérico.)
Clemente: —entonces, ¿cuál es
mi número?
Nayeli: —yo sé, ya lo tengo es el
siete, es fácil si cuentas, Clemente.

Al final del juego, el mismo alum-

Cuatro alumnos participaron
en este juego. Les explicamos
las reglas, asignamos los turnos
de participación, y después cada
uno iba diciendo qué número
creía que estaba tapado por el
cartoncillo. Cuando algún alum-
no acertaba, se le daba una ficha.
Los alumnos  se mostraron muy
entusiasmados al participar en este
juego; el reto atrajo su interés, se
concentraban en ver lo que hacían
los demás compañeros para poder
ganar, e incluso se corregían y se
apoyaban mutuamente cuando lo
creían pertinente, como puede ad-
vertirse en el siguiente fragmento.
El primer turno fue del alum-
no Clemente, quien se entusiasmó
al ser quien iniciaría el juego. El nú-
mero que estaba cubierto fue el 7,
pero Clemente dijo que su número
era el 5, así que sus compañeros
intervinieron para corregirlo.2
Clemente: —creo que sí voy a
ganar, voy a adivinar bien, déjen-
me pensar… Es el uno, dos, tres,
cuatro, cinco, es el cinco, ahora
sí lo dije bien, ya gané, ¿verdad?
2 todos los cuadritos para ver cuál
Usamos seudónimos para referirnos a
los alumnos.
no Clemente pregunta por qué
su compañero Ernesto fue quien
obtuvo mayor número de fichas,
por lo que Lolita le dice que hay
una forma para ganar la cual con-
siste en guiarse de los números
“que se  encuentran arriba” (en
la fila que está arriba del número
cubierto), mientras que Ernesto
destaca que es más sencillo adivi-
nar números que se encuentran en
la última columna, ya que todos
tienen un cero:
Clemente: —Ernesto, ¿cómo le
hiciste para tener más fichas?
Lolita: —ya sé cómo ganar, sólo
tienes que fijarte en los números
que están arriba del que tienes que
adivinar, esos números están igua-
les, siempre uno acompaña a otro
de la misma fila.
Ernesto: —fue fácil, porque conté
era el número. El treinta fue más

14
 ¡Es una trampa…! Descubrimientos de alumnos sobre el valor posicional en un taller de matemáticas
fácil porque el cuarenta se puede ver fácil abajo del
treinta y arriba del cincuenta. En el cuadro los núme-
ros que tienen un cero son más fáciles de adivinar, el
cincuenta y cinco lo adiviné porque conté.
En el diálogo anterior los alumnos manifiestan ciertos
conocimientos sobre la seriación numérica escrita:
Nayeli establece una relación entre la seriación nu-
mérica oral y la escrita. Lolita y Ernesto identifican
algunas regularidades: Lolita advierte que en cada co-
lumna la segunda cifra siempre es la misma, y Ernesto
que los números de la última columna llevan un cero.
Si bien Clemente se apoyó en la seriación oral,
no estableció una correspondencia entre ésta y la
seriación numérica escrita.
CUADRO NUMÉRICO
(SEGUNDA VERSIÓN)
Esta segunda versión del cuadro numérico consiste
en cubrir con un cartoncillo únicamente un dígito en
números de dos dígitos; los alumnos también de-
ben escribir –y no sólo decir– el dígito que piensan
que está cubierto por el cartoncillo. La escritura del
número deben hacerla no sólo en su turno, sino que
también deben escribir el número cubierto durante
los turnos de sus compañeros.
En este segundo juego participaron cuatro alum-
nos, quienes pusieron en marcha sus conocimientos
sobre las regularidades de la seriación numérica escrita
en un rango del uno al 100 y sobre el valor posicional.
En este juego se hicieron dos rondas, cada niño tuvo
dos turnos; si el dígito que escribían coincidía con el
que estaba cubierto se les daba una ficha. El ganador
era el alumno que obtenía un mayor número de fichas
al término del juego.
En el diálogo 1 que se muestra enseguida,
Clemen­te trata de identificar en la primera ronda
del juego cuál es la cifra oculta (se tapó el 1 del
número 31); dice que el número oculto es el 8. Esa
respuesta errónea da lugar a la intervención de otros
alumnos, quienes centran la atención en las filas
15
y columnas en las que se ubican los dígitos de un
número determinado.
Diálogo 1
(A Clemente le tocó adivinar el 1 del 31.)
Clemente: —sí, es mi favorito, yo empiezo –dijo es-
cribiendo el ocho– ya lo tengo, es el ocho.
Danilo: —no, es el uno del treinta y uno.
Clemente: —creí que era el ocho, es que no me fijé
bien, no me fijé que estaba en las filas del tres.
Nayeli: —y en las filas del uno también.
Nayeli se apoya en las regularidades de la seriación
numérica escrita para complementar la respuesta de
Clemente; se está fijando en el lugar que ocupa el 31
en la seriación numérica plasmada en el cuadro. Los
intercambios anteriores contribuyeron a que en rondas
posteriores los alumnos se apoyaran en la posición de
los números, considerando las filas y columnas del
cuadro numérico, como se aprecia en el diálogo 2.
Diálogo 2
(A Nayeli le tocó adivinar el 5 del 75.)
Nayeli: —¡me va!, ese número es el cinco, es el cinco de
los sietes, estamos en la fila de los sietes, el número
tapado es el cinco porque está debajo de los cinco, pero
la fila es de los sietes.
TABLAS DE UNIDADES Y DECENAS
El autor de este juego es David Block. Consiste en que
el maestro escribe un número de dos dígitos en el
pizarrón y después cubre cada dígito con un papel o
con un cartoncillo. El grupo se organiza en parejas,
y por turnos cada pareja deberá “adivinar” un número
oculto. El juego se desarrolla de la siguiente manera:
uno de los miembros de la pareja pasa al pizarrón, el
maestro levanta el cartoncillo y le muestra sólo uno
de los dígitos, sin que su compañero lo vea; después el
otro miembro de la pareja también pasa al pizarrón y
se le muestra el otro dígito cubierto. Posteriormente,
cada uno de los alumnos de la misma pareja debe
entre maestr@s
construir una colección con dulces, de acuerdo con el
dígito que vieron. Después juntan ambas colecciones
y cuentan cuántos dulces tienen en total.
Al final, ante todo el grupo se descubren los
dos dígitos y se verifica si la cantidad total de dulces
coincide con el número escrito en el pizarrón. Como
podrá advertirse en los diálogos, este juego implica
fuertemente al valor posicional; las respuestas de los
alumnos ponen de manifiesto sus conocimientos
sobre esa propiedad del sistema de numeración
decimal.
Dialogo 1
A Clemente y a Mauro les tocó descubrir el número 29,
Mauro fue el primero en pasar al frente y destapó el
número 2. Es decir, el dígito posicionado en el lugar
de las decenas.
Mauro: —es el dos, junto dos dulces.
Observadora: —¿qué cantidad de dulces tienes que
reunir?
Mauro: —dos porque ahí hay un dos (Mauro pone
dos dulces).
Después Clemente pasó al frente y destapó el número
restante, que era 9 (unidades).
Clemente: —es el nueve, voy a juntar nueve (forma
una colección de nueve elementos).
Observadora: —junten sus dos colecciones para verifi-
car si tienen la misma cantidad anotada en el pizarrón.
Clemente y Mauro juntan sus dos colecciones y cuen-
tan el total de dulces:
Mauro: —hay once.
Clemente: —estamos mal, once no es el número de
allá (dice señalando con su dedo el pizarrón).
Mauro: —ahí dice veintinueve (los alumnos dijeron
esto una vez destapado el número completo).
Observadora: —¿en qué creen que fallaron?
Clemente: —fue Mauro, porque él puso dos y no
puso veinte.
Mauro: —¿por qué tenía que poner veinte en lugar
de dos?
Clemente: —porque así se juega, no pones dos.
16
Ernesto: —¡es una trampa!
Nayeli: —¿son decenas?
Danilo: —una decena tiene diez todas las veces.
Al señalar a Mauro que debe poner 20 dulces y no 2,
Clemente pone de manifiesto su conocimiento so-
bre el valor que tienen los dígitos en el lugar de las
decenas, aunque su justificación no va más allá del
reconocimiento de una regla: “porque así se juega”.
Respecto a Ernesto, al parecer está identificando que
los números posicionados en el lugar de las decenas
no pueden tratarse de la misma manera que los que
están en las unidades; esto se aprecia cuando Ernesto
dice que “es una trampa”.
Cuando Danilo dice que “una decena tiene diez
todas las veces”, parece estar rechazando la sugerencia
de Nayeli respecto a que el dos podría representar a
las decenas (“¿son decenas?”); para Danilo, las decenas
tienen “diez todas las veces”, no pueden ser 20, como
en este caso.
En lo que se refiere a Mauro, interpretó a los
dígitos únicamente en su valor absoluto; no ha
identificado en qué consiste “la trampa” que sí intuye
Ernesto y que usa claramente Clemente.
Dialogo 2
Observadora: —vamos a jugar otra ronda, es el segundo
turno de Ernesto y Danilo.
A Danilo y Ernesto les tocó descubrir el número 51.
Ernesto fue el primero en pasar al frente, él destapó el
número 1 del 51, es decir, el número colocado en la
posición de las unidades.
Ernesto: —es el uno… pongo diez…
Danilo: —la trampa no es para todos los números…
tu número no tiene trampa.
Ernesto: —¿pongo uno nada más?
Danilo: —sí, el tuyo no tiene trampa.
(Ernesto coloca un solo elemento.)
Danilo pasa al frente después de Ernesto, destapa el
número 5 del 51, es decir, el número colocado en la
posición de las decenas.
 ¡Es una trampa…! Descubrimientos de alumnos sobre el valor posicional en un taller de matemáticas
Danilo: —este número tiene trampa… no son cinco,
son cincuenta…
Al parecer, Danilo reconoce que en un número es-
crito con dos dígitos, el dígito posicionado del lado
izquierdo tiene un valor diferente al que se advierte
de manera escrita; es decir, reconoce que el 5 del
número 51 en realidad vale 50. Por ello, Danilo, al
igual que Ernesto, se refiere a ese otro valor como una
“trampa”. Identifica además cuando un dígito dentro
de un número “tiene trampa” y cuando no: “la trampa
no es para todos los números…”
¿QUÉ PODEMOS CONCLUIR?
Es importante puntualizar que en la implementación
de la actividad lúdica denominada “Tabla de unidades
y decenas”, no fue necesario proporcionarles a los niños
las definiciones de los conceptos de unidad, decena y
valor posicional. Las hipótesis sobre el valor relativo
y absoluto de una cifra surgieron en los alumnos
como una necesidad de dar solución a los problemas
planteados a través del mismo juego.
A lo largo de este proceso de intervención psi-
copedagógica, hemos podido identificar la manera
en que ciertos juegos favorecen los aprendizajes
matemáticos relacionados con el valor posicional;
en el caso de los juegos implementados durante la
intervención, sí posibilitan que los niños se formulen
hipótesis sobre los conocimientos matemáticos en
cuestión.
Este escrito lo hemos nombrado “¡Es una tram-
pa…!” para puntualizar el comentario que hizo uno
de los niños, debido a que nos pareció interesante la
manera como los alumnos van advirtiendo una de
las propiedades del sistema de numeración decimal:
el valor posicional.
Sabemos que aún nos falta mucho por explorar
en los aprendizajes matemáticos de los niños, pero
sí podemos dar cuenta de que estos se están formu-
lando constantemente nuevas preguntas, para lo cual
contribuyen tanto la situaciones lúdicas que se les
17
plantearon como el trabajo colaborativo que se dio
entre pares. Sobre este último aspecto, queremos
subrayar el papel crucial que tienen las interacciones
entre compañeros para la construcción de aprendi-
zajes: los niños se apoyaban mutuamente para llegar
a la solución de los retos planteados, identificaban
errores y se corregían entre ellos, se fijaban en los
procedimientos utilizados por los otros para ganar
en cada uno de los juegos.
Es fundamental recalcar que no cualquier acti-
vidad lúdica propicia aprendizajes matemáticos, sino
únicamente aquellas que logren un correcto equilibrio
entre los conocimientos matemáticos a aprender y
los elementos lúdicos; por ello elegimos juegos que
tuvieran como característica principal esta relación
equilibrada entre ambos aspectos.
Por último, consideramos que la intervención
psicopedagógica realizada en esta escuela primaria,
en la cual tuvo lugar la secuencia didáctica descrita,
logró cumplir con sus propósitos principales: a través
de la implementación de situaciones lúdicas y su
adaptación a las necesidades de aprendizaje manifes-
tadas por los alumnos, conseguimos que estos supe-
raran las dificultades de manera progresiva. Pudimos
brindarles recursos importantes para fortalecer sus
estrategias y habilidades de conteo, de escritura
de números, de cálculo escrito y, específicamente,
colaboramos con el desarrollo de sus conocimientos
relacionados con el valor posicional.@
REFERENCIAS
Block, D., Fuenlabrada, I., Carvajal, A. y Martínez, P.
(1992). Los números y su representación: propuestas
para divertirse y trabajar en el aula. En Libros del
rincón. México: sep (Cuadernos de aula).
Moyles, J. R. (1990). El juego en la educación infantil y
primaria. Madrid, España: Morata.
Conocimientos y experiencias
sobre número y capacidad*
Edda Jiménez de la Rosa y Barrios**
edda_jimenez@g.upn.mx
Catalina Patricio Julio***
catypj7@hotmail.com

¿DE QUÉ TRATA ESTA EXPERIENCIA? ALGUNOS POR QUÉ

Y PARA QUÉ

C onocemos a la maestra Aurelia por haber participado con ella en espacios de formación y
de intercambio con maestros de educación básica. Como sucede con muchos profesores, cada
vez que ella relata sus experiencias pone de manifiesto algunos de los muchos conocimientos
que va construyendo en su actividad como docente. Cuando describe las interrogantes que
surgen en clase, lo que hicieron los niños, las decisiones que toma y los hallazgos y resultados
de su día a día, nos acerca a reflexiones importantes.
Así fue que le propusimos que nos relatara alguna experiencia escolar con sus alumnos y
ella eligió una reciente. Una experiencia que vivió al iniciar el ciclo escolar 2015-2016 como
profesora de grupo multigrado, en el Centro de Educación Preescolar Indígena (cepi) Tonaltsin,
en el que comenzó a trabajar en este ciclo.1 El cepi2 atendía en ese periodo a 16 niños hablan-
tes de náhuatl de 3 a 5 años de edad, se ubica en la ranchería de Loma Bonita y pertenece al
municipio de Ahuacuotzingo en la montaña alta de Guerrero.

* Las autoras agradecemos a la maestra Aurelia por la generosidad y apertura para compartir sus testimonios y
acercarnos a otras realidades y prácticas matemáticas. Reconocemos la intervención educativa que realiza, situada,
respetuosa y comprometida con sus alumnos y su comunidad. Y recuperamos la sugerencia implícita en su relato:
para comprender lo que ocurre en clase y buscar soluciones, es necesaria la indagación rigurosa y sin prejuicios de
lo que los sujetos viven en su entorno inmediato.
** Académica de la upn, maestra en Matemática Educativa. Líneas de investigación: Procesos de aprendizaje,
didáctica de matemáticas, tecnologías digitales.
*** Pasante de la Licenciatura en Educación Indígena de la upn. Instructora comunitaria y asesora pedagógica
itinerante del Conafe. Profesora de educación preescolar.
1
Su experiencia en educación preescolar indígena, es de apenas dos años.
2
Los cepi son escuelas de educación preescolar, que dependen de la Dirección General de Educación Indígena
(dgei) que “constituyen grupos reducidos, residen en localidades con gran rezago social; pertenecen a familias de
indígenas de diferentes etnias […] a los cuales no es factible brindarles centros escolares con un maestro por cada
grado escolar”.

18

Las escuelas preescolares unitarias, como donde
labora Aurelia, cuentan con un docente a cargo de los
tres grados.3 Los profesores de educación indígena tienen
perfiles de formación variados. Aurelia, estudió la Licen-
ciatura en Educación Indígena en la Universidad Pedagó-
gica Nacional (upn), además de haber tomado múltiples
cursos en sus 12 años de experiencia como profesora, la
mayor parte en educación comunitaria del Conafe.
La maestra inicia su relato4 planteando que, por tratarse de
sus primeras experiencias en escuelas de educación indíge-
na, decidió “trabajar una de las planeaciones con una situa-
ción elaborada en el curso anual de formación continua,
que tomé en el Centro de Maestros de la Dirección de
Formación Continua de la sep, antes de empezar el ciclo
escolar. […] Escogí una situación del eje Pensamiento
Matemático5 que adapté con las sugerencias didácticas
(Cordero, 2010, pp. 259-272) que nos repartieron en
el curso”. La situación se conoce como Preparando
3
http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/B/113/P1B113.pdf
(consulta 9 de junio de 2016).
4
Las frases entrecomilladas son registros textuales del testimonio de
Aurelia.
5
El Programa de Educación Preescolar 2011 (pep-2011) incluye seis
campos formativos, Pensamiento matemático es uno de ellos y se
organiza en dos aspectos relacionados con la construcción de nocio-
nes matemáticas básicas: Número y Forma, espacio y medida. http://
www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/
parte_2.html (consulta 28 de mayo de 2016).
19
Conocimientos y experiencias sobre número y capacidad
¿Con qué conocimientos matemáticos, pro-
ducidos en su entorno y por las condiciones
que viven, llegan los niños a la escuela? Es
una pregunta que como maestros resulta
imprescindible indagar permanentemente. En
este trabajo se describen, a partir de un tema
sobre número y medida, del eje Pensamiento
Matemático, los hallazgos de una maestra
y sus propuestas de intervención cuando
descubre diferentes interpretaciones sobre
el concepto de litro. Se relatan aspectos de la
vida cotidiana de la comunidad, con la inten-
ción de acercar al lector a las condiciones y
a los conocimientos matemáticos que ofrece
el entorno, derivados de las prácticas de uso
de la comunidad y las diferencias que hay con
el conocimiento escolar.
Palabras clave: conocimientos comunitarios,
conocimientos escolares, medidas de capa-
cidad y peso, propuestas de intervención,
vínculo escuela y comunidad.
uuuuu
What mathematical knowledge, produced in
their environment and living conditions, do
children bring to school? It is an essential
question for teachers to constantly investi-
gate. This paper describes, from a topic on
number and measurement in the Mathemati-
cal Thinking hub, the findings of a teacher and
her intervention proposals when she discov-
ers different interpretations by students of the
concept of a liter. Some aspects of everyday
life of the community are related, with the
intention to bring the reader to the conditions
and mathematical knowledge offered by the
environment, arising from use practices of the
community, and their differences with school
knowledge.
entre maestr@s
Este relato presenta, gelatinas, “me pareció que con ella
de manera sintética, podía trabajar muchos aspectos
el trabajo inicial del eje, tanto de Número como de
Medida, en particular medidas de
que realizó la
capacidad; pensé que la situación
maestra Aurelia con
podía interesar mucho a los niños
una situación del y ayudaba a articular otros ejes
eje Pensamiento del programa, como el pep 2011
matemático; lo propone”.
el proceso de Como se describirá a lo largo
indagación que del artículo, la maestra Aurelia ha-
realizó para
bía previsto objetivos y actividades
muy precisos para desarrollar la
informarse de las
situación. Sin embargo, al llevarla a
experiencias de
cabo, los niños fueron expresando
sus alumnos con el algunos conocimientos matemá­
número y la medida. ticos que aplicaban en actividades
El relato inicia con cotidianas fuera de la escuela,
la descripción de la dando pistas de los usos que hacen
vida cotidiana de la y las prácticas que tiene la comu-
nidad para medir productos en la
comunidad…
compra y venta.
A partir de ello, identificó
que “a la propuesta que diseñé, le
faltaba incluir los conocimientos
La comunidad de Loma Bonita
20
y las prácticas del lugar; antes de
que aprendieran los contenidos
del programa”. Nos comenta que
“al principio, no entendía las di-
ferencias, pero entonces tuve que
observar y buscar información con
los adultos para conocer lo que los
niños y la comunidad hacen con
los números y las medidas, pre-
guntar qué cálculos hacen, cómo
miden, cuáles son las medidas que
usan, en qué las usan, el nombre
que les dan y lo que representan
para ellos.
Al conocer las medidas de
capacidad de la comunidad, en-
contré diferencias con lo que se
planea enseñar en la escuela”,
y añade, “cuando conocí cómo
hacen cuentas y cómo miden en
la comunidad, pienso en las ve-
ces que los niños no participan y
creo que puede ser porque quién
sabe cuántas veces lo que hacemos
en la escuela es muy diferente de lo
que ellos hacen en su vida cotidia-
na, o no tienen esas experiencias,
y si los profesores no indagamos,
no lo sabemos y no podemos ha-
cer puentes para que los alumnos
entienden de lo que hablamos”.
Este relato presenta, de mane-
ra sintética, el trabajo inicial que
realizó la maestra Aurelia con una
situación del eje Pensamiento ma-
temático; el proceso de indagación
que realizó para informarse de las
experiencias de sus alumnos con
el número y la medida. El relato
inicia con la descripción de la vida
cotidiana de la comunidad, con

la intención de acercar al lector
a la realidad en la que Aurelia
lleva a cabo su trabajo y aportar
elementos para comprender los co-
nocimientos que tienen los niños,
derivados de las prácticas de uso de
la comunidad y su diferencia con
los conocimientos que se propo-
nen en la escuela. Concluye con
algunas refle­xio­nes que la maestra
Aurelia hace de todo este proceso
ante situaciones de medición y
conteo, en la comunidad donde es
profesora de educación preescolar
indígena.
UN ENTORNO
Y UNA ESCUELA COMO
MUCHAS EN EL PAÍS
Como se acostumbra hacer con los
docentes de recién ingreso o que
han solicitado cambio de adscrip-
ción, el jefe de zona acompañó a
Aurelia a Loma Bonita, para pre-
sentarla, para que conociera cómo
llegar a la comunidad y acordar
con el comité de padres de familia6
6
Siempre debe estar constituido el Comité
de padres de familia, ya que ellos son
una figura importante de autoridad en
la escuela. Además de que son el enlace
responsable de recibir el recurso de Apoyo
a la Gestión Escolar (age) que otorga el
Conafe, incluso, a algunas escuelas de edu-
cación indígena. El age busca involucrar
a los padres de familia en el proceso de
toma de decisiones de la escuela y otorga
$3,000 anuales, para cuatro rubros: man-
tenimiento del aula; material didáctico,
deportivo o artístico; material de uso
cotidiano (cuadernos, sacapuntas, lápi-
ces, hojas, cartulinas, lápices de colores,
papeles diversos) y material de limpieza.
Conocimientos y experiencias sobre número y capacidad
el lugar donde viviría y quién se
encargaría de su alimentación.7
Lo que a continuación se des­
cribe es producto de meses de ob-
servación, de intercambios orales
y de actividad con niños, madres,
padres y autoridades de la comu-
nidad donde trabaja la maestra
Aurelia, para conocer, integrarse y
realizar su intervención educativa.
Según los datos levantados
por Aurelia, Loma Bonita es una
ranchería de aproximadamente
150 habitantes8 de los cuales hay
50 niños escolarizados (16 de pre­
esco­lar, 34 de primaria, y ninguno
reportado cursando secundaria) y
89 adultos establecidos en el lugar.
Hay niños pequeños que aún no
van a la escuela y adultos consi-
derados como población flo­tante
porque migran, generalmente a
campos agrícolas del norte del país
“cuando las condiciones son más
difíciles”. Las familias del lugar
“tienen en promedio cinco hijos,
aunque no es así en toda la zona.
Las madres de los niños de prees-
colar están en el rango de quince
a veinticinco años”.
El acceso a Loma Bonita no es
sencillo, los caminos que lo conec-
tan con otros son de terracería y se
puede acceder, nos dice la maestra,
7 9
La maestra Aurelia vivió en la casa del
se­gundo delegado del comisario.
8
Datos obtenidos en el censo que la maes-
tra aplicó al iniciar el ciclo escolar 2015-
2016. Se encuentran datos en internet
que difieren entre sí, además de que no
precisan la fecha en que fueron levantados.
21
“en un transporte de pasajera9 que
circula de Olinalá a la comunidad
de Zacualpa y cobra $35 por
persona. Para llegar de Zacualpa
a Loma Bonita se contrata a la
misma pasajera, pero ahí se cobran
$100 por viaje. El costo del viaje se
reparte entre las personas que van
a la comunidad, por eso hay que
organizarse para que no salga caro.
Hay personas que no pueden pagar
y caminan el trayecto Zacualpa-
Loma que es aproximadamente de
una hora entre veredas y cañadas”.
La maestra Aurelia nos com-
parte otros datos: “en épocas de
lluvias la situación se complica, los
caminos de terracería se deslavan,
las piedras tapan el paso y no es
fácil subir o bajar por la carretera
con las camionetas porque se ato-
ran o se patinan con tanto lodo.
En ocasiones, hay que dejar el
transporte y cruzar el río en crecida
con caudal fuerte. Algunos padres
de familia esperan a la otra orilla,
y se cruza con ayuda de una cuerda
porque el agua puede cubrirte la
pierna y viene con fuerza”.
La infraestructura de caminos
y las opciones de transporte con
que se cuenta para llegar al lugar,
hacen que los profesores se trasla-
den a la comunidad el lunes por la
Así denominan en la zona al transporte
en camioneta de 1½ o dos toneladas, con
espacio interior para seis personas y 10 o
más personas de pie, en la caja exterior
que tiene redilas de madera o aluminio.
En cupo completo, una pasajera puede
transportar hasta 20 personas.
entre maestr@s
mañana, permanezcan en ella durante toda la semana
y vuelvan a las casas familiares en el fin de semana.
La mayor parte de la población es hablante del
náhuatl, de la variante de San Marcos. El náhuatl lo
usan en todas sus actividades. “El español lo usan
más los hombres porque son quienes salen a gestionar
apoyos y recursos para los servicios de la comunidad,
o cuando se van a trabajar a los estados del norte [del
país]. Las mujeres hablan menos español porque salen
menos de la comunidad. […] El español se comenzó
a usar cuando llegaron los servicios de salud para las
vacunas y atender infecciones, además de revisar,
medir y pesar a los niños, hace aproximadamente
cinco años. Entonces fue que las mujeres comenzaron
a usarlo, porque la enfermera les hablaba en español,
aunque era hablante del náhuatl era otra variante.
Algunas mujeres aprendieron el español para solici-
tar servicios médicos, y los hombres ayudaban a las
esposas a traducirles y les enseñaban algunas palabras
y frases”. Hoy en día,10 “aproximadamente un 15%
de las personas adultas de la comunidad, hablan el
español. La televisión también ha ayudado”. Aurelia
refiere que a los niños “se les enseña español en las
escuelas para ver los contenidos, después no lo usan
fuera de ella, solo los que tienen televisión.
“La comunidad se dedica principalmente a la
siembra y producen en pequeñas cantidades alimen-
tos para autoconsumo, algunos para intercambio local
o venta con otras comunidades cercanas. Algunas
personas tienen animales que crían para comer o
vender. Siembran principalmente variedades de maíz,
frijol, chile, tomatitos, algunas verduras y menos
fruta. Además existen algunas plantas silvestres y de
temporada, que también consumen”.
Otras opciones de trabajo son, para cerca de un
20% de los hombres, “emigrar al norte [del país] o
a Estados Unidos, por periodos muy largos de uno
hasta por siete años”. Dejan a sus familias a cargo de
10
Resultado del censo levantado por la maestra Aurelia al inicio
del ciclo escolar.
22
las madres y envían recursos [que llegan a Olinalá]
para el sustento”. Algunas mujeres aportan a la eco-
nomía familiar, elaborando sombreros que también
intercambian por alimentos que no se producen en
el lugar.
El abasto de productos que no hay en la comu-
nidad “lo hacen las personas que llevan sus productos
a otras comunidades en un día de mercado y ahí
intercambian” y “con las camionetas que llevan aceite,
huevo, pollos, chiles y otros productos, cada ocho, o
quince días, o a veces cada mes. Es irregular lo de los
productos, porque la gasolina se compra en garrafo-
nes, se revende un poco más cara y a veces escasea.
También, porque a veces las cosas que llevan se acaban
en las comunidades cercanas, antes de llegar a Loma
Bonita”. Ya sea en el mercado o con las camionetas
“lo que más se usa es el trueque, otras veces se paga
en especie una parte de la cantidad y la otra se hace
con dinero, pero casi nadie paga sólo con dinero.
“El agua potable llega a todas las casas desde el
pozo”. “En la comunidad no hay drenajes ni servicio
de sanitarios, sino zonas destinadas para ello, pero al
aire libre”. Los servicios de luz llegan a la comunidad,
“aunque no están distribuidos en todas las casas, solo
en las que están en las faldas de la entrada principal
de la ranchería cerca de la carretera”. “Algunos que
tienen luz, tienen televisiones. La señal que llega
es de los canales 2 y 5. Lo que ven son telenovelas,
películas y caricaturas”.
Los servicios educativos que hay en el lugar son
el cepi que es unitario y la primaria que es bidocente,
ambos bilingües, “pues el propósito es que los niños, a
partir de cursar el nivel educativo correspondiente,
aprendan español en las escuelas y lo incorporen
como segunda lengua”.11 En Loma Bonita no hay
escuela secundaria, “la telesecundaria se encuentra
en la comunidad de Alpoyecancingo, Municipio
de Ahuacuotzingo, que está a dos horas caminando
11
La afirmación de la maestra se corresponde con la Propuesta
Curricular para la Educación Obligatoria 2016 (sep, 2016).

y media hora en transporte”. Por la distancia y los
costos que implica el traslado, la secundaria no es una
opción accesible para quienes concluyen el segundo
nivel de la educación básica.
PREPARANDO GELATINAS
Y OTRAS ACTIVIDADES
DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO
El inicio del curso no fue sencillo, Aurelia comenta
que “al principio los niños casi no me hablaban, y
a veces, aunque me platicaban, no entendía bien,
por la variante de náhuatl”. Aurelia es “hablante de
náhuatl, pero de la variante de Tlapa de Comonfort,
también de Guerrero, pero tiene muchas diferencias
con el náhuatl que se habla en Loma Bonita”. Por
ello tuvo que aprender muchas palabras “porque al
principio no me entendía bien con los niños. A veces
decía algunas cosas y los niños se reían mucho de mí
porque me equivocaba”. Para resolver este conflicto,
se apoyó en dos alumnas que hablan español enseñado
por sus padres. Ella les daba las instrucciones y las
niñas las traducían al náhuatl de la comunidad. Ade-
más, nos comparte la maestra, “yo me fijaba en lo que
decían las alumnas que traducían y también escribía
todo lo que los niños decían entre ellos, y después
para entender, se lo leía a la mamá de una alumna,
que habla náhuatl y español. Así fui aprendiendo a
comunicarme con los niños sin tropiezos”.
Resolver la comunicación era prioritario, así que
las actividades en las primeras semanas fueron “más
para trabajar el español y el náhuatl con contenidos
de los diferentes ejes del programa, para irnos cono-
ciendo y entendiendo”. En el diálogo, nos comenta
sobre su forma de trabajo. “Siempre hago preguntas,
eso les ayuda a los niños a organizar sus ideas, a buscar
explicaciones, a anticipar resultados para que luego los
comprueben con distintas estrategias. La intención
es despertar su interés por explorar y saber más de
las cosas y con eso, como dice el pep, promover su
autonomía. Lo que busco es que poco a poco ellos
hagan las preguntas, todas las preguntas que quieran,
23
Conocimientos y experiencias sobre número y capacidad
y así vamos decidiendo nuestros temas de trabajo. A
mí me toca relacionarlos con los ejes del programa”.
Además, “siempre les pido que traten de contestar en
náhuatl y en español, para que todos practiquemos
las dos lenguas; aunque es en náhuatl que pueden
explicar lo que saben, el español lo entienden pero
casi no lo hablan. Con lo que dicen y hacen, trato de
identificar qué saben y voy justando [sic] las activida-
des, para no enseñarles cosas que ya saben”.
Al trabajar situaciones sobre el eje de Pensa-
miento matemático en aspectos de conteo, Aurelia
comenzó a identificar un manejo limitado de los
números, no sólo en español, sino en la lengua
originaria, “con la serie numérica y del conteo a
nivel oral en náhuatl, no llegaban a los diez prime-
ros números, incluso con los niños mayores”. Ella
identificó como una razón, que en la comunidad
los portadores de texto y de números son muy
limitados, aunque después encontró otras causas.
Por lo que mantuvo su estrategia de traducción
con las dos niñas como monitoras y los primeros
meses trabajó los números con muchas actividades
y juegos para el conteo oral en ambas lenguas, para
relacionar la palabra que designa la cantidad y lo
que ésta representa, para relacionar la grafía con el
nombre y la cantidad correspondiente.
“Sobre las magnitudes comencé con longitud, los
niños comparaban sus alturas usando cuantificado-
res cualitativos, más, menos, igual. Luego medimos
objetos del salón con diferentes unidades y después
usamos el metro. Lo que más les interesó fue medir
su altura, siempre pasa así. Luego seguí con capa-
cidad. Cuando hicimos las primeras actividades de
capacidad, se fijaron más en la forma, el color, pero
es normal. Los animaba a que descubrieran cuánto
le cabe a dos o más recipientes, a que transvasaran
líquidos, para que comenzaran a pensar en la capaci-
dad. Aunque no es fácil, algunos llegaron a comparar
la altura que alcanzaba el líquido en el recipiente, sin
importar la forma. Así comparan al principio y poco
a poco piensan en cuánto le cabe. Yo estaba muy
entre maestr@s
contenta, me parecía que ya iban comprendiendo
qué era la capacidad”.
Todas esas actividades previas aportaban bases
para que los niños prepararan gelatinas. Como su
intención era ofrecer distintas experiencias alrededor
de la situación, “en mi plan de clase incluí actividades
para una semana. Aproveché que a los niños siempre
les interesa la preparación de alimentos, para contar
todo lo que íbamos a usar, además de que trabajá-
ramos la capacidad en la preparación y reparto de
la mezcla de gelatina. La planeación de la situación
tenía actividades previas a la preparación, para que los
niños: hablaran lo que saben:12 ¿conocen las gelatinas?,
¿qué son?, ¿cómo se preparan?; para que los niños
vieran el sentido de las instrucciones, para seguir los
pasos indicados para la preparación de las gelatinas,
para prevenir riesgos cuando se hace la preparación.
También había actividades para que identificaran las
distintas tareas y se organizaran en grupos para reali-
zarlas. Otras eran para practicar la escritura en español
y en náhuatl,13 para registrar la información y nuestras
ideas y acuerdos, para hacer un mensaje a los padres de
familia sobre la actividad y la salida, y un mensaje a los
niños de primero de primaria con los ingredientes y las
instrucciones para hacer gelatinas. Y para que practi-
caran pasos para la higiene antes, durante y después
de preparar alimentos”. La maestra Aurelia nos
precisa que “aunque estemos viendo Pensamiento
matemático, los otros ejes están presentes y yo prefiero
aprovechar para ir relacionándolos, animando a los
niños a que pregunten sobre lo que les interesa en ese
12
Como trabajo haciendo preguntas al ver magnitudes hay pre-
guntas sobre números discretos y otras que ni tienen que ver con
números. ¿Cuántos somos, cuántos vasos y cucharas necesitamos?;
¿cómo imaginan que se preparan las gelatinas? Si en las instruc-
ciones dice que salen ocho gelatinas, ¿con una caja alcanza para
todos? ¿Si hacemos una caja para todos nos toca mucho o poco?,
¿si hacemos dos o tres cajas nos toca a más o menos gelatina que
con una caja? Y trabajar las respuestas que dan a cada pregunta
toma tiempo.
13
Aunque el dominio de la escritura apenas inicia, es importante
promoverlo, siempre y en ambas lenguas.
24
momento, aunque no sea de matemáticas, porque
luego lo relacionamos”.
Aurelia también tenía claro los aspectos del eje
Pensamiento matemático que le interesaba promover:
conteo, correspondencia término a término entre
niños y mensajes, vasos, cucharas; identificación de
la magnitud capacidad y su aplicación para medir
líquidos y no longitudes o sólidos; comparación
de las cantidades de la preparación que se reparte,
relacionándola con la cantidad de niños y gelatinas
a preparar; sucesiones de hechos a partir del orden
y registro de los pasos a seguir; comparación de la
capacidad de distintos recipientes; representación y
registro de todos los pasos y acciones para llenar los
recipientes que aseguren dar la misma cantidad y ma-
nejo del litro como unidad de medida de capacidad.
A la maestra Aurelia le preocupaba que “la situa-
ción las medidas de capacidad, se trata menos que las
longitudes y son contenidos que les cuesta trabajo a
los niños y que se revisa poco, también porque a los
maestros se nos hace difícil”. Sus argumentos eran
claros y acordes con el pep 2011. Estaba convencida
de que con su secuencia podía ayudar a los alumnos
a comprender mejor estos temas. Sin embargo, el
panorama cambió al observar las prácticas y las formas
que los niños conocían para medir líquidos y sólidos,
como se describe a continuación.
Los niños escriben mensajes

Camino a la casa de doña Jacinta
Después de algunos días de tra-
bajar las actividades previas, llegó
el día para hacer las gelatinas.
Aunque la actividad es muy atrac-
tiva, preparar gelatinas en Loma
Bonita tiene sus complicaciones,
considerando las condiciones antes
descritas y la temperatura media de
35º C. La maestra llevó de Olinalá
las cajas de gelatina y los vasos
desechables. Pidió a doña Jacinta14
permiso para prepararlas en su casa
“porque es la única casa que tiene
refrigerador y, además, que pusiera
la leña para hervir el agua”.
Una vez que todos los niños
llegaron a la escuela, caminaron a
la casa de la señora Jacinta. “Los
días anteriores revisamos las ins-
trucciones y los ingredientes que
necesitábamos. Cuando pregunté
qué necesitábamos para hacer las
gelatinas, decían jícara aunque yo
esperaba que dijeran un litro. En
14
La abuela de una de las alumnas moni-
toras de la traducción náhuatl-español y
que también habla un poco de español.
Conocimientos y experiencias sobre número y capacidad
este momento del curso, los niños
ya comprendían algunas frases en
español, aunque sus respuestas ge-
neralmente eran en náhuatl. Pensé
que era la variante del náhuatl para
nombrar al litro pero no le pregun-
té a nadie. Cuando estábamos en
la preparación, le pedí a la señora
Jacinta que midiéramos dos litros
de agua y ella tomó un recipiente
bajo y ancho de plástico color na-
ranja, y dijo ce,15 ome16 jícara. Ahí
comencé a tener algunas dudas.
Las actividades continuaron.
De entre las muchas experiencias
que nos relata la maestra Aurelia que
se fueron presentando, destaca la si-
guiente: “Cuando ya teníamos tibia
la gelatina, había que decidir cómo
hacer para que a todos les tocara la
misma cantidad de líquido. Esta
actividad me gusta, porque así los
niños buscan maneras de resolver
bien, porque nadie quiere tener
menos gelatina. Sus maneras de
15
Ce en náhuatl significa uno.
16
Ome en náhuatl significa dos.
25
Doña Jacinta con su jícara
resolver me ayudan a entender qué
saben de la magnitud de capacidad
y de las unidades de medida, para
que yo planee las actividades que
tengo que hacer después, para acer-
carlos poco a poco a entender esta
magnitud.
“Una niña propuso comparar
los vasos, pero no acordaron cómo
hacerlo ni cuál de los vasos llenos
iban a tener como referencia. Así
que algunos agarraban unos vasos
y les ponían o quitaban gelatina.
Luego los juntaron otra vez, y vie-
ron que tenían diferente cantidad.17
17
En este punto Aurelia nos comparte una
explicación sintética y clara sobre la capaci-
dad, que consideramos importante incluir.
Ella explica: “los adultos quizá tomamos
un recipiente como unidad de medida
para llenar con ese cada vaso, y así estamos
seguros de que tienen la misma cantidad.
Los niños necesitan primero entender qué
es eso de la capacidad, en qué se usa y para
qué se usa y eso puede llevarnos los tres
grados de preescolar. Hay que hacer muchas
comparaciones y relaciones con distintos
recipientes. Poco a poco se construye la idea
de unidad de medida, primero es usando
cualquier objeto o varios, (como dice el
entre maestr@s
Pero después, alguien encontró
una estrategia novedosa: contar las
rayas [marcas] circulares que hay
desde la base hasta la parte superior
de los vasos.
“Comenzaron a contar rayas,
luego decidieron qué vaso tenía
más rayas cubiertas por gelatina
líquida”. La maestra agrega: “aun-
que en algunos casos podían saber
sólo viendo, el que contaran lo que
tenía disponible, en este caso las
rayas, fue importante porque era
comenzar a usar el número como
referencia para comparar. Todos
trataban de contar las rayas, pero
los que ya sabían contar más del
diez, pedían que los vasos con
menos se llenaran más.
“Y hasta dos niños dijeron
cuántas rayas faltaban de cubrir
pep), luego se reconocen las medidas locales
y luego la convencional, como le llaman al
litro. Tener la idea de cuánto es un litro y
que puede caber un litro de un líquido en
un recipiente flaco y alto o ancho y bajo, es
en lo que hay que trabajar en este nivel. Para
que en la primaria aprendan las relaciones
entre múltiplos y submúltiplos y hasta
conversiones.
para llegar a las quince que todos
iban a llevar. Esta fue la actividad
de conteo más interesante que rea-
lizamos hasta entonces. La que los
acercó más a entender la cardina-
lidad del número. Me sorprendió
que usaron el conteo, para resolver
un problema de capacidad, aunque
eso pasa quizá porque es la estrate-
gia que los niños han trabajado y
que dominan más. También vi que
hay mucho trabajo por hacer para
que comprendan esa magnitud, y
26
para que entiendan la representa-
ción escrita de los números”.
Como Aurelia lo había pre-
visto, la actividad de las gelatinas
interesó mucho a los niños, avan-
zaron en algunos aspectos del pro-
grama y le dio mucha información
a ella de todo lo que hay que seguir
haciendo. También le dejó una
duda importante acerca de cómo
usan el litro en Loma Bonita.
LOS CONOCIMIENTOS
Y LAS PRÁCTICAS
MATEMÁTICAS
DE LA COMUNIDAD
Días después de preparar las ge-
latinas la maestra regresó a casa
de doña Jacinta para preguntarle
sobre el uso de la jícara. La seño-
ra le explicó que la jícara se usa
cuando hacen los atoles, la sopas,
el caldo. “Antes se ocupaban jícaras
de cirian, de uaxin,18 pero ahora
18
Término en náhuatl para nombrar al
fruto no comestible de una planta de la
familia de las calabazas. El uso milenario
de este fruto en América ha sido el de
transportar agua.

El litro (para el frijol, la mora, las ciruelas) y el cuartillo o chilero (para los jitomates y tomatillos)
usamos estas jícaras que son de
plástico pero dan igual”. “¿Y el
litro?”, preguntó Aurelia… “ese es
para vender el maíz, chilitos, nan-
ches, tamarindo”, respondió doña
Jacinta. Aurelia volvió a preguntar
“¿cuando hace atole, usa el litro?”.
La respuesta fue “No, la jícara”. Las
respuestas de doña Jacinta dejaron
a Aurelia más confundida. Así
que decidió hacer algunas otras
indagaciones.
A partir de ese día la maestra
observó con detalle las pocas acti-
vidades comerciales que hay en la
comunidad. Descubrió que tanto
la gente del lugar como las camio-
netas que llevan los productos que
no se encuentran en Loma Bonita,
usan un recipiente que llaman el li-
tro. “En la comunidad el litro es un
Conocimientos y experiencias sobre número y capacidad
recipiente cilíndrico de metal, con
asa, que se usa para medir19 todo
tipo de granos, semillas, verduras
y algunas frutas. Si lo llenamos
con agua, su capacidad es como
950 ml. Pero en la comunidad
no lo usan para líquidos, para
eso usan la jícara, que es poquito
menos  que los 1000 ml. Tam-
bién supe que tienen con su litro
todo un sistema de medidas para
sólidos:20 litro, cuartillo o chilero,
19
Las personas no dicen medir, usan la pa-
labra litro asociado a “deme”, “es”, “hay”…
20
Como maíz, las semillas de ajonjolí, de
calabaza, el frijol, garbanzo, cacahuate, la
jamaica, el jitomate, el tamarindo, toma­
tillo, los diferentes chiles, frutas como nan-
ches, nueces. Otras frutas como mangos,
se estiman por montón (dependiendo del
tamaño, varía el número de piezas).
27
maquila, almud, media carga y
una carga.21 Según el producto
y la cantidad, usan un recipiente
u otro; para el jitomate como es
más grande, se usa el cuartillo o
chilero;22 el maíz se vende por
litro, pero también por maquila
o por almud (seis y doce litros,
respectivamente)”.
21
Litro (menos de 1 litro y varía en peso,
dependiendo del producto con el que se
llene). Cuartillo o chilero, equivale aproxi-
madamente a 3 litros. La maquila equivale
a 6 litros y el almud equivale a 12 litros.
Una carga equivale a 24 almudes que
vendrían siendo 288 litros. Media carga
son 12 almudes que equivalen aproxima-
damente a 144 litros, aunque sólo algunas
personas usan las conversiones a litros para
calcular cuando compran fuera de Loma.
22
Recibe este nombre porque se usan
las latas grandes (2.75 kg) de chiles en
vinagre.
entre maestr@s
El siguiente descubrimiento lo hizo con sus
alumnos al preguntarles cómo compran en la tienda
y varios le respondieron que haciendo sombreros.
Preguntó a las madres que tejían sombreros y observó
lo que se hace al comprar en las camionetas y esto nos
relata: “las mujeres tejen sombreros para intercambiar
por productos. Las mamás me dijeron que les venden
la palma para hacer dos docenas de sombreros en $30
o $40, luego les toman la docena a $30 o $35.23 Por
una docena de sombreros les dan, por ejemplo, una
caja de huevo, o un aceite (que cuesta $26, pero no les
regresan cuatro o nueve pesos). En general no llegan
a tener el dinero, sino los productos que quieren.
Pagan con su maíz o lo intercambian. A veces com-
binan producto y dinero para pagar. El trueque es lo
más común. Algunos de mis alumnos, para comprar
golosinas, piden palma a su mamá, tejen sombreros
y cambian por un sombrero, una bolsa de totis;24 por
dos compran igual un yogurth (que cuesta $5) que
un refresco de cola (de $6). Los intercambios con
los litros locales son proporcionales a lo que valen los
23
Quien recibe los sombreros los vende fuera de la comunidad
en $50 la docena.
24
Tipo de frituras de harina.
28
productos, un litro de maíz puede intercambiarse
por una cuartillo de jitomates aunque depende si está
escaso el producto, el valor también es aproximado”.
A MANERA DE CIERRE
A partir de las prácticas en las que se recurre al nú-
mero y a las medidas de capacidad en las actividades
cotidianas de la comunidad de Loma Bonita, la
maestra Aurelia hace las siguientes reflexiones: “aquí
el valor de los productos es sólo una referencia en
sus intercambios, ellos realmente no venden porque
dependen de quienes les toman sus sombreros, o
intercambian su maíz por otro producto. El número
y las cantidades se usan para aproximaciones, no hay
portadores numéricos para los precios y casi tampoco
para otras cosas. Son mínimos los cálculos numéricos
exactos, ni con el dinero, porque casi no hay para
qué”. Sobre las magnitudes plantea: “usan una unidad
de medida de capacidad para medir sólidos, masa,
pero también es una referencia, hasta donde se llene
y un pilón y depende del producto; aunque con el
maíz el litro es bastante aproximado a un kilogramo.
Estas son actividades matemáticas, pero hay que
entender esas matemáticas, que son muy diferentes
a las que aprenden en la escuela y a las que no están

acostumbrados. El reto es cómo relacionarlas y que
les encuentren sentido. Lleva más trabajo, pero es el
puente que tenemos que hacer”.
La maestra añade “con esta propuesta aprendí
muchas cosas de mis alumnos en las que no había
pensado y que no conocía. Me sorprendió todo lo que
sabían aunque es distinto de lo que quería enseñarles.
Preguntar a los niños y a los padres me ayuda a en-
tender sus respuestas y hasta sus maneras de resolver.
Fui a conocer prácticas matemáticas y sé que necesito
entender y aprender más para que los niños logren las
competencias previstas en el pep. Las actividades que
ahora hacemos, comienzan con intercambios como
los que ellos hacen; pensamos en docenas de sombre-
ros para hacer conteos, comparaciones y hasta cálculos
y varios de ellos los resuelven. Jugamos mucho a lo
que no es de su vida cotidiana. En nuestra tiendita
conocen el valor del dinero porque lo usan. Aprenden
a hacer cálculos exactos y establecer relaciones. Para
capacidad, empezamos contando jícaras y después
vimos que es como un litro y que hay distintos litros.
Eso les interesó, no los confundió y ya conocieron
diferentes recipientes de litro para capacidad”.
La maestra agrega: “la responsabilidad de la es-
cuela es ampliar los conocimientos de los niños, pero
antes hay que conocer cuáles son los conocimientos
que tienen de las matemáticas que usan para resolver
sus necesidades. Aunque no estén en las competen-
cias previstas en el pep, esos conocimientos son muy
29
Conocimientos y experiencias sobre número y capacidad
importantes, y hay que tratarlos. Hay que buscar y
entender juntos los distintos significados, como con el
litro de la comunidad y el litro del sistema de medidas
convencional. Para mí el reto de enseñar matemáticas
es que comparen, que relacionen, que ordenen, que
piensen. La escuela necesita dar a los niños herramien-
tas para que desarrollen competencias no solo para la
escuela, sino todas las competencias para tener una
mejor condición de vida”.
Sostenemos que toda comunidad evidencia en
sus prácticas sociales, los conocimientos que genera
para resolver tareas específicas. Para muchas de esas
tareas, las comunidades desarrollan y ponen en acción
conocimientos matemáticos, a partir de los cuales
producen herramientas y argumentan estrategias de
solución con las que atienden situaciones específicas
de su cotidianidad, en las condiciones en las que ésta
se presenta. Consideramos imprescindible que la
práctica escolar que lleva a cabo el maestro, indague
y recupere dichos conocimientos matemáticos, para
vincular el conocimiento escolar con los conoci-
mientos extraescolares con los que conviven cotidia-
namente los niños. El reto es recuperar, enriquecer y
vincular ambos mundos, que no debieran ser ajenos
y menos excluyentes.@
REFERENCIAS
Cordero R., Sergio I. (2010). Preparando gelatinas. En El
placer de aprender, la alegría de enseñar (pp. 259-272).
México: sep.
Chamorro, C. y Belmonte, J. M. (1988). El problema de
la medida. Didáctica de las magnitudes lineales. Ma-
temáticas: cultura y aprendizaje 17. Madrid, España:
Síntesis.
D’Ambrosio, V. (2013). Etnomatemáticas. Entre las tradi-
ciones y la modernidad. Madrid, España: Ediciones
Díaz de Santos.
sep (2016). Propuesta Curricular para la Educación Obliga-
toria 2016. México: sep. Recuperado de https://www.
gob.mx/cms/upsloads/docs/Propuesta-Curricular-baja.
pdf
Pensé que sólo hablaríamos
de dinosaurios, pero no,
aparecieron las matemáticas
Laura Pérez Santiago*
lamaca5022@gmail.com

A cudí a clases con la firme intención de explicar a mis alumnos lo que era un proyecto de
aula,1 mi intención era convencerlos de realizar uno en nuestro salón. El punto de partida
sería formularles la pregunta: ¿qué quieren que hagamos?2 Y así, con sus respuestas, poder
acceder al mundo de la fantasía infantil, territorio en el que los niños se mueven con libertad,
facilitando la labor académica (claro, siempre y cuando se tomen en cuenta sus intereses, sus
necesidades, su contexto y sus condiciones particulares).
Caminaba por el pasillo rumbo al salón de clases cuando, de repente, algunos de mis
nuevos alumnos me abordaron, con lo que se apresuraron los acontecimientos.

—Maestra, ¿ya vamos a hacer proyectos? — preguntaron.

—¿Quieren hacer proyectos? —respondí.
—¡Sí! ¡Con nuestro maestro anterior hicimos proyectos y sabemos que usted también hace proyectos!
—expresaron a coro los pequeños.
—¡Bueno, pues hagamos proyectos!

* Maestra de educación primaria. Integrante de la Red de Lenguaje Oaxaca (Red leo).

1
Dinámica general de un proyecto colectivo (Josette Jolibert, 2009):
Fase 1. Definición y planificación del proyecto de acción, reparto de las tareas y de los roles.
Fase 2. Explicitación de los contenidos de aprendizaje y de las competencias a construir para todos y cada uno.
Fase 3. Realización de las tareas que han sido definidas y construcción progresiva de los aprendizajes.
Fase 4. Realización final del proyecto de acción, socialización y valorización de los resultados del proyecto bajo
distintas formas.
Fase 5. Evaluación colectiva e individual del proyecto de acción hecha con los alumnos y por ellos.
Fase 6. Evaluación colectiva e individual de los proyectos específicos de construcción de competencias.
2
Pregunta que permite el inicio de la dinámica general de un proyecto de aula y es clave en la metodología de la
Pedagogía por Proyectos de Josette Jolibert y Christine Sraïki (2009).

30
 Pensé que sólo hablaríamos de dinosaurios, pero no, aparecieron las matemáticas
La algarabía y los aplausos acompañaron mis pasos hasta
el salón del tercero B, donde ya se encontraban otros de
los alumnos que habían llegado temprano. Los que venían
detrás de mí ya coreaban “proyectos, proyectos…”.
“Caray, esta demanda que me hacen tiene más ca-
rácter de orden que de solicitud”, pensé.
Al sonar del timbre para iniciar clases –un sonido
totalmente institucional que los conminaba a desprender-
se de la espontaneidad infantil– muchas voces callaron y
empecé formalmente el trabajo, en ese turno vespertino.
Se hizo el silencio, caminé hacia el centro del salón, ellos
sabían que ocurriría algo nuevo y su emoción se desbordó
cuando les hice la tan esperada pregunta: “¿qué quieren
hacer?”
Varias manos se levantaron de inmediato para opinar,
cuando escuchamos la voz de Jesús solicitando permiso
para ingresar al salón.
—¿Me puedes decir por qué llegas a esta hora?
—Es que todavía no había terminado de entregar las torti-
llas, maestra. Eso me toca a mí; mis hermanos se vinieron
antes y yo... pues… hasta que acabara —me respondió
muy resignado, moviendo sus manos y alzando los hom-
bros, permitiéndome interpretar que no había otra cosa
que hacer y que así sería en lo posterior. Situación que
durante el ciclo escolar fue parecida a la de otros compa-
ñeritos que también colaboraban en el ingreso familiar.
—Está bien, les acabo de preguntar a tus compañeros qué
quieren hacer. Así que piensa un poco para que opines.
Este niño repetidor de primer grado y con problemas de
lenguaje, inmediatamente tomó la palabra para contestar
muy seguro: “yo digo que un proyecto de dinosaurios”,
mientras yo le ayudaba a quitarse la mochila de los hom-
bros, pues extrañamente no abría los puños de sus manos,
mientras seguía hablando:
—Quiero hacer un proyecto de dinosaurios porque me
gustan, porque son interesantes, porque hay que saber
de dinosaurios, porque se han descubierto restos, porque
quiero hacer una maqueta... y porque... ¡mire, maestra,
31
En este proyecto se enfatiza el conoci-
miento que el docente debe tener de los
estudiantes y aprender a respetar sus
propuestas de trabajo. Entre las líneas de
los textos más sencillos o aquellos que
son propuestos por los chicos, los con-
tenidos se esconden a la mirada de los
maestros. ¡Sólo hay que darse la gran
oportunidad de encontrarlos! En esta
ocasión las matemáticas fueron las pro-
tagonistas de la historia. Observé cómo
los niños construían sus aprendizajes
a partir de la búsqueda de sus propios
referentes.
Palabras clave: pedagogía por proyectos,
contenidos, matemáticas, referentes
infantiles, intereses, construcción de
aprendizajes.
uuuuu
This project emphasizes the knowledge
that teachers should have about their
students and the fact of learning to respect
their proposals for work. Between the
lines of the simplest texts or those that are
suggested by the boys, content hides from
the eyes of teachers. It is only a matter of
taking the great opportunity to find them.
On this occasion, mathematics were the
protagonists of the story. I watched how
the kids built their learnings from seeking
their own references.
entre maestr@s
apenas los compré! —me dijo al tiempo que abría sus
manos para poner sobre la mesa algunas figuras de
plástico de dinosaurios. Había dinosaurios morados,
azules, verdes, negros y amarillos. Sus compañeros se
levantaron de su lugar acercándose a verlos y de inme-
diato se apuntaron para ser los siguientes en jugarlos.
Por la forma en que los miraban parecía que estaban
frente a animales reales; entonces, emocionados y al-
gunos hasta con respiración entrecortada, comenzaron
a decir lo que sabían y lo que imaginaban del tema.
Definitivamente, ¡el proyecto sería sobre dinosaurios!
Pero ¿para qué haríamos el proyecto? Esto resultó
relativamente fácil de contestar, pues lo retomamos
de sus participaciones anteriores. El cómo puso de
manifiesto sus gustos, plantearon actividades como
hacer libritos, maquetas, dibujos, investigar y ver
videos de dinosaurios. Con esto armamos un pro-
yecto de acción3 que nos permitía repartir tareas y
definir roles.
Yo, con la atención puesta ya en los probables
contenidos4 a trabajar, di la siguiente instrucción:
—A ver, chicos, van a revisar sus libros de texto; se
trata de localizar información que sea útil para el tema.
—Maestra, en el de Matemáticas no viene nada que
nos sirva, ¿lo guardamos? —dijo de inmediato Alfredo,
quien fue respaldado por sus compañeros.
—Sí, por el momento lo guardaremos —respondí.
—Tampoco en el de Español, ni en el de “Mi locali­
dad”, ni en el de Artística, ni en el de Formación Cívica.
Ninguno nos sirve, maestra —expresaron varias voces,
3
Parte de los tres tipos de proyectos, dentro de la Pedagogía por
Proyectos. En él se contemplan las actividades sugeridas por los
alumnos para lograr un objetivo preciso, generan situaciones de
aprendizajes y aprendizajes en varias áreas identificadas por los
programas oficiales.
4
Inmediatamente que ellos empiezan a proponer, el docente
retoma sus aportaciones y empieza a hacer el ejercicio de ir con-
siderando los contenidos a trabajar y las habilidades a desarrollar
durante su proyecto.
32
a la vez que los apilaban para guardarlos en el armario
del grupo.
—¡A que sí! —dijo Sara, quien mostraba una página
de su libro de Ciencias Naturales con un texto y una
imagen sobre dinosaurios que llamó poderosamente
su atención.
Satisfecha de haber sido ella quien encontró la infor-
mación, que en esos momentos se convirtió en un
tesoro muy preciado por niños y niñas del grupo,
todos empezaron a leerla varias veces, intentando
comprender su contenido.
Observaron cuidadosamente la imagen que
aparecía en el libro e hicieron comentarios sobre los
detalles que fueron descubriendo, esto les permitió
rescatar sus saberes previos del tema.
Las matemáticas hicieron su aparición triunfal
desde el principio y debo decir que protagonizaron
el proyecto de los dinosaurios.
Yo me dediqué a observar y a escuchar. ¡Cuántas
historias! ¡Cuántos saberes! ¡Cuánta fantasía! ¡Cuán-
tas dudas! ¡Cuántos contenidos!
—Maestra, ¿aquí en el salón cabría un tiranosaurio
parado? —preguntó Jesús, mientras miraba el techo
del salón. Algunos le contestaron que sí y otros dijeron
que no, pero él esperaba ávidamente mi respuesta.
—A ver, yo mido menos de dos metros, mira a dónde
llega mi cabeza —y señalé en el pizarrón.
—Mido un metro con sesenta centímetros; observa la
distancia que hay de mi cabeza al techo, ¿tú qué piensas?
Aunque quedaba una distancia como de metro y
medio, Jesús movía sus ojitos de arriba abajo como
pensando que sí cabría ahí; se trataba de un animal
de más de 10 metros, así que insistí:
—Si el dinosaurio no está, ¿cómo lo podríamos saber?
—Pues aquí en el libro están sus medidas: de 10 a 14
metros, sólo hay que ver cuánto es —me dijo, como si
yo no entendiera la lógica del planteamiento.

—¡Mmmh! ¿Qué te parece si lo
investigamos? —contesté, tratan-
do de generar en él, con el tono de
mi voz, más interés.
—¡Sí! —contestaron nuevamente
en coro; todos estaban muy aten-
tos, siguiendo nuestra conversa-
ción con mucha atención.
—¡Ya sé, maestra!, mañana hay
que traer reglas —sugirió Alfredo.
—Con eso se miden esas cosas,
¿no? —agregó.
—¿Qué cosas se miden con eso,
Alfredo?
—Las cosas largas —me respondió.
— Oye, ¿y las cortas no?
—Pues… yo creo que… que sí,
¿no, maestra? —me dijo, vacilando.
—El maestro de Educación Física
también nos mide con eso, con el
metro —se escuchó una voz.
—¡También el metro que tiene la
maestra nos puede servir! —dijo
otra voz.
—¿Y como cuántos kilos son
los que dice el libro que pesa el
dinosaurio ése? —preguntó Sara,
llevándonos a reflexionar sobre otro
dato incluido en el texto de su libro
de Ciencias Naturales, que no era
tan fácil responder.
—A ver, ¿alguien sabe cómo se
lee esa cantidad? —dije, mientras
señalaba el número 7,000. Todos
callaron.
—Entonces, debemos aprender
a leer cantidades de cuatro cifras
para poder leer ese dato, ¿no creen?
—todos asintieron.
—Maestra, aquí dice que unos
eran carnívoros, y también dice
Pensé que sólo hablaríamos de dinosaurios, pero no, aparecieron las matemáticas
que otros eran herbívoros —in-
tervino Uriel, muy seguro de lo
que decía.
—Aunque, no sé cuáles son unos
y cuáles los otros —terminó ti-
tubeante.
—¿Como cuánto tiempo es mi-
llones de años, maestra? ¿Son
muchos… muchos… pero mu-
chos, muchos años? ¿Más que los
de nosotros, más que los de usted,
más que los de los papás y de los
abuelos? ¿Más que todos juntos?
—preguntó Bety.
¿Como cuánto Esa pregunta me inquietó mucho.
¿Cómo explicar millones si ellos
tiempo es
aún no sabían leer 7,000? En ese
millones de
dilema estaba cuando Andrés me
años, maestra? lanzó otra pregunta más o menos
¿Son muchos… parecida:
muchos…
pero muchos, —¿Qué es una teoría, maestra?
muchos años? Aquí dice que hay dos.
—Creo que ese texto requiere de
¿Más que los
muchos conocimientos de parte
de nosotros,
nuestra para poder entenderlo;
más que los
tenemos que investigar varias
de usted, más cosas, ¿de acuerdo? —comenté.
que los de los —¡Sí! —me respondieron muy
papás y de contentos. En ese momento, ese
los abuelos? coro me pareció algo sencillamen-
¿Más que todos te celestial.
juntos?
A los chicos les gustaba hablar
y que los escucharan. Le gustaba
que se tomaran en consideración
sus propuestas. Me di cuenta de
que el secreto para crear un puente
sólido entre alumnos y docente era
la confianza.
33
entre maestr@s
Las actividades que ellos propusieron eran las
correspondientes al proyecto de acción; aunque había
que negociarlas con otras que tuvieran que rescatar
formalmente el trabajo académico.
Les comenté los contenidos que veríamos y
que intercalaríamos las actividades que yo propo-
nía con las que ellos decían. Les pareció correcto y
aceptaron. Tenía que respetar sus propuestas. Esta
estrategia metodológica realmente permite al niño ser
corresponsable de la planeación, diseño, desarrollo y
evaluación de sus propios aprendizajes; al tiempo, se
va generando un vínculo de confianza entre alumno
y docente, lo que permite romper esquemas de poder
dentro del aula.
Es importante subrayar que en esta estrategia
de trabajo ni la figura del docente ni sus responsabi-
lidades se pierden, sólo se generan momentos en los
que el profesor construye aprendizajes junto con sus
alumnos. Estos entienden la importancia que tiene el
razonamiento para comprender ciertos temas, asumen
la necesidad de trabajarlos; aprecian la oportunidad
de participar activamente para entender la informa-
ción obtenida y poder crear nuevos aprendizajes. La
colaboración surge así de manera espontánea. Por lo
tanto, esta estrategia no permite que el docente se
quede en el simulacro, tiene que agendar el trabajo
con las propuestas y mirar con nuevos ojos a los
educandos.
Para este proyecto fue necesario programar
diariamente el horario de las actividades académicas
de rescate curricular, que se impartirían de las 14 a
las 17:30 horas, y de 17:30 a 18:30 las actividades
manuales que ellos propusieron.
En cuanto al trabajo con la currícula, el texto
nos proporcionó los contenidos de manera natural,
no hubo que forzar la inclusión de alguno.5 Después
de conocer sus propuestas de trabajo y el documento
que el libro de texto nos presentaba, recurrí a otros
5 6
Fase 2 del proyecto colectivo, en la que el docente explicita los
contenidos de aprendizaje.
34
libros y programas oficiales y seleccioné contenidos y
temas de algunos de ellos; consulté, también, fuentes
que respondían a las necesidades del proyecto.
Al día siguiente, en el pasillo, me volvieron a
abordar los alumnos para decirme que habían con-
seguido un libro sobre el universo, que querían leerlo
conmigo.6 Efectivamente, fueron a pedir un libro a la
biblioteca de la escuela y ya lo habían revisado varios
de ellos. El libro abordaba temas que iban desde la
teoría de la gran explosión hasta la formación de
la Luna, el enfriamiento del planeta y la aparición
de los primeros rastros de vida.
—Léelo, maestra, nosotros ya lo trajimos —me dijo
Andrés, quien en ese momento lideraba correctamen-
te a todos sus compañeros. Andrés había sido expul-
sado de una escuela de turno matutino a los pocos
días de iniciado el ciclo escolar por su proclividad al
liderazgo; el argumento utilizado para justificar dicha
expulsión fue que esa actitud lo llevaba a cometer
malas acciones.
Y así, sin más preámbulo, se sentaron en la cancha
dispuestos a escuchar mi lectura. Siempre prefiero
leer primero el libro, para tener mejor dominio del
tema y rescatar las mejores opciones de trabajo con
él, pero ahora no sería posible. Así que hice mi me-
jor esfuerzo, y a pesar de ser un texto informativo,
logré mantener su atención; era obvio que el tema
realmente los cautivaba. Al final, me enseñaron las
fotografías del libro que más les habían llamado la
atención y me las fueron explicando una a una. Se
hicieron algunos comentarios respecto a lo leído y,
luego, entramos al salón.
—Hay que escribir lo que aprendimos, maestra —dijo
Beatriz.
—Y luego hacemos los dibujos —terminó Rosa, con
una gran sonrisa.
Fase 3 del proyecto colectivo, en la cual se realizan las tareas
que permitirán la construcción progresiva de los aprendizajes.
 Pensé que sólo hablaríamos de dinosaurios, pero no, aparecieron las matemáticas
—El que quiera escribir solo, que lo haga, maestra.
Tú ven y escribe con nosotros —solicitó Esther. Los
niños, aún con problemas de escritura, se acercaron y
trabajé con ellos.
Las condiciones de vida tan difíciles en que se
encuentran muchos de nuestros alumnos detienen
notablemente su avance académico, y los estudiantes
de esta escuela no eran la excepción. Detecté que
algunos alumnos tenían serios problemas con la
lengua escrita; problemas relacionados tanto con
las convencionalidades ortográficas y gramaticales
como con la redacción, y también dificultades res-
pecto de la segmentación.
Ya durante el desarrollo del proyecto, se ge-
neraron muchos momentos de aprendizaje que se
fueron construyendo significativamente con base en
referentes de los propios niños.
En el caso de las matemáticas, retomé conte-
nidos que permitieran la interpretación de la infor-
mación que se tenía. Dada su importancia, precisé
el diseño y aplicación de actividades educativas
sistematizadas y propositivas para asegurar su logro,
consideré un orden lógico, psicológico y pedagógico
para ayudar al alumno a construir e interpretar su
entorno, sus problemas y sus posibles soluciones, en
este caso, primeramente, con el texto tan complejo
que tenían que interpretar.
Uno de los primeros conceptos que surgieron fue
el tiempo; en este punto quiero enfatizar la importancia
de los saberes previos, a partir de la lógica infantil, que
en muchas ocasiones no son retomados por los docen-
tes, pero que son los referentes para que los nuevos
aprendizajes sean significativos para los alumnos (las
ideas que los alumnos expresaron sobre el tiempo se
pueden leer en la sección Desde los mesabancos, de
este mismo número).
Los aportes de los estudiantes me parecieron
tan sabios y tan filosóficos, que partí de sus saberes
para organizar la estrategia de trabajo, ¡ellos estaban
razonando matemáticamente! Las matemáticas se
35
estaban reflejando no sólo con números. Había que
trabajar el tiempo en la agrupación, en la conversión;
como elemento para el cambio de las cosas, como
fenómeno natural fuera del control del humano;
el conteo del tiempo en el reloj, en el calendario;
como fenómeno del día y la noche, el tiempo como
oscuridad, como generador de temores. Recordé
claramente que para ellos los conceptos no están
aislados, son un todo.
Otro contenido que se trabajó fue el metro; res-
pecto a esta unidad de medida, los alumnos hicieron
las siguientes afirmaciones:
• “El metro tiene muchos números”.
• “Es para las tablas, para hacer casas”.
• “Si se rompe un vidrio, se mide para saber
cuánto mide la ventana y así comprar el
vidrio”.
• “Sirve para cuando se hace la ropa y el uni-
forme”.
• “Los maestros de Educación Física miden la
estatura de los niños y niñas con un metro”.
Fueron opinando poco a poco, mientras Alfredo es-
cribía en el pizarrón. Cuando Rosa propuso dibujar
el metro me sorprendieron con sus dibujos; hubo
incluso alguien que, según yo, dibujó una culebrita
enrollada.
—¿Y esto que tiene que ver con el metro? — pregunté.
—Es una cinta de las que ocupan las costureras, mi
abuelita la usa; creo que tiene que ver con el metro
porque también tiene rayitas y números, pero más que
el metro, ésta se ocupa para medir líneas curvas como
la cintura —me respondió muy seguro José Carlos.
Con el paso de los días, y a través de las actividades
académicas realizadas en clase, su concepto creció y
agregaron que “el metro es un instrumento de medida
y también una unidad de medida” (sólo el hacer esta
diferencia fue difícil para varios alumnos).
entre maestr@s
La palabra longitud fue “un
regalo” que les di cuando entendie­
ron que es la distancia que hay de
un punto a otro punto, después
de muchos ejercicios de medición
con su regla, con el metro y con el
flexómetro.
Los siguientes enunciados
fueron producto de su observación
y de su reflexión grupal.
• “El metro tiene números,
si no los tuviera no podría-
mos medir igual todos”.
• “El metro es largo, en línea
recta o curva”.
• “Si hay un metro, hay
cien centímetros y diez
decímetros; si hay dos me-
tros, tenemos doscientos
centímetros y veinte decí-
metros; si hay tres metros,
pues así va aumentando”.
De esta manera, entraron a la varia-
ción proporcional, a las conversio-
nes y a la agrupación de base 10 en
la medición lineal.
—Maestra, ahora que ya sabemos
medir, vamos a medir la estatura
del tiranosaurio Rex. Hay que jun-
tar los metros para hacer la medida
de catorce metros —recordó Jesús.
—Pero vamos a la cancha para que
lo hagamos en el piso —propuso
Wil­frido, un hermoso pequeño
que, a pesar de su discapacidad
motriz por atrofia en ambas piernas,
caminaba y corría con gran placer,
sin importarle las caídas que sufriera.
—Sí, aquí tengo unas tiras de
papel bond, ¿cómo nos pueden
servir? —dije entregando un ma-
terial que les llevé.
—Hay que hacer metros y unimos
catorce y ya… eso medía el tirano-
saurio —y diciendo y haciendo.
El trabajo en la cancha permitió
poner en el piso, a lo ancho, la
gran línea de catorce metros.
—¡Pa’ su… estaba bien grande!
—exclamó sorprendido Jesús,
cuando vio el tamaño de la tira.
—Maestra, ¿nos podemos acostar
uno después de otro? —me pre-
gunto Andrés.
36
—Pues sí —le contesté con incre-
dulidad porque no entendía para
qué quería que se acostaran uno
tras otro.
—¡Chamacos, pónganse acos-
tados, siguiendo la línea! Que
sólo toquen sus pies o su cabeza,
¡rápido! —ordenó Andrés, con ese
carisma de líder que tenía.
Yo sólo observaba. Representaban
con sus cuerpos la medida que
trabajaban.
—¡Maestra, ¿ya vio? Un tirano-
saurio medía lo mismo que once
niños juntos, uno tras otro!
De esta manera, construían nuevos
aprendizajes a partir de sus referen-
tes más cercanos.
Al final de las sesiones de ma-
temáticas, hacíamos el recuento de
lo aprendido y el concepto seguía
creciendo:
• “El metro, como instru­
mento de medida, se pue­
de hacer de diferentes
 Pensé que sólo hablaríamos de dinosaurios, pero no, aparecieron las matemáticas
materiales: plástico, madera o papel, pero
debe medir un metro”.
• “Sirve para medir líneas rectas o curvas”.
• “El metro tiene dm, cm, mm”.
• “Lo usan los que venden telas, los carpin-
teros, las costureras, los maestros, etcétera”.
• “Los niños y niñas usan más la regla que
mide treinta centímetros, o tres decímetros
que es lo mismo”.
• “Las mesas de los niños miden menos del me-
tro, sólo llegan a medir noventa centímetros”.
Sus conceptos se escribían con sus palabras, con sus
experiencias y poco a poco iban formalizándolos. En
el marco de su interés hacia el tema de los dinosaurios
fue posible trabajar el concepto de la medición en el
tiempo, en la longitud y en el peso. La estimación
de longitudes y su verificación propiciaron el uso de
la regla, el metro y el decámetro, en cuanto al peso
fue posible usar la báscula y, en cuanto al tiempo,
el calendario y el reloj. Aprendieron a percibir las
magnitudes de los instrumentos a utilizar, a estimar
el número de veces que la unidad de medida cabría en
la distancia a medir y a verificar su estimación a
través de la comparación y el conteo de veces que la
distancia contenía a la unidad de medida. Trabajamos
nuevamente el uso de unidades arbitrarias de medi-
da, a través de diapositivas también se reconoció al
metro como unidad de medida lineal, se permitieron
los dibujos y textos libres del tema, se midieron con
regla, metro, flexómetro muchos objetos dentro de
la escuela, se reflexionó sobre su uso y la necesidad
de tener unidades de medida muy pequeñas y muy
grandes.
Fue sorprendente cómo llegaron a relacionarse
con los submúltiplos del metro y cómo tan fácilmente
reportaban las medidas en milímetros, centímetros,
decímetros o metros. Les gustó apoyarse en parejas
para trazar líneas rectas y curvas, para después co-
rroborar con sus reglas y cintas métricas la longitud
de dichas líneas y su correspondencia con los datos
37
numéricos. Los estudiantes sugerían qué medir y
seleccionaban sus unidades de medida.
Un proceso parecido se vivió con el kilo. Los ni-
ños del grupo estuvieron en contacto con una báscula
real y pesaron diversos productos para poder hacer el
comparativo y manejar la tonelada.
Otro contenido más fueron los números. Dentro
del eje temático “Los números, sus relaciones y sus
operaciones”, hubo que trabajar a partir de las agru-
paciones y desagrupaciones con decenas, centenas
y unidades de millar. Agrupamos popotes, corchola-
tas, fichas de colores, palitos de paletas, semillas varias,
aros, entre otros; tuvimos que hacer mucho conteo,
trabajar valor absoluto y relativo de los números, va-
lor posicional, base 10; comimos frutos con semillas
y las juntamos para contarlas, a partir de diferentes
planteamientos. Las actividades también fueron muy
diversas en las diferentes asignaturas y ¡por supuesto
que hicimos dibujos!
—Maestra, yo pensé que sólo hablaríamos de
dinosaurios y de dinosaurios… pero no, hemos
trabajado muchas matemáticas. ¡Me gusta mucho
el proyecto! Vamos aprendiendo muchas cosas me
comentó Erick Andrés, muy contento, y de manera
espontánea me abrazó.
Erick Andrés me hizo pensar por un momento
que tal vez este proyecto y la forma en que lo había-
mos trabajado pasarían a ser, en algún momento,
parte importante de sus recuerdos de infancia.
Bueno, pero esto apenas empezaba, pues aún
faltaban las etapas de socialización y metacognición,
en las que tendrían que dar a conocer a sus compañe-
ros los aprendizajes que habían construido a lo largo
del desarrollo del proyecto y hacer las valoraciones del
mismo y de sus propios aprendizajes. ¡Aún había
muchas aventuras por vivir con este grupo!@
REFERENCIA
Jolibert, J. y Sraïki, C. (2009). Niños que construyen su poder
de leer y escribir. Buenos Aires, Argentina: Ediciones
Manantial.
El gis vuelve a la escuela primaria
Aníbal Ponce
Martha Hernández Saucedo*
hsau9@yahoo.com.mx

Dulce Olivia Vargas Pardo*

dulce_ska7@hotmail.com

Yolotzin Ortiz Maldonado*

adriautoctono@hotmail.com

Oscar Castro Morales*

shadek_ufe@hotmail.com

E n las faldas del Cerro de la Tortuga, en la colonia Xalpa, se ubica la escuela primaria Aníbal
Ponce. Es el otoño de 2015. Está por iniciar el recreo, son las 3:50 pm, los alumnos que se
encuentran en la clase de educación física recogen junto con sus profesores el material que han
utilizado. Al finalizar la clase todo parece en calma. Cuando suena el timbre, los estudiantes
salen de sus salones y avanzan rápidamente al patio central; llevan en la mano un objeto que
en muchas escuelas de la Ciudad de México ya es historia: el gis. No lo van a utilizar para
pintar un mural, tampoco para escribir números o palabras ni mucho menos para lanzarlo a
un compañero.
El gis es usado por los niños para pintar recuadros en el suelo que van del centro hacia
afuera, en espiral, con el objetivo de formar un caracol. No es un caracol cualquiera, sirve para
jugar sobre él. Una vez trazado, los alumnos se forman para brincar en un pie cada recuadro
y así llegar al centro; después regresan con el pie contrario, sin pisar línea. Observamos cómo
los alumnos comienzan con la aventura de mantenerse en equilibrio en un punto, con difi-
cultad logran avanzar algunos recuadros, hasta que poco a poco dominan el juego y logran
terminar; así, tienen derecho a colocar la inicial de su nombre en un recuadro que ninguno
más puede pisar, sólo el dueño de éste lo puede usar para descansar con los dos pies cuando
vuelva a tomar su turno.

* Docente de la escuela primaria Aníbal Ponce, ubicada en la colonia Xalpa en Iztapalapa, Ciudad de México.

38
 El gis vuelve a la escuela primaria Aníbal Ponce

En la escuela primaria Aníbal Ponce

se desarrolla una novedosa manera de
trabajar en los recesos: a propuesta
de un profesor, los estudiantes cono-
cen el juego “el caracol”, el cual tiene
un origen autóctono. Los niños aprenden
esta actividad que se vuelve parte de las
formas de entretenimiento que tienen
lugar durante el recreo, lo que propicia,
además de la convivencia, el desarrollo
de habilidades psicomotrices.
Palabras clave: recreos escolares, jue-
gos autóctonos, juegos tradicionales,
entretenimiento, convivencia.

uuuuu

In Aníbal Ponce Elementary School a

new way of working at recess is under
developing: a teacher made the proposal
Al pasar por el patio central hay que buscar por dónde
of playing The Snail game, already known
caminar para no pisar los caracoles pintados, que han
by students, and which has an indig-
tomado posesión de este espacio.
enous origin. With the help of a piece of
chalk, infants participate in this activ-
LOS ACUERDOS PERMITEN
ity and are entertained in an interlude
LA ORGANIZACIÓN
between classes, which, in addition to
El juego del caracol fue una iniciativa de parte del profe-
coexistence, fosters the development of
sor Yolotzin. Él conoce y practica los juegos autóctonos
psychomotor skills.
y tradicionales de nuestro país. En la junta del consejo
técnico escolar (cte), la directora de la escuela nos pidió
escuchar la propuesta del maestro, así conocimos la filo-
sofía de las culturas indígenas y la forma en que los juegos
representan su cosmovisión.
Se decidió implementar el juego del caracol du-
rante el recreo, para tal propósito se formó un equipo

39
entre maestr@s
de profesores que apoyaría esta
actividad, el cual estuvo integrado
por Dulce, Martha, Oscar, Juan
y, por supuesto, el profesor Yolotzin.
En la misma junta se for-
maron otros grupos de maestros
para realizar actividades con los
niños en las diferentes áreas de la
escuela, las cuales se rolarían cada
semana, por ejemplo: el uso de
cuerdas, futbol (por grado), juegos
de mesa, dominadas con el balón,
juego de aros, entre otros. La
intención era hacer un recreo ac-
tivo para los alumnos que deseen
participar y con ello promover la
convivencia. Cada tres semanas los
equipos se rotarían en los distintos
espacios de la escuela: el patio
central, las canchas y los pasillos.
UN RECREO DIFERENTE
En nuestra escuela, durante el
recreo los alumnos jugaban a las
atrapadas, futbol, carreras, entre
otros. Dichos juegos ocasionaban
accidentes entre los niños, algunos
de los cuales ni siquiera participa-
ban en ellos. Esto nos llevó a que
en el cte se dieran a conocer dife-
rentes propuestas que permitieran
una convivencia más sana e inte-
resante para los alumnos. Fue así
que el juego del caracol y las demás
actividades antes mencionadas, se
dieron a conocer a los niños de la
escuela Aníbal Ponce.
El lunes 1 de diciembre el
recreo ya había iniciado, el pro-
fesor Yolotzin se dispuso a pintar
con un gis el caracol, los niños se
iban acercando con curiosidad y
preguntaban qué se iba a hacer.
Yolotzin mencionó cuáles eran las
reglas y poco a poco se integraron
más alumnos. Cada miembro del
equipo de docentes responsables
nos hicimos cargo de observar los
saltos de los alumnos en los cuatro
caracoles que se pintaron.
Los días siguientes, los niños
ya estaban muy emocionados por
iniciar el juego y se formaban de
manera ordenada en espera de que
el caracol fuera pintado. A partir
de dibujar un caracol sobre el piso
con un gis, se dio rienda suelta a
la imaginación y a la participación
entusiasta de niñas y niños; así,
comprobamos que los alumnos
están dispuestos a aprender y
a aceptar propuestas divertidas
y entretenidas.
40
PARTICIPACIÓN
DE LOS DIFERENTES
GRADOS
En el equipo de docentes se tomó
el acuerdo de proponer en la
junta del cte que para finalizar el
juego  del caracol se realizara un
torneo por cada ciclo. Esto con
el propósito de dar paso a otros
juegos; además, en el rol de guar-
dias del recreo, nuestro tiempo en
el patio central había concluido y
ocuparíamos otros espacios.
El torneo se realizó y, mientras
los del primer ciclo participaban
utilizando los cuatro caracoles
pintados por los profesores, vi-
mos que los niños de otros grados
empez­aron a dibujar sus propios
caracoles, lo que propició una in-
vasión de gasterópodos en el patio.
Observamos que el interés de
los niños crece, así como su habili-
dad, porque cada uno comienza a
utilizar una estrategia, planea sus
movimientos e, incluso, trata de
ganar casillas que son vitales para
el triunfo. A algunos de los partici-
pantes los traicionan los nervios y
pierden la concentración, el equi-
librio y pisan la línea. A pesar de
ello son persistentes, vencen estos
retos y varios logran coronarse
como ganadores.
En los días siguientes los es-
tudiantes de segundo y tercer ciclo
están aún más entusiasmados por
el concurso del juego del caracol,
y esperan que el recreo inicie para
tomar su turno y conocer quién
llegará a la final.

¿Y CÓMO LOGRAR SER
EL GANADOR?
En el proceso del concurso, pudi-
mos observar las siguientes habili-
dades que habían desarrollado los
niños para ganar:
1. Cuando colocan la inicial
de su nombre
• La ponen en el primer re­
cuadro para que el salto
del siguiente compañero
sea doble.
• La colocan en dos recua-
dros para que el salto del
siguiente niño sea triple.
• La anotan en diferentes
recuadros para poder
descansar (ponen los dos
pies en el piso).
2. Los alumnos eran los pro-
pios jueces, por ejemplo,
observaban cuando alguien
no cambiaba de pie, se
apoyaba con las manos en
el piso, pisaba línea o un
recuadro que no le corres-
pondía pisar.
UN RECONOCIMIENTO
ESPERADO
Ese lunes fue diferente a los demás,
una vez concluida la ceremonia
cívica la directora tomó el micró-
fono. Si bien la tarde era fresca,
se hizo cálida cuando surgieron
los aplausos al dar a conocer a los
ganadores del juego, a quienes se
les entregó un diploma elaborado
por la profesora Dulce y una me-
dalla de chocolate obsequiada por
el profesor Yolotzin.
Con la entrega de los recono­
cimientos pensamos que este
jue­go, que causó tanto asombro
e interés, había concluido. Sin
embargo, nos equivocamos: el
patio de la primaria Aníbal Ponce
sigue siendo el escenario de los
caracoles, porque aunque ya no
organizamos la actividad, algu-
nos  pequeños continúan ellos
mis­m os trazándolos e incluso
haciéndolos más grandes, también
tratan de ser los primeros en salir
al recreo para ganar un espacio en
el patio central.
Con este juego descubrimos
que en ocasiones las cosas fáciles
y sencillas son las más apropiadas
para la diversión y la comunica-
ción. Es posible que gracias a esta
experiencia nuestros pequeños
alumnos compartan este juego
con futuras generaciones y así
sigan divirtiéndose por mucho
tiempo.
41
El gis vuelve a la escuela primaria Aníbal Ponce
NUEVAS PROPUESTAS
Se ha pensado que cuando en la
escuela se concluyan los trabajos
de mantenimiento (sobre todo
contar con todas las áreas de la
escuela limpias), Yolotzin dibujará
diferentes juegos autóctonos con
pintura de aceite. Creemos que
sería una buena oportunidad para
dejar plasmada una experiencia
que, sin duda, aporta elementos
para una mejor convivencia en la
escuela, además de que contribuye
al desarrollo de las habilidades
motrices de los niños.
Para finalizar, hemos de decir
que Yolotzin ha empezado a pro-
mover los juegos del “Remolino” y
“el 15”, los cuales ya cuentan con
bastantes seguidores.@
REFERENCIA
Federación Mexicana de Juegos y
Deportes Autóctonos y Tradi-
cionales, A. C. (2005). Juegos y
deportes autóctonos y tradicionales
de México. México: Trillas.
Desde los mesabancos ¿Qué es el tiempo?

E sta es la pregunta que la maestra Laura Pérez Santiago planteó a sus alumnos del tercer
grado grupo B de la escuela primaria Cristóbal Colón, ubicada en Oaxaca de Juárez, Oaxaca.
Y aquí están sus respuestas. ¡Disfrútenlas!

• “El tiempo son segundos, minutos y horas”.

• “Con el tiempo las cosas cambian”.
• “Una hora son sesenta minutos, un minuto es sesenta segundos”.
• “Nadie puede parar el tiempo”.
• “Sabes que son las tres y luego ya son las cuatro”.
• “Veinticuatro horas son un día”.
• “Cuando es de noche, luego amanece”.
• “Una semana tiene siete días”.
• “Un mes tiene treinta, o treinta y uno, o veintiocho, o veintinueve días”.
• “Un año tiene doce meses”.
• “Cuando uno no se duerme, el tiempo pasa lento y si miras afuera todo está oscuro
y da miedo porque no sabes que hay ahí afuera, si alguien te acompaña no se siente
mucho, pero si te duermes pasa muy rápido”.@

42
 ¿Qué es el tiempo?

Ilustración: Mena Mora

43
Para y desde el consejo técnico “La tiendita”, un recurso didáctico
para problemas aditivos
María del Carmen Ortiz Flores*
mariaortizfloress@gmail.com

INTRODUCCIÓN

E l tema que compone este artículo tiene como punto de partida las necesidades surgidas en el
trabajo con los alumnos de segundo grado directamente en el aula. Sin embargo, quiero propo-
nerlo como un tema que puede ser tratado desde el Consejo Técnico Escolar (cte), considerando
que es en estas juntas donde –se esperaría– los docentes podemos hacernos de herramientas que
nos ayuden a subsanar las necesidades que día a día enfrentamos en el salón de clases.

LOS PROBLEMAS MATEMÁTICOS Y LA ESCUELA

Dentro de la Didáctica de las Matemáticas resolver problemas es una actividad fundamental,
es a través de su solución como los alumnos pueden ir construyendo conocimientos mate-
máticos con sentido (Charnay, 1994). Ahora bien, ¿qué entendemos por problema?, ¿qué
características debe tener un “buen problema”? Para fines de este artículo, un buen problema
“implica considerar su dimensión matemática y cognitiva simultáneamente. En otras palabras,
un buen problema matemático no es sólo un planteamiento matemático de una situación con
datos e incógnita, sino además es “bueno” porque reta y moviliza los recursos matemáticos
de los niños” (Ortiz, 2014, p. 6). De acuerdo con Brousseau (2000), el problema debe ser lo
suficientemente complejo para permitir que el alumno cuente con estrategias base para actuar,
pero que éstas no sean suficientes para resolverlo, de tal manera que se anime a buscar otros
procedimientos y, así, construir nuevos conocimientos matemáticos.
Para atender la necesidad de plantear problemas matemáticos con sentido, los docen-
tes echamos mano de diversas situaciones didácticas. Los profesores procuramos que esas

* Licenciada en Educación Primaria. Maestra en Aprendizajes de la Lengua y las Matemáticas por la uaq. Actual­
mente en función como Asesor Técnico Pedagógico (atp) en Pensamiento Matemático para escuelas de nivel
primaria de usebeq.

44

situaciones tengan relación con la “vida diaria” de los
alumnos para que se facilite la comprensión de los pro-
blemas. Un recurso didáctico utilizado frecuentemente
es la actividad que aquí nombro como “la tiendita”, la
cual emula la compra-venta para proponer a los alumnos
situaciones problema.
En seguida, pongo a consideración lo que surgió
como una inquietud personal. La motivación de detener-
me a mirar con mayor cuidado el recurso didáctico “la
tiendita” emergió en el trabajo como profesora de segundo
grado de primaria. En ese entonces, me encontraba con
la prioridad de proponer a mis alumnos resolución de
problemas aditivos –de suma y resta– para que constru-
yeran distintos sentidos de estas operaciones. Además,
mi necesidad de análisis de dichos problemas estaba mo-
tivada por las dificultades que mis alumnos enfrentaban
al resolver algunos problemas, por ejemplo, no concebir
que dentro de una moneda de $10 están contenidas dos
monedas de $5, o cinco monedas de $2, o no comprender
de qué trataban los problemas.
Ante las dificultades y necesidades citadas y aprove-
chando la oportunidad de realizar una investigación en
Didáctica de las Matemáticas,1 decidí profundizar en los
tipos de problemas aditivos que pueden plantearse al uti-
lizar “la tiendita” como recurso didáctico y de indagación.
De igual manera, me di a la tarea de identificar los tipos
de procedimientos que ponen en marcha alumnos  de
segundo grado al resolver problemas aditivos. Algunas
de las reflexiones emanadas de dicha investigación (Or-
tiz, 2014), me permiten poner a consideración ciertos
elementos que son relevantes cuando se pretende llevar
a cabo la situación didáctica “la tiendita” con alumnos
de segundo grado de primaria.
1
Investigación Procedimientos de resolución de problemas aditivos
escolares en el contexto de compra-venta en alumnos de segundo grado
de primaria, realizada como trabajo de tesis dentro de la Maestría en
Aprendizajes de la Lengua y las Matemáticas de la uaq, con apoyo
del Conacyt y dirigida por la doctora Diana Violeta Solares Pineda.
45
“La tiendita”, un recurso didáctico para problemas aditivos
Para plantear a los alumnos problemas
con sentido, los docentes recurrimos
a actividades de “la vida diaria”, por
ejemplo, situaciones de compra-venta
como “la tiendita”. Ante las dificultades
que enfrentan los alumnos al participar
en dichas situaciones y la necesidad
de seguir mejorando en la competen-
cia de resolver problemas, podríamos
preguntarnos: ¿el uso de “la tiendita”
en el aula es adecuado para plantear
problemas?, ¿qué problemas matemá-
ticos puedo plantear?, ¿qué define un
buen problema?, ¿qué procedimientos
esperaría an­te esos problemas? En este
artículo se comparten elementos para
responder estas preguntas.
Palabras clave: problemas aditivos, com-
pra-venta, procedimientos de resolución.
uuuuu
To raise students meaningful problems,
teachers resort to activities of “daily
life”, for example, buying and selling
situations. Given the difficulties students
face in participating in such situations
and the need to continue improving
the competence of solving problems,
we might ask: Does the use of “The Little
Shop” in the classroom is appropriate
to pose problems?, What mathematical
problems can be set?, what defines a
good problem?, what procedures would
be expected with these problems? In this
article some points are shared to answer
these questions.
entre maestr@s
“LA TIENDITA”, UNA ACTIVIDAD
COMPLEJA
“La tiendita” resulta ser una actividad frecuentemente
planteada por los docentes, es posible que ello se
realice con base en la idea de que todos los alumnos
comprenden fácilmente de qué trata la transacción
de compra-venta. Sin embargo, cuando en el trabajo
escolar nos damos cuenta que para algunos niños
“jugar” a la tiendita no parece ser una actividad tan
fácil, cabe hacernos ciertas preguntas: ¿qué es lo que
hace que la actividad se torne compleja?, ¿realmente
todos los niños tienen experiencias con la actividad
de compra-venta?
Si analizamos la actividad de compra-venta
podemos identificar al menos tres tipos de cono-
cimientos que se ponen en juego: sobre el dinero,
sobre la actividad de compra-venta y matemáticos. Lo
anterior nos invita a comenzar a poner entre comillas
la “facilidad” que a veces creemos que tendrá para los
niños, pues son distintos tipos de conocimientos que
los alumnos movilizan al resolver este tipo de proble-
mas, al “jugar” a vender y comprar. Podemos decir
entonces que jugar a comprar y vender es complejo.
Esta complejidad fue constatada en las entre-
vistas realizadas a 10 alumnos de segundo grado de
primaria de una escuela pública dentro del estudio
de Ortiz (2014). Las tareas planteadas a los alumnos
permitieron constatar la diversidad y heterogeneidad de
experiencias (por ejemplo, no todos los niños utilizan el
mismo tipo de pago). Además, se da cuenta de que
existen nociones aún no construidas en los niños, como
la de ganancia o la forma de calcular el cambio. Si bien
los alumnos permitieron identificar estas dificultades,
también se reconoce que cuentan con los siguientes
conocimientos sobre el dinero y compra-venta:
1. Identifican las denominaciones de todos los
billetes y monedas de nuestro país.
2. Han participado en actividades de compra-
venta –la gran mayoría de los alumnos de
manera autónoma.
46
3. En experiencias extra escolares de compra-
venta, los alumnos llevan a cabo el papel del
comprador.
Entonces, pese a los conocimientos aún no construi-
dos, puede considerarse que los alumnos cuentan con
conocimientos suficientes para enfrentar la actividad.
PROBLEMAS MATEMÁTICOS
EN “LA TIENDITA”
Existen distintos tipos de problemas aditivos que
han sido caracterizados en diversas investigaciones:
problemas de composición, transformación, com-
paración, igualación2 (Vergnaud, 1991; Broitman,
1999; Bermejo y Rodríguez, 1991) y que, según el
programa de estudios (sep, 2012), pueden y deben ser
planteados a los alumnos que cursan el nivel primaria.
En las situaciones de compra-venta reales en las
que habitualmente participan los alumnos, podemos
identificar que se enfrentan a dos de esos tipos de
problemas aditivos:
1. De composición de medidas. Cuando les co-
bran: si compro un jugo de $8 y unas papas
de $12, pago $20. En estos problemas, dos
medidas ($8 y $12) dan lugar a otra medida
($20).
2. De transformación de medidas. Cuando les
van a dar el cambio: pago con $50, me cobran
$12, me devuelven $38. En estos problemas,
existe un estado inicial ($50), ocurre una
transformación ($12) y resulta un estado final
($38).
En actividades reales, cuando los alumnos van a la
tienda, se enfrentan a los problemas de composición,
pues son compradores; pero no sucede lo mismo con
los problemas de transformación. Según lo expresado
2
Para conocer ejemplos de cada tipo de problema confrontar
sep, 1995.

por los propios niños, ellos no se
preguntan cuánto les darán de
cambio, simplemente se limitan a
contar que les hayan dado lo que el
vendedor dijo que les daría (Ortiz,
2014). Entonces, ¿cómo promover
que los alumnos se enfrenten a este
tipo de problemas?, ¿cómo hacerles
reflexionar sobre los cálculos que el
vendedor lleva a cabo al cobrar? La
respuesta es sencilla: ¡pongámoslos
a vender!
Poner a los alumnos a vender
implicará pensar en formas de or-
ganización del aula que permitan
que todos los estudiantes, en algún
momento, se enfrenten al proble-
ma de vender y cobrar. Para ello,
habrá que prever varios elementos,
sin embargo, la extensión de este
artículo me permite sólo abordar
uno de ellos: la manera de hacer
las compras. Propongo dos formas:
1. Compra determinada. Si-
mulando que los niños ha-
rán un mandado, el docente
determina los productos
que los alumnos compra-
rán; les entregará en una
tarjeta algunas indicaciones
de lo que deberán comprar
y les dará el monto con
el que deben pagar, así el
profesor elige la diferencia
entre el pago y el cobro y
decide si le da un billete
de $30, de $50 o el dinero
exacto.
2. Compra libre. Los alumnos
compran lo que ellos deseen
“La tiendita”, un recurso didáctico para problemas aditivos
y realizarán el pago con las cantidades y denominaciones que
crean conveniente.
La compra determinada permite al maestro tomar decisiones didácticas
que definan el tipo de problemas y dificultad que estos tendrán. Es
importante que se gradúe la complejidad de los problemas según como
el vendedor se vaya desenvolviendo en la actividad. Las siguientes con-
sideraciones pueden ayudar a las decisiones que deben tomarse:3
• Primero –aprovechando la compra determinada por el docente–
realizar compras de un artículo y pagar con montos exactos. Esto
ayuda a que los alumnos se familiaricen con la actividad.
• Después, realizar compras de un producto pagando un monto
pequeño del que los alumnos deben dar cambio, la diferencia
implicada no debe ser grande, por ejemplo, comprar un cuaderno
de $16 y pagar con un billete de $20.
• Al proponer problemas es importante, primero, plantear situacio-
nes que no impliquen transformaciones y, posteriormente, que
sí conlleven. En la solución deberá permitirse que los alumnos
acudan al cálculo mental o al algoritmo de manera libre.
• Para plantear problemas de transformación de medidas (cal-
cular el cambio a devolver), los alumnos compradores deben
“La tiendita”, una actividad que interesa a los alumnos
y dota de signficado a los problemas aditivos
3
Estas consideraciones se basan en las decisiones metodológicas tomadas para la
investigación citada: Ortiz, 2014.
47
entre maestr@s

realizar el pago con valores en los que haya una diferencia con En la investigación de la que
el monto que se cobra y, de preferencia, pagar con cantidades se extraen los procedimientos que
“cerradas” como $20, $50, $100. Esto ayuda a que los alumnos aquí se presentan (Ortiz, 2014),
forzosamente deban desagrupar en caso de que elijan resolver el se pusieron a disposición de los
problema con el algoritmo de la resta. Ello pondría a los niños 10 alumnos entrevistados diversos
ante un verdadero reto. materiales para que, si lo deseaban,
fueran utilizados al momento de
PREPAREMOS LA MIRADA: LOS PROCEDIMIENTOS cobrar y dar cambio. Estos eran:
DE LOS ALUMNOS calculadora, lápiz y papel, mo-
Dentro de la teoría de las situaciones didácticas (tsd), Artigue (1995) nedas reales y billetes de juguete
propone prever los posibles procedimientos, errores y dificultades que (similares a los reales) de todas las
pudieran enfrentar los alumnos al resolver problemas matemáticos. A denominaciones. El uso que hacen
esta fase del proceso de diseño de una situación didáctica, dicha autora la los alumnos de esos materiales y,
ha llamado “análisis a priori” o “análisis previo”. En nuestro caso, como en general, los procedimientos
docentes, este análisis nos permitiría prever las intervenciones a realizar que echan a andar son intere-
cuando trabajemos con los niños. santes, pues ponen de manifiesto
Para efectuar el análisis previo, habrá que hacernos de buenas “herra- sus conocimientos y decisiones al
mientas” o “lentes” que nos permitan fascinarnos con los procedimientos resolver los problemas que enfren-
de los alumnos, comprenderlos y tomar decisiones didácticas. Existen tan. Al respecto cabe destacar de
diversas investigaciones (Vergnaud, 1991; Belmonte, 2006) que han manera global lo siguiente:
caracterizado los procedimientos de los alumnos al resolver problemas
aditivos. Esas caracterizaciones sirvieron como base para poder identificar • Los alumnos se muestran
los procedimientos de algunos alumnos de segundo grado al enfrentar los interesados por usar la cal-
problemas en “la tiendita”. culadora, aunque en un
principio no saben ni pren-
derla, se van familiarizando
con ella y van realizando de
mejor manera los cálculos.
• El uso que hacen de este
artefacto denota una capa-
cidad de tomar decisiones
sobre lo que se debe teclear,
en qué orden y por qué, lo
que refuta la idea de que la
calculadora obstaculizaría
el pensamiento del alumno.
• Algunos alumnos utilizan
las monedas y billetes para
descomponer los números
De izquierda a derecha. El conteo apoyado de distintas formas:
en el dinero, a través de cálculo mental y dinero en cantidades menores y así
y conteo con los dedos operar con mayor facilidad.

48

• En su mayoría, eligen re-
solver los problemas por
medio de procedimientos
no convencionales; existe
un fuerte uso del cálculo
mental.
Como se ha mencionado, los
alum­nos recurrieron frecuen­te­
mente al uso del cálculo mental
para solucionar los problemas.
Parra define a éste como:
El conjunto de procedimientos
que, analizando los datos por
tratar, se articulan, sin recurrir
a un algoritmo preestablecido,
para obtener resultados exactos
o aproximados […] se apoyan
en las propiedades del sistema
de numeración decimal y en las
propiedades de las operaciones, y
ponen en juego […] diversas re-
laciones entre los números (Parra,
1994, pp. 222-223).
Decir sólo que los problemas fue-
ron resueltos por medio de cálculo
mental resulta muy general, ¿qué
más hacían los chicos?
A continuación, se presenta
la caracterización realizada de sus
procedimientos con la intención
de contribuir con referentes que
ayuden a mirar lo que los niños
hacen en el aula.
“La tiendita”, un recurso didáctico para problemas aditivos
Procedimientos no convencionales al resolver problemas de tipo
Composición de medidas (determinar el monto a cobrar)
Descomposición aditiva
Este procedimiento consiste en  des­componer una cantidad en can-
tidades menores que permitan realizar cálculos con mayor facilidad.
En ocasiones, se “deja de lado” alguno de los números surgido de las
descomposiciones y se retoma al final del cálculo (Carraher, Carraher
y Schiliemann, 1995). Una de las cualidades de este procedimiento es
que ayuda a no “perder de vista” las cantidades totales con las que se
está trabajando, pues al sumar se sigue pensando en los valores com-
pletos de los números. Un ejemplo de ello es la solución de Edwin, un
alumno de segundo grado, quien utiliza este procedimiento para cobrar
el total de la compra de un cuaderno ($16) y un juego de geometría
($22), para lo cual –al parecer– descompone los números en 10+6 y
20+2, y opera sólo con los números 10+20, pues su resultado es 30.
La dificultad de Edwin radica en que olvidó considerar nuevamente
los números que había “dejado de lado” (6 y 2); sin embargo, el que
use este procedimiento de descomposión aditiva le da herramientas
para acercarse a la solución correcta del problema.
Sobreconteo
Bermejo y Rodríguez (1991, p. 37) definen este procedimiento como
“contar a partir del primer sumando o del sumando mayor”. Por ejem-
plo, para cobrar un cuaderno de $16 y un juego de geometría de $22,
Dar el cambio posiciona a los alumnos en problemas aditivos
que en actividades reales de compra-venta no están acostumbrados
a enfrentar, por ello es un buen reto
49
entre maestr@s
los alumnos comienzan en el 22…, 23, 24, 25…
(aumentando dieciséis números más).
Los alumnos que recurrieron al sobreconteo
presentaron dos características propias de este
procedimiento: comenzar a sobrecontar desde el
número más grande y apoyarse en los dedos para
controlar lo que van sobrecontando, otorgándole
el valor de uno a cada dedo. Este apoyo en dedos es
funcional cuando los niños calculan con números
pequeños, pero con números grandes es más difícil,
se pierden. Esto sucede porque se debe llevar una
doble cuenta mental: la del total que se va acumu-
lando y la del sumando que se va agregando, y esto
es muy difícil.
Cabe decir que esta dificultad motivó en los
alumnos la búsqueda de otros procedimientos más
eficaces, como realizar el algoritmo escrito o la suma a
través de la calculadora, lo cual da cuenta de cómo el
tamaño de los números es, en este caso, una variable
didáctica4 relevante que motiva a los alumnos a buscar
procedimientos distintos al sobreconteo.
Procedimientos no convencionales
al resolver problemas de tipo Transformación
de medidas (determinar el cambio)
Descomposición aditiva apoyada en dinero
Este procedimiento de descomposición aditiva se
ha definido ya para los problemas de composición,
la peculiaridad en los problemas de transformación
radica en que los niños se apoyan en el dinero para
calcular el cambio que deben dar.
Las configuraciones de dinero con las que se
paga resultan ser fundamentales, pues permiten a
los niños descomponer las cantidades de diversas
maneras. Por ejemplo, a Esmeralda se le paga $89
con $90 –un billete de $50, uno de $20 y dos
4
“Las características de un problema que se pueden modificar y
que tienen un efecto cualitativo importante sobre las evoluciones
de los procedimientos se llaman variables didácticas” (Brousseau,
1981, citado en Block, 2010, p. 50).
50
monedas de $10–, ella descompone esa cantidad
separando $80 (lo deja en la caja) y $10 (lo ocupa
para calcular), determinando $1 de cambio.
Conteo descendente
Este procedimiento, también llamado “desconteo”,
ha sido identificado por Parra (1994) como una
estrategia de cálculo mental que consiste en contar
de atrás para adelante con el fin de restar un nú-
mero de otro. Luis Alberto lo utiliza de la siguiente
manera: cobra $8 y se le paga con $20, en primer
lugar intenta resolver el problema por medio del al-
goritmo de la resta, pero presenta dificultades, por lo
que recurre al desconteo: comienza a contar de forma
descendente (“diecinueve, dieciocho, diecisiete…”)
y va levantando sus dedos de uno en uno hasta llegar
a decir “doce”. Observa sus dedos, ve que son ocho y
determina que debe dar $12 de cambio.
Búsqueda del complemento aditivo
Se entiende por complemento aditivo el procedi­
miento que consiste en “buscar, sin hacer una sus-
tracción, lo que hay que añadir (o quitar) al estado
inicial para llegar al estado final” (Vergnaud, 1991,
p. 172). En otras palabras, como lo explica Solares
(2012, p. 198), este procedimiento “consiste en en-
contrar la diferencia entre dos cantidades buscando
el número que, sumado al sustraendo, permite llegar
al minuendo”.
Se identifican tres caminos distintos para llegar al
complemento aditivo; los procedimientos de Héctor
ejemplifican tales caminos.
Por cálculo mental
Se le compra a Héctor un libro de fábulas ($89) y
se paga con un billete de $100. Da $11 de cambio:
E: ¿y cómo está usted seguro que son once pesos?
H: le sumé… para que me diera… este para que me
diera cien. Le sumé diez y apenas me dio noventa y
nueve. Y luego más uno, cien.
 “La tiendita”, un recurso didáctico para problemas aditivos

Lo que hizo Héctor fue tomar la cantidad inicial que debe cobrar ($89) le aumenta diez (89+10=99) –habi-
tualmente los alumnos eligen números nudo para ir buscando el complemento– le da como resultado $99 y
agrega un peso más para llegar al 100.

Apoyándose en dinero
En las transacciones de compra-venta reales existe un procedimiento altamente recurrente al momento de
dar el cambio: ir realizando el complemento aditivo a través de las cantidades de dinero que se van entre-
gando al comprador. En su estudio, Solares (2012, p. 199) identifica que varios de los niños a quienes les
planteó situaciones de compra-venta utilizaron ese procedimiento para calcular el cambio: “a partir de la
cantidad que debía cobrarse se iban agregando billetes y/o monedas hasta llegar a la cantidad entregada
por el cliente”.
En otro problema, Héctor se apoya en el dinero y usa el complemento aditivo para resolverlo. Él realiza
para sí mismo el procedimiento, es decir, no lo va haciendo al momento que entrega el cambio al comprador,
sino que lo hace a un lado de la caja del dinero y después lo entrega todo junto. Aunque la cantidad que
determina como “el cambio” es incorrecta –por un error de no dejar un billete de $100 dentro de la caja–, lo
que interesa es mirar su procedimiento.
El comprador pide un libro de fábulas ($89.00) y un cuaderno ($16.00), él paga con $200 y Héctor
cobra $105. El siguiente diagrama representa el procedimiento que llevó a cabo:

Monto con que Héctor toma $100 Agrega $40 Toma otros $5 Agrega $50
se paga lo deja de la caja
a un lado

Entrega de cambio
$195

Héctor opera sobre 100 (descompuso 200 en dos billetes de 100) y para representarlo tomó de la caja un
billete de $100. Después partiendo de 5 -pues 105 tiene 5 unidades- va agregando monedas y billetes hasta
que le de 100. El error de Héctor fue haber entregado el billete de $100 junto con los $95 que calculó como
cambio, entregando en total $195. Aún ante este error es evidente cómo el alumno va encontrando el com-
plemento aditivo.

51
entre maestr@s

A través de aproximaciones sucesivas en la calculadora para enfrentar los problemas, la in-

En este procedimiento, los alumnos van hipotetizando cantidades que vitación sería no homogeneizar las
pueden ser el complemento aditivo. Héctor resuelve otro problema en el experiencias y conocimientos de los
que cobra $68 y se le paga con $100, llevando a cabo un procedimiento alumnos. Es necesario no naturali-
en el que va aproximando cantidades en la calculadora hasta obtener el zar las ex­periencias de los niños con
resultado. El uso que hace del artefacto da cuenta de las importantes –e actividades de compra-venta, pues
inteligentes– decisiones que debe ir tomando. El siguiente fragmento esta situación es compleja e implica
de diálogo muestra de manera clara el procedimiento. la movilización de distintos conoci-
mientos. Los resultados comparti-
H: ya entendí, tengo que sumar un número, para que sesenta y ocho más dos en este artículo permiten tener
otro número que me de cien (oprime 68+46 =) ciento catorce. Ciento claridad sobre algunos elementos a
catorce ya me pasé. considerarse al plantear la actividad
E: ¿Cuánto le sumaste? “la tiendita”: a) esta actividad simu-
H: Sesenta y ocho más cuarenta y cinco (borra y teclea 68 + 34 =; obtiene lada es una situación adecuada para
102). Me volví a pasar (borra, oprime 68 + 30 =: obtiene 98). Ahora sí me plantear problemas de combina-
faltó (borra y oprime 68 + 31 =; obtiene 99) son treinta y dos, son treinta y dos. ción y transformación; b) variables
didácticas como el tamaño de los
CONCLUSIONES números resultaron enriquecedo-
La situación didáctica de “la tiendita” permite proponer a alumnos de se- ras para los problemas planteados
gundo grado problemas aditivos que les permitan construir conocimientos a los alumnos, pues incidieron en
en torno a diferentes sentidos de la suma y la resta. Si bien los niños que la exploración de diversos proce-
cursan segundo grado cuentan con conocimientos matemáticos y sobre el dimientos; y c) el rol del alumno
dinero y la compra-venta, los cuales les permiten tener estrategias base como vendedor permite enfrentar
a los estudiantes a problemas con
los que habitualmente no tienen
contacto, por lo cual es importante
que se utilice en el aula.
Sobre los procedimientos de
los alumnos, cabe destacar que ellos
muestran una fuerte tendencia a
utilizar métodos no convencionales
para sus soluciones. Es interesante
mirar la diversidad de procedimien-
tos que los niños llevan a cabo y nos
anima a preguntarnos ¿qué hacer
con todos esos procedimientos en
la escuela?, ¿si el algoritmo no lo
utilizan entonces ya no hay que
enseñarlo? Desde mi perspectiva, los
El uso que los niños hacen de la calculadora da cuenta de las decisiones resultados animan a diversificar el
que deben tomar al hacer sus cálculos uso de distintos procedimientos en

52

el aula. Una primera fase sería “per-
mitir” que los alumnos los utilicen,
pero la invitación es más profunda:
habrá que permitir y motivar el uso
de distintos procedimientos, pero
sobre todo socializarlos y analizarlos.
El algoritmo es un conocimiento
necesario, pero habría que cues-
tionarse si se debe enseñar sólo un
algoritmo o si la manera en la que
lo enseñamos promueve realmente
una construcción con sentido, es
decir, lo enseñamos sólo de manera
mecanizada.
Preguntas similares caben tam­
bién para la relevancia del cálcu­lo
mental y la calculadora para la
resolución de problemas. Habría
que pensar y conocer maneras
didácticas adecuadas de hacer uso
de estos recursos en nuestras aulas.
Como es evidente, este artícu­
lo versa sólo sobre dos tipos de
pro­blemas aditivos, pero queda
pendiente en el tintero la posibili-
dad de plantear otros tipos de pro-
blemas a los alumnos utilizando
esta misma situación didáctica.@
REFERENCIAS
Artigue, M. (1995). Ingeniería di-
dáctica. En M. Artigue, D.
Régine, L. Moreno y P. Gómez,
Ingeniería didáctica en educación
matemática (pp. 33-69). Bogotá,
Colombia: Iberoamérica.
Belmonte, J. (2006). El cálculo en la
enseñanza primaria. La adición
y la sustracción. En C. Chamo-
rro, Didáctica de las matemáticas
(pp. 133-158). Madrid, España:
Pearson.
“La tiendita”, un recurso didáctico para problemas aditivos
Bermejo, V. y Rodríguez, P. (1991). La operación de sumar: el caso de los
problemas verbales. SUMA (8), 35-39.
Block, D., Mendoza, T. y Ramírez, M. (2010). ¿Al doble le toca el doble? La ense-
ñanza de la proporcionalidad en la educación básica. México: SM Ediciones.
Broitman, C. (1999). Sumar no es siempre agregar ni restar es siempre quitar. En
Las operaciones en el primer ciclo (pp. 9-21). Buenos Aires, Argentina:
Ediciones Novedades Educativas.
Brousseau, G. (2000). Educación y didáctica de las matemáticas. Revista Edu-
cación Matemática, 12 (1), 5-38.
Carraher, T., Carraher, D. y Schiliemann, A. (1995). En la vida diez, en la escuela
cero. México: Siglo XXI.
Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En
C. Parra e I. Saiz, Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones (pp. 51-
63). Buenos Aires, Argentina: Paidós Educador.
Ortiz, M. (2014). Procedimientos de resolución de problemas aditivos escolares en
el contexto de compra-venta en alumnos de segundo grado de primaria. Tesis
de Maestría. México: Universidad Autónoma de Querétaro.
Parra, C. (1994). Cálculo mental en la escuela primaria. En C. Parra e I. Saiz,
Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones (pp. 219-272). Buenos
Aires, Argentina: Paidós Educador.
sep (1995). La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Lecturas.
México: sep-Pronap.
sep (2012). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. México: sep.
Solares, D. (2012). Conocimientos de niñas y niños jornaleros agrícolas migrantes.
Tesis doctoral. México: Departamento de Investigaciones Educativas del
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del ipn.
Vergnaud, G. (1991). Los problemas de tipo aditivo. En G. Vergnaud, El niño,
las matemáticas y la realidad (pp. 161-184). México: Trillas.
El dinero es utilizado para buscar el complemento aditivo
53
“Por cada tres naranjas que recojas
te doy dos”
Una propuesta didáctica para trabajar
con razones y expresarlas con fracciones*
Daniela Ramos Banda**
danielabanda7@gmail.com

David Block Sevilla***

dblock@cinvestav.mx

INTRODUCCIÓN

L a expresión “por cada tres naranjas que recojas te doy dos”, no dice cuántas naranjas se
recogen, ni cuántas naranjas se dan. Informa acerca de una relación entre las que se recogen
y las que se dan. Por ello, puede decirse que es una razón. Si proponemos una segunda razón
como “por cada tres naranjas que recojas te doy una”, podemos decir que conviene más la
primera razón, porque nos están dando más naranjas en relación con las que recogemos.
También podemos construir razones equivalentes: “por cada tres naranjas que recojas te doy
dos” equivale a “por cada 6 naranjas que recojas, te doy 4”.
Estas razones, que se han expresado con dos números naturales, también pueden expre-
sarse con fracciones, por ejemplo: “Te doy de ⅔ las naranjas que recojas”. Al hacer esto, las
fracciones significan “razones”, a diferencia de cuando se usan para dar cuenta de cantidades
o medidas, como en ⅔ de barra de chocolate, ¾ de kilo o �0 de metro.
Numerosos estudios en educación matemática han puesto en evidencia los diferentes
papeles que pueden asumir las fracciones dependiendo de las situaciones en las que se ponen
en juego (Brousseau, 1981; Brousseau, Brousseau y Warfield, 2004; Freudenthal, 2001; Kie-
ren, 1981). El significado de las fracciones como partes de unidad para expresar cantidades,
bajo el cual, por ejemplo, “⅔” representa un chocolate dividido en tres partes de las cuales
se toman dos, es el más conocido, pero no es el único. Esta misma expresión “⅔” también

* Agradecemos a Diana Solares y a Laura Reséndiz las múltiples revisiones que hicieron de este texto y las valiosas
sugerencias que nos dieron para mejorarlo. Agradecemos también la lectura y comentarios de la profesora de
primaria Diana Isabel García Vásquez.
** Egresada del die-Cinvestav del ipn.
*** Investigador del die-Cinvestav del ipn.

54
 “Por cada tres naranjas que recojas te doy dos”

puede representar el resultado de repartir en partes igua-

les dos chocolates entre tres niños, o la escala en la que
una medida de 3 cm se trasforma en una de 2 cm (Ávila,
2006), o la razón “Por cada tres naranjas que recojas te
doy dos”. Este último es el significado que se trabajó en
el estudio que aquí se reporta (Ramos, 2014).
Según algunos investigadores (Adjiage y Pluvinage,
2007; Brousseau, 1981 y 2002; Brousseau, et al., 2004;
Cortina, Zúñiga y Visnovska, 2013), abordar el estudio
Se presentan los resultados de un estudio
de las fracciones desde las razones puede tener ventajas
didáctico experimental sobre la compa-
importantes. Se ha demostrado (Block, 2001) que, bajo
ración de razones del tipo “a de cada b”,
ciertas condiciones didácticas, los alumnos de primaria
y sobre la expresión de dichas razones
abordan de forma más intuitiva la noción de razón, ex-
con fracciones (“a/b de”). La secuencia
presada con dos números naturales (por ejemplo, “3 de
diseñada se considera adecuada para
cada 4”) que la noción de fracción.
sexto grado de primaria y primer grado
Al trabajar en el terreno de las razones, entonces,
de secundaria. El estudio se llevó a cabo
estamos hablando de una posible vía de enriquecimiento
en un grupo de sexto grado de primaria.
de las fracciones en el aula, incluso, como veremos, de
Palabras clave: proporcionalidad, razón,
una segunda “puerta” de acceso a esta noción, si bien el
fracción, números racionales, ingeniería
tránsito de unas a otras puede no ser sencillo, ni ocurre sin
didáctica.
intervención de la enseñanza. El presente trabajo se inscri-
be en el estudio de esta alternativa mediante la puesta en
uuuuu
marcha de la secuencia “Tratos buenos y no tan buenos”.1
Cabe señalar que el estudio de las razones y de su
The results are presented of an experi-
expresión con fracciones, está explícitamente señalado en
mental didactical study on comparing
los programas oficiales tanto de sexto grado de primaria2
ratios such as “an“ of each “b”, and the
como de primer grado de secundaria.3
expression of those ratios with fractions
(“a /b” of). The designed sequence is con-
sidered appropriate for the sixth grade
of primary school and the first grade of
secondary. The study was conducted in
1
El problema base de la secuencia “Tratos buenos y no tan buenos” a group of sixth grade.
fue originalmente diseñado por Block (2001 y 2008) y utilizado en un
estudio exploratorio, mediante entrevistas individuales a alumnos de
primaria. Posteriormente, Ramos (2014) diseñó y aplicó una secuencia
didáctica basada en dicha situación, en un grupo de sexto grado de prima-
ria, en el marco de una tesis sobre diferentes significados de las fracciones.
2
Contenido 6.4.7.: Comparación de razones del tipo “por cada n, m”,
mediante diversos procedimientos y, en casos sencillos, expresión del
valor de la razón mediante un número de veces, una fracción o un
porcentaje (sep, 2011).
3
Aprendizaje esperado de primer grado: ”Resuelve problemas de
proporcionalidad directa del tipo ‘valor faltante’, en los que la razón
interna o externa es un número fraccionario” (sep, 2011).

55
entre maestr@s
EL PUNTO DE PARTIDA
DE LA SECUENCIA
Un antecedente de la secuencia
que mostraremos a continuación
lo constituye el estudio de Block
(2008) sobre la razón como
precursora de la noción de frac-
ción. En seguida mostramos un
ejemplo representativo tomado
de dicho estudio, en el que, en el
mismo contexto de Tratos buenos
y no tan buenos, una alumna de
sexto grado pone en juego razones
expresadas con dos números, para
poco a poco y no sin dificultad,
empezar a aproximar dichas razo-
nes con fracciones.
Los problemas planteados son
como el siguiente:
Varios niños deciden trabajar du-
rante las vacaciones en las huertas
cercanas a sus casas. El trabajo que
les ofrecen es recoger las naranjas
que ya se cayeron y están sobre el
piso. Cada agricultor les ofrece un
trato distinto. Los niños tienen
que averiguar qué trato les conviene
más. En una huerta les ofrecen “Por
cada 5 naranjas que recojan, se
quedan con 2”. En otra huerta les
ofrecen: “Por cada 20 naranjas que
recojan, se quedan con 6”. ¿Cuál
de los dos tratos les conviene más?
Mariana (de sexto grado), al com-
parar los tratos “por cada 5 te doy
2” y “por cada 20 te doy 6”, en
un primer momento, comienza
haciendo una comparación de las
razones contra la fracción “½ de”:
Mariana: Ah... creo que estoy
descubriendo un tip... se trata de
que aquí... si recogen 5, se quedan
con 2 [...], se quedan con casi la
mitad, y los otros, recogen 20 y
ustedes se quedan con 6, pero es-
tán recogiendo más naranjas, por
eso les dan más, pero aquí no les
están dando algo que se parezca a
la mitad, 7 u 8 naranjas. Por eso
aquí es más justo (en 5, 2).
Puede observarse que Mariana
tiene la intención de considerar la
relación entre las cantidades: no
basta con saber que en un caso dan
más naranjas que en el otro, puesto
que son a cambio de más naranjas
recogidas. Dicha intención cristali-
za en la cuantificación aproximada
de una de las razones: estima que
(5, 2) es “casi la mitad” y que si
se recogieran 20 naranjas, “casi
la mitad” serían 7 u 8, pero no 6:
(5, 2) ≈ "casi ½ de” ≈ (20, 8) y
(20, 6) < (20, 8)
En un segundo momento, Maria-
na opta por generar otras parejas.
Sobre la marcha encuentra que el
trato 6 de 20 es equivalente al de 30
de 100 y observa que 30 de 100 es
cercano a 30 de 90, y por lo tanto
es “casi ⅓”:
Mariana: [...] “30 y 30, 60, [y
30] 90, serían tercios [dibuja un
círculo pequeño, lo divide en tres
partes, como un pastel, en cada
parte anota 30] entonces aquí le
56
está dando casi la mitad y aquí un
tercio, así, el tres tercios tiene tres
tercios y nada más le está dando ⅓.
La fracción ⅓ emerge nuevamente
como la expresión de una razón
constante entre cantidades,4 en la
que las cantidades no figuran más:
(Por c/20, 6) = (por 100, 30) ≈(por
90, 30) = "⅓ de”
En este trabajo se concluye que
las fracciones ½ o ⅓ emergen
con el sentido de expresiones de
conjuntos de razones equivalentes.
Al mismo tiempo, sugiere que
los alumnos de sexto grado han
avanzado poco en el proceso de
utilizar fracciones con el sentido
de razones o de operadores multi-
plicativos (Block, 2001).
LA SECUENCIA5
El propósito de la secuencia que
se presenta aquí fue propiciar el
desarrollo de procedimientos para
4
Es decir, Mariana comprende que puede
recoger cantidades diferentes de naranjas
(6 de 20, 30 de 100), pero el trato siempre
le ofrece lo mismo: “⅓”.
5
La metodología que se utilizó en el
estudio es la Ingeniería Didáctica. Ésta
tiene un esquema experimental basado
en la realización, observación y análisis de
secuencias de enseñanza que confrontan lo
encontrado durante la experimentación
con las hipótesis a priori (Artigue, 1995;
Brousseau, et al., 2004). Las sesiones fue-
ron dirigidas por la profesora de grupo,
previa reunión con el equipo de investiga-
ción, en las que se discutía lo que acontecía
antes, durante y después de cada clase.
 “Por cada tres naranjas que recojas te doy dos”

comparar razones y, más específicamente, favorecer Tabla 1.

la expresión de las razones con fracciones. Las pri- Secuencia de situaciones

meras situaciones fueron relativamente sencillas, la

Comparación de En la huerta A les ofrecen 2 naranjas
comparación podía realizarse sin hacer cálculos, o razones que no por cada 5 naranjas que recojan y en
con pocos cálculos. 1
implica realizar la huerta B les ofrecen 2 naranjas por
un cálculo. cada 6 naranjas que recojan. ¿Cuál
creen que les conviene más a los
niños?
A: “Te doy 2 naranjas por cada 3 que recojas”
B: “Te doy 2 naranjas por cada 6 que recojas”
Comparación En la huerta A por cada 3 naranjas
de razones que que recojan les dan 2; y en la B por
2 requiere realizar cada 5 naranjas que recojan
cálculos. les dan 3. ¿Qué huerta conviene más
Me dan la misma Pero en el trato B a los niños?
cantidad de necesito recoger
naranjas el doble Comparación ¿Qué trato conviene más?
de razones
poniendo en Por cada 10 naranjas que recojas,
juego la noción te doy 6.
de comparación
En un segundo momento, las comparaciones iban contra “la mitad”. Por cada 30 naranjas, te doy 15.
exigiendo cálculos a fin de conocer qué trato con-
Comparación ¿Qué trato conviene más?
viene más. de una razón
expresada con Les doy ⅓ de las naranjas que
dos números recojan.
En la huerta A por cada 3 naranjas que recojan les dan contra fracción
3
2 y en la B por cada 5 naranjas que recojan les dan 3. expresada con Por cada 12 naranjas que recojan,
una fracción les doy 4.
¿Qué huerta conviene más a los niños? unitaria.

En un tercer momento, se favorece la comparación Comparación ¿Qué trato conviene más?

de una razón
con razones expresadas ya no con números enteros, expresada con Te doy ⅔ de las naranjas que recojas.
sino con fracción. Primero se propicia la compa- dos números
contra fracción Por cada 2 naranjas que recojan, te
ración con la fracción “½”, después se introducen expresada con doy 1.
otras fracciones unitarias, por ejemplo “te doy ⅓ una fracción no
unitaria.
de las naranjas que recojas”, y finalmente fracciones
no unitarias como “te doy ⅔ de las naranjas que Expresión de una “Expresa el siguiente trato con
razón con una fracción”.
recojas”. fracción.
Finalmente, en un cuarto momento, se busca que A: “Te doy 12 naranjas por cada 24
que recojas”.
los niños logren pasar de la expresión de las razones de
la forma clásica (con números naturales, 2 de cada 3), Completa la siguiente tabla con los
a la expresión con una fracción (⅔ de lo que recojas); 4 datos que faltan para que los tratos
sean equivalentes.
y recíprocamente, que logren interpretar una razón ya
expresada como fracción (⅔ de lo que recojas significa ¾
que te doy 2 de cada 3). Por cada Te doy
En la tabla 1, se sintetizan los objetivos de la 6 8
secuencia con algunos ejemplos de las preguntas
empleadas.

57
entre maestr@s

ALGUNOS RESULTADOS
DE LA EXPERIENCIA DIDÁCTICA
A continuación se presenta un panorama general de
los resultados centrado en los procedimientos que
mostraron los alumnos.
Uso de criterios diversos para comparar
los tratos
Al inicio, las elecciones de los niños estaban basadas
en criterios diversos, a veces ajenos a la situación ma-
temática. Por ejemplo, para comparar los tratos E (por
cada 5 naranjas que recojas te doy 4) y F (por cada
20 naranjas que recojas te doy 8), los niños ofrecían
respuestas como “trabajaré en el E porque todos van a
querer trabajar en el otro” o “trabajaré en el E porque
me gusta ayudar”. Más tarde, cuando comenzaron a
surgir otros argumentos, una de las alumnas, Marijose,
intuye que el trato E es mejor, lo que revela que desde
el principio tiene en cuenta, de manera cualitativa, la
razón entre las cantidades:
doy 4; trato F Por cada 20 naranjas que recojas te doy
8), Alan realiza una tabla y afirma que:
[…] cuatro naranjas por cinco naranjas te dan veinte,
multiplico cuatro por cuatro nos da dieciséis, sería lo
doble de esto de lo que nos da aquí la regla. Entonces
el E es mejor (ver abajo).
Alan lo explica claramente: encuentra la razón interna
(×4), genera un trato equivalente al original trato E
(Te doy 4 por cada 5 equivale a “por cada 20 te doy
16”), iguala el término (20 naranjas recogidas tanto
en el trato E como en el F) y compara exitosamente.
Cabe observar que encontrar la razón interna entre
dos valores dados implica hallar un cociente, en este
caso 20÷5:
x4 5 4 x4
Razón Razón
20 16
interna interna

[…] bueno, en ésta (E Por cada 5 te doy 4), ¿en cuál

recolectas menos? Recolectas cinco naranjas más rápido Procedimiento por aproximaciones sucesivas
y te dan casi todas, nada más no te quedas con una, En la segunda clase se propusieron tratos expresados en
entonces es la E, ¿por qué? Porque te dan casi todas. fracciones. Para el trato “Te doy 3 de cada 10 que reco-
jas”, Kevin buscaba generar tratos equivalentes y explica:
El procedimiento para comparar que consiste
en igualar el número de naranjas recogidas
Este procedimiento tendió a establecerse rápida-
mente, algunas veces haciendo explícito el recurso
de conservar las razones internas.6 Para comparar
los mismos tratos que se mostraron en el apartado
anterior (trato E Por cada 5 naranjas que recojas, te

6
Se dice que una relación entre dos conjuntos de cantidades
es proporcional si las razones internas que se corresponden son
iguales. Le llamamos razón interna a la relación que hay entre
valores del mismo conjunto. En el caso del procedimiento de
Alan, puede verse cómo la relación o razón que hay entre 5 y 20
es 4, y es la misma que hay entre 4 y 16. Esta razón es conocida
como razón geométrica y es de tipo multiplicativo: expresa cuántas
veces una cantidad es la otra.

58
 “Por cada tres naranjas que recojas te doy dos”

Por cada 10 me van a dar 3, y yo multipliqué 3 por 2
son 6 y10 por 2, 20 […] multiplico por 2 para que
me diera 6, porque es un múltiplo. Luego aquí 30 y
sumé 6 más 3 igual a 9. Y aquí dividí 100… 20 (señala
el 20, parece que lo tomó como referencia) entre 5 y
multipliqué 6 por 5 igual a 30 (ver tabla abajo7).
Te doy
Por cada: Te doy
X2 10 3 X2
+ 20 +6
= 30 =9
100 30
Este es un procedimiento que, basado en propiedades
de la proporcionalidad, combina sumas término a
término (10+20=30 y 3+6=9) y multiplicaciones por
un mismo factor (20 × 5=100 y 6 × 5=30). Se trata
de un procedimiento intuitivo, en el que se procede
7
En las tablas que se muestran a continuación, los números
señalados en negro indican los datos que se ofrecían en cada
tabla, y los sombreados corresponden a las respuestas de los niños.
por aproximaciones sucesivas,8 y que evita operar
con la fracción, más allá del primer cálculo (el 3, que
corresponde a 10).
Expresar un trato con una fracción
Nataly explicita claramente cómo escribir una razón
con una fracción. En la última clase se le solicitó
escri­bir “Te doy 12 por cada 24 naranjas que recojas”
con una fracción. Ella escribe en su hoja la expresión
“2�24” y explica “bueno es que esto es fácil porque está
diciendo que junto 24 naranjas, son 24 naranjas de
12 que te están dando, 24 son en total y 12 son las
que te van a dar o sea son 2�24”. “El 24 es el entero
y 12 son las que te están repartiendo a ti. El total va
abajo, lo que te reparten va arriba”. Nataly está ex-
plicando la relación que hay entre las dos cantidades
que conforman la razón y, con base en esto, especifica
cómo debe escribirse la fracción. Concebir a 24 como
“el total” o “el entero” es clave, pues está viendo qué
parte es una de la otra, es decir, está estableciendo una
razón entre dos cantidades A y B.
José debía completar los datos faltantes en una
tabla como la que se muestra abajo. Mediante un
procedimiento poco convencional pero correcto,
explica cómo encontró el trato (cuántas te darán
por cada 30) que es equivalente a “4 por cada 6 que
recojas”: “yo me di cuenta que dos es la mitad de 4,
y entonces ponemos la mitad de 6, es 3. Luego abajo
sólo ponemos el cero” (y añade un cero a la derecha
del 2 para tener 20). Es decir, usa la razón interna × 5
bajo la forma de “dividir entre 2 y poner un cero” (lo
cual equivale a multiplicar por 10).
Para encontrar las naranjas que se dan por 100
naranjas explica que, “como no tiene exacto” –se
refiere a que no hay un número entero que multi-
plicado por 6 de 100–, dividió 100 entre 3, obtuvo
33 y multiplicó por 2, obtuvo 66. Es decir, supo que
la relación en juego implicaba dividir entre tres y

8
Este procedimiento es conocido en inglés como “building up
procedures” (Hart, 1988).

59
entre maestr@s

multiplicar por 2, y pudo expresar esa razón externa9 Expresión de la razón con un porcentaje
con una fracción: ⅔. Durante la implementación de la secuencia, algunos
alumnos expresaron las razones en juego con porcen-
tajes. Esto no es casual, ya Vergnaud (1990 y 1991)
Razón externa
hablaba de la cercanía que hay entre los conceptos
Te doy 2/3
del campo de las estructuras multiplicativas y de
Por cada: Te doy
la conveniencia de abordarlos conjuntamente en la
6 4 enseñanza. Así, por ejemplo, en la segunda clase
30 20 de la secuencia, Maribel y Germán expresaron los
100 66
tratos, además de con parejas de números naturales
y con una fracción, con porcentajes. Al comparar
100÷3=33 33×2=66
los tratos C (Te doy 6 por cada 10 que recojas) y D
(Te doy 15 por cada 30 que recojas) Maribel explica:
Como puede observarse, a través del trabajo sucesivo “si dicen que por cada 10, el 10 es 100 por ciento y
con este tipo de problemas, las herramientas de los entonces el 6 es 60% y el 30 de la D es 100%, y como
alumnos van enriqueciéndose. nada más te van a dar la mitad, 15, es 50%”. Maribel
logra relacionar bien el primer término de cada trato
Comparación de tratos expresados (las naranjas que se recogen) con 100%. A partir de
con números naturales contra tratos ello infiere que en el trato D te dan la mitad de las
expresados con una fracción naranjas que se recogen, es decir, 50%. Por su parte,
Se presentaron a los alumnos tratos expresados tanto Germán, al comparar el mismo par de tratos, dice:
con números naturales como con fracciones para que
los compararan. Giovanni, al comparar el trato E (Te Mi procedimiento fue sacar los porcentajes de cada uno,
doy ⅔ de las naranjas que recojas) con el C (Por cada por ejemplo si por cada 6 naranjas me dan 3… este 3…
4 naranjas que recojas te doy 3), comienza escribiendo el 3 en el 6 cabe 2, ½ entonces sería 50% y también si
el trato C con una fracción: C: ¾. Luego, compara divido 12 entre 6 es igual a 2, ½, 50 por ciento.
ambos tratos en el terreno de las fracciones y explica
“conviene el C porque ¾ es más grande que ⅔”. Este El objetivo de esta secuencia no fue el vincular
tipo de comparación indica comprender que es mejor decimales y porcentajes con fracciones y razones,
que te den 3 de cada 4 naranjas que recojas a que te sin embargo, creemos que debido a su proximidad
den 2 de cada 3. conceptual y al hecho de que estos temas se estaban
estudiando en clase de manera paralela, los niños
buscaron relacionarlos, algunas veces de forma exitosa,
y otras no.

CONSIDERACIONES FINALES
9
La razón externa expresa la relación que hay entre dos valo-
Los procedimientos como el de Marijose, Kevin, Alan,
res de conjuntos diferentes y, al igual que la razón interna, es
multiplicativa: es un número que multiplicando a cualquiera Giovanni, Nataly y José muestran cómo la secuencia
de las cantidades de un conjunto da como resultado la cantidad dialoga con los niños en diferentes niveles: les permite
correspondiente del otro conjunto. En este caso, 2/3 expresa la
relación entre la cantidad de naranjas que se recogen y las que
mejorar sus técnicas para comparar razones y una
se dan, al igual que “Te doy 2 naranjas por cada 3 que recojas”. posible manera de abordar las fracciones, ya no sólo

60
 “Por cada tres naranjas que recojas te doy dos”

Intentamos
mostrar aquí el
potencial didáctico
de las razones del
tipo “por cada
a, te doy b” para
el estudio de las
fracciones en su
papel de expresar
razones. Los
alumnos pudieron
como una unidad que se divide en partes y de la que se toman algunas,
sino como una relación entre dos cantidades. También, los casos de interpretar razones
Germán y Maribel nos remiten a la posibilidad de vincular nociones del tipo “te doy a
como la fracción y la razón con otros contenidos como el de porcentaje. naranjas por cada
Intentamos mostrar aquí el potencial didáctico de las razones del b naranjas que
tipo “por cada a, te doy b” para el estudio de las fracciones en su papel recojas” como
de expresar razones. Los alumnos pudieron interpretar razones del tipo “te doy a/b de
“te doy a naranjas por cada b naranjas que recojas” como “te doy a/b
las naranjas que
de las naranjas que recojas”, y viceversa, al mismo tiempo que hicieron
recojas”, y viceversa,
funcionar esas razones como constante de proporcionalidad. La fracción
emerge como aquello que es invariante en una situación de variación: al mismo tiempo que
varían las cantidades de naranjas que se recogen y las que se reciben, hicieron funcionar
pero una siempre es la misma fracción de la otra. Cabe observar que esta esas razones como
entrada a las fracciones (a/b con el significado de “por cada b, se dan a”) constante de
constituye a la vez una posibilidad de acceso a esta noción para aquellos proporcionalidad
alumnos, generalmente numerosos, para quienes el primer intento de
comprenderlas, desde el significado de “partes de unidad” (a/b como
una unidad dividida en b de la que se toman a), no fue suficiente para
apropiarse de un primer significado de las fracciones: Alan, por ejemplo,
había mostrado dificultades para manipular las fracciones, pero, como se
ve en el apartado anterior, logra manejarlas exitosamente en el contexto
de razones.
Cabe destacar por último un hecho ya conocido, pero posiblemente
no atendido de manera suficiente: el alto grado en que las situaciones

61
entre maestr@s
de variación proporcional pueden ser propicias para
el estudio de las fracciones.
OTROS COMENTARIOS CON RESPECTO
A LA APLICACIÓN DE ESTA SECUENCIA
EN EL AULA
Para el lector que busque una alternativa comple-
mentaria para el trabajo con las fracciones en el aula,
esta secuencia puede resultar interesante. Empero,
se recomienda tomar en cuenta algunas cuestiones:
• Se requiere de varias clases para que los proce-
dimientos de los alumnos, como se vio en el
caso de José, mejoren. La secuencia se llevó a
cabo durante cuatro clases con una duración
de 90 minutos cada una, aproximadamente.
• Como se ve en la tabla 1, hay un trabajo
previo con comparación de razones expre-
sadas con números naturales. Este primer
momento puede servirle al docente para
sondear sobre los criterios que emplean los
alumnos para comparar tratos, los procedi-
mientos que ponen en marcha y como estos
van ampliándose conforme el trabajo mismo
avanza. Este momento de trabajo previo ante-
cede a la comparación con tratos expresados
con fracciones.
62
• Una de las particularidades que presenciamos
durante la investigación fue que los alumnos,
cuando se les pedía comparar dos tratos, por
ejemplo, el trato “te doy 1 de cada 2 que
reco­jas” contra el trato “te doy 2 naranjas por
cada 3 que recojas”, querían saber el total de
naranjas que se habían recolectado. Este dato
no se ofreció pues se trataba de que vieran que
un trato conviene más que otro independien-
temente de la cantidad de naranjas recogidas,
y de que ellos mismos encontraran formas
de comparar. De haber dado las cantidades de
naranjas que ellos pedían, la tarea se hubiera
reducido a la de aplicar tratos a cantidades,
y luego a comparar las cantidades resultantes.
• Sin embargo, el dato anterior puede funcionar
para comprobar el resultado obtenido. Luego
de que el alumno de una posible solución, se
le puede pedir que compruebe su respuesta
para determinadas cantidades de naranjas re-
colectadas. Es así como lograrán darse cuenta
de que no importa que recojan 10, 50 o 100
naranjas, si el trato dice que te dará “1 de cada
2” siempre te dará la mitad de lo que recojas.
• Las sesiones se desarrollaban en tres mo-
mentos: trabajo individual, por equipos y
en puesta en común. El trabajo individual

y por equipos suponía la resolución de algu-
nos problemas, mientras la puesta en común
se empleaba para que el grupo conociera y
evaluara varias respuestas y procedimientos,
y para que los argumentaran.
• Para una revisión más amplia del tema se
propone la lectura del libro Al doble le toca
el doble (Block, Mendoza y Ramírez, 2010),
en el que el lector encontrará, además de in-
formación, ejercicios y ejemplos que pueden
resultar de utilidad.@
REFERENCIAS
Adjiage, R. y Pluvinage, F. (2007). An Experiment in
Teaching Ratio and Proportion. Educational Studies
of Mathematics, 65 (2), 149-715.
Artigue, M. (1995). Ingeniería didáctica. En M. Artigue,
R. Douady, L. Moreno y P. Gómez, (eds.), Ingeniería
didáctica en educación matemática. Un esquema para
la investigación y la innovación en la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas. Bogotá, Colombia:
Grupo Editorial Iberoamérica.
Ávila, A. (2006). Prácticas cotidianas y conocimientos
sobre las fracciones. Estudio con adultos de escasa o
nula escolaridad. Educación Matemática, 18 (1), 5-35.
Block, D. (2001). La noción de razón en las matemáticas
de la escuela primaria. Tesis de Doctorado. México:
Departamento de Investigación Educativa del Centro
de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional.
Block, D. (2008). El papel de la noción de razón en la
construcción de las fracciones en la escuela primaria.
En R. Cantoral, O. Covián, R. Farfán, J. Lezama
y A. Romo (eds.), Investigaciones sobre enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas. Un reporte iberoame-
ricano (pp. 495-512). México: Díaz de Santos de
México, Clame, A. C.
Block, D., Mendoza, T. y Ramírez, M. (2010). Al doble le
toca el doble. México: SM.
63
“Por cada tres naranjas que recojas te doy dos”
Brousseau, G. (1981). Problèmes de didactique des déci-
maux. Recherches en Didactique des Mathématiques,
2 (1), 37-127.
Brousseau, G. (2002). Theory of Didactical Situations in
Mathematics. Didactique des Mathématiques, 1970-
1990. Amsterdam, Países Bajos: Springer.
Brousseau, G., Brousseau, N. y Warfield, V. (2004). Ratio-
nals and decimals as required in the school curricu­
lum. Part 1: Rationals as measurement. Journal of
Mathematical Behavior, 23 (1), 1-20.
Cortina, J. L., Zúñiga, C. y Visnovska, J. (2013). La equi-
partición como obstáculo didáctico en la enseñanza
de las fracciones. Educación Matemática, 25 (2), 7-29.
Freudenthal, H. (2001). Fraction (trad. Luis Puig). En
Fenomenología didáctica de las estructuras matemáticas.
Textos seleccionados (pp. 7-54). México: Cinvestav-ipn.
Hart, K. (1988). Ratio and Proportion. En J. Hiebert and
M. J. Beher (eds.), Number concepts and operations in
the middle grades (pp. 198-219). Nueva Jersey, Estados
Unidos: Lawrence Erlbaum Associates.
Kieren, T. E. (1981). The Five Faces of Mathematical Knowl-
edge Building. Edmonton, Canadá: Departament of
Secondary Education, University of Alberta.
Ramos, L. D. I. (2014). La fracción como vía de expresión de
una razón y de un cociente. Análisis de una experiencia
didáctica. Tesis de Maestría (no publicada). México:
Departamento de investigaciones Educativas del
Cinvestav.
sep (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el Maestro.
Educación Básica Primaria. Sexto grado. México: sep.
Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels.
Recherches en Didactique des Mathématiques, 10 (2.3),
130-170.
Vergnaud, G. (1991). El niño, las matemáticas y la realidad:
problemas de la enseñanza de las matemáticas en la
escuela primaria. México: Trillas.
Enseñanza del volumen de prismas
en primaria
Reflexiones desde la investigación y la práctica
Mario Moctezuma*
momm78@hotmail.com

Ivonne Sandoval**
isandoval@upn.mx

Nuria Climent***
climent@uhu.es

José Luis Lupiáñez****

lupi@ugr.es

INTRODUCCIÓN

L a geometría posibilita en los educandos la identificación, el estudio y la interpretación

de las figuras (bi y tridimensionales), del espacio y sus relaciones. De esta manera, el espacio
geométrico es construido a partir de la exploración empírica que parte de un espacio real y es
llevado hacia una abstracción geométrica. ¿Cómo acercar los universos empírico y teórico? Este
es un reto en la enseñanza, fomentar el desarrollo de un pensamiento geométrico y métrico a
través de tareas matemáticas que permitan la experimentación, exploración y argumentación
de las soluciones propuestas.
Los contenidos relacionados con geometría espacial permean el currículo de toda la
educación básica en México, desde preescolar hasta secundaria. En particular, la Secretaría de
Educación Pública (sep, 2012, p. 73) señala algunos aspectos a trabajar como son “la explora-
ción de las características y propiedades de […] cuerpos” y “el conocimiento de los principios
básicos de la ubicación espacial y el cálculo geométrico”, en los que la mediación del profesor
y, por tanto, sus conocimientos matemáticos y didácticos, son esenciales. Generar espacios

* Docente de la escuela Alfredo Bonfil, México.

** Docente de la upn, México.
*** Docente de la Universidad de Huelva, España.
**** Docente de la Universidad de Granada, España.

64
 Enseñanza del volumen de prismas en primaria

de exploración es el reto en las tareas del eje curricular

“forma, espacio y medida” (sep, 2012).
La consolidación del significado de la magnitud
volumen y su aplicación para el estudio de cuerpos
El estudio de objetos tridimensionales
geométricos, presentan dificultades a los estudiantes,
en el currículo mexicano se aborda en
por lo que la relevancia del conocimiento del profesor
toda la educación básica. En particular
acerca de esta noción es aún mayor que respecto a la en-
el volumen de prismas se estudia en
señanza de otras nociones de menor complejidad para el
sexto grado. En este contenido se ponen
alumno. Estas dificultades tienen que ver con la estrecha
en juego conocimientos tanto geomé-
relación entre volumen y capacidad (Freudenthal, 1993;
tricos como de medición. Este reporte
Saiz, 2002), la distinción entre los conceptos matemático
da cuenta de la práctica de enseñanza
y físico de volumen (Saiz, 2002) y la importancia de la
de una profesora en una escuela de la
visualización en su comprensión, en particular, sobre
Ciudad de México cuando aborda una
las representaciones planas de cuerpos geométricos y las
lección sobre este contenido. Reflexionar
relaciones entre éstas y los objetos que representan, en
sobre los conoci­mientos que sustentan
las direcciones espacio-plano y viceversa (Gutiérrez, 1998).
la acción de la profesora, permite iden-
La enseñanza de la geometría exige la consideración de
tificar fortalezas en su práctica así como
representaciones perceptivo-visuales (la representación
necesidades formativas.
de un cuadrado, por ejemplo) y geométrico-conceptuales
Palabras clave: volumen de prismas,
(el concepto de cuadrados con sus características de-
pro­fesor de primaria, representaciones
finitorias) y la facilitación de la transición entre estas
geo­métricas.
representaciones por parte del alumno, de ahí parte de su
complejidad (Duval, 1998, p. 37). Visualización, cons-
uuuuu
trucción de representaciones geométricas y argumenta-
ción de hechos geométricos, son procesos que los alumnos
The study of three-dimensional objects
necesitan desarrollar con mediación del maestro, que
in the Mexican curriculum is addressed
pueden desarrollarse por separado, pero que su sinergia
throughout basic education. In particular,
es requerida cuando se resuelven problemas geométricos
the volume of prisms is worked in the sixth
y en el desarrollo del propio pensamiento geométrico.
grade. In this content both geometric and
El conocimiento que tienen los profesores de edu-
measurement knowledge come into play.
cación primaria sobre la geometría tridimensional, es
This report accounts for the practice of a
una temática poco estudiada en México. En este artículo
teacher at a school in Mexico City when
se retoman resultados de un estudio con profesores de
addressing a lesson about this content.
primaria (Moctezuma, 2015). En dicho estudio se bus-
Reflecting on the knowledge that sup-
có comprender las prácticas de enseñanza del cálculo
port the actions of the teacher allows to
del volumen de prismas en el marco de la resolución de
identify strengths in her practice as well
problemas, así como el conocimiento, tanto matemático
as her training needs.
como didáctico, que sustenta dichas prácticas. En este
trabajo se hará referencia a la implementación de una
lección sobre volumen por parte de Rocío, una profeso-
ra con 27 años de experiencia profesional y que ha sido

65
entre maestr@s

maestra de sexto grado durante los últimos cuatro años. Rocío cuenta con formación profesional normalista
(no tiene licenciatura).

EL VOLUMEN DE PRISMAS: REPRESENTACIONES Y TRATAMIENTOS

La interpretación, el manejo y la conversión de representaciones forman parte del desarrollo del pensamiento
geométrico, como después abordaremos. Una representación involucra relaciones espaciales o numéricas (por ejem-
plo, el paralelismo o la igualdad de lados), siendo adecuada si logra captar las relaciones esenciales y no otras. Por
ejemplo, una representación de un prisma inclinado de base cuadrada debería dejar clara que las dos caras cuadradas
son paralelas y de lados iguales. El estudio de la geometría en la educación básica se enfoca en estudiar y expresar
esas relaciones espaciales, en reconocer invariantes y en identificar sus campos de aplicación. El establecimiento de
condiciones bajo las cuales se satisfacen unas propiedades determinadas, forma parte de esas prioridades.
Es deseable que diferentes actividades del salón de clase, fomenten que los estudiantes “expresen” (con
palabras, con representaciones, …) lo que ven, lo que perciben. Estas actividades hacen posible vincular su
pensamiento con términos y descripciones que les permitan comunicarse y tomar conciencia de las relaciones
involucradas. En el caso del trabajo con objetos tridimensionales, es importante que los alumnos experimenten
con objetos reales (del propio contexto, construidos por ellos o previamente diseñados), con actividades que
impliquen el manejo mental de representaciones tridimensionales (por ejemplo, imaginar un cubo atravesado
por un plano e identificar qué polígonos se pueden mostrar en la cara cortada del cubo), así como el trabajo
con las representaciones convencionales (Johnston y Mason, 2007).
Las relaciones espaciales se pueden representar en el plano a través de distintas proyecciones, lo que
conviene tener presente para interpretar adecuadamente propuestas de enseñanza. La interpretación de las
representaciones es tarea tanto del maestro como del alumno. En los libros de texto gratuitos de primaria
(tanto los de la reforma de 1993 como los de 2011), para proyectar cubos, prismas y pirámides se usan pro-
yecciones paralelas, isométricas y desarrollos en el plano. ¿Cuáles son las diferencias entre esas proyecciones?
A continuación se describen las utilizadas en la lección de Rocío a partir de Gutiérrez (1998):

Figura 1. Diferentes proyecciones

Proyección Proyección Proyección

en perspectiva paralela isométrica

Fuente: Gutiérrez, 1998, p. 196.

La proyección en perspectiva (figura 1) normalmente representa los cuerpos geométricos de modo que es posible
identificar las unidades cúbicas que lo conforman. En este tipo de representación, las aristas más distantes se
ven más pequeñas y las líneas paralelas que se alejan se ven convergentes. La proyección paralela se diferencia

66
 Enseñanza del volumen de prismas en primaria

de la anterior en que las líneas paralelas se mantienen como tales independientemente de su dirección, es decir,
no hay líneas convergentes. Un caso particular es la proyección isométrica. Por ejemplo, en el caso de un cubo,
las tres aristas que salen de cada vértice se dibujan con la misma longitud y forman ángulos de 120 grados.

Dos conceptos diferentes relacionados: volumen y capacidad

Según Moreno et al. (1998), en las matemáticas no se ha desarrollado ningún modelo específico para medir
propiamente la capacidad de un cuerpo geométrico, por lo que se recurre a su relación con el volumen para
abordarla matemáticamente. Este vínculo se traslada al ámbito escolar.
La medida del volumen de un cuerpo se puede abordar con un tratamiento unidimensional o tridi-
mensional. El tratamiento unidimensional considera como unidad de medida una cantidad determinada de
la magnitud a medir; sería el caso de calcular el volumen de un cubo de Rubik tomando como unidad el
volumen uno de los 27 cubitos básicos que lo componen. El tratamiento tridimensional mide el volumen de
los cuerpos, a partir de cantidades de longitud (en el ejemplo anterior, mediríamos el largo, ancho y alto del
cubo de Rubik, pudiendo elegir como unidad la longitud de una arista del cubito al que antes hemos deno-
minado básico, de este modo, la medida es 3 x 3 x 3= 27 unidades cúbicas). Este tratamiento indirecto del
volumen lleva a las fórmulas convencionales (alto por ancho por largo, en el caso de un prisma rectangular).
El tratamiento unidimensional del volumen permite apreciar la magnitud que se está calculando y el sentido
de determinar dicha magnitud. De este modo, en los ejemplos anteriores del cubo de Rubik, al medir con
un procedimiento unidimensional, el alumno está enfocado en todo momento en la magnitud volumen y se
pone de manifiesto que medir es tomar una cantidad de volumen como unidad y ver cuántas veces cabe. En
el procedimiento tridimensional su atención se desvía hacia la magnitud longitud y ha de comprender que la
magnitud volumen puede medirse a través de ésta.
En la aritmetización del volumen se “pone en juego la concepción tridimensional del volumen y requiere
[…] un buen control de las relaciones multiplicativas entre las dimensiones” (Chamorro, 2003, p. 270). Esta
autora sugiere la manipulación y construcción de paralelepípedos con ayuda de policubos o cubos engarzables,
pues permiten una mejor aprehensión de la fórmula para calcular el volumen. La comprensión de la fórmula,
en particular la de prismas, requiere del uso de “propiedades de la dependencia lineal entre el volumen y, por
ejemplo, la superficie de la base y la altura, […] es decir, la trilinearidad”1 (Chamorro, 2003, p. 267).
En la educación básica en México y en particular en sexto grado de educación primaria, el cálculo del
volumen se aplica a prismas y a cubos. Estos contenidos se presentan en tres lecciones del libro de matemáticas
(sep, 2012) con doble objetivo: obtener y comparar el volumen de prismas y cubos. En primaria, la capacidad
se aborda inicialmente con la estimación de capacidad de recipientes, para usar después unidades de medida
y, finalmente, deducir equivalencias entre unidades de volumen y capacidad para líquidos.

ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DEL VOLUMEN

EN SEXTO DE PRIMARIA
El análisis que se presenta a continuación, se realizó a partir de la observación no participante de las clases
de un grupo de sexto grado, cuando se abordó la lección 41 “¿Cuántos cubos hay en el prisma?” del libro

1
Cuando el volumen se estudia como magnitud tridimensional, se hace referencia a la trilinealidad porque se multiplican las tres
dimensiones.

67
entre maestr@s

de matemáticas de sexto grado. Esta lección considera cuatro actividades a

realizar (sep, 2012, pp. 162-163). En la primera, los alumnos deben calcular
volúmenes de cuatro prismas rectangulares y compararlos, a partir de sus
representaciones isométricas (figura 2).

Figura 2. Primera actividad de la lección

sobre volumen de prismas

Fuente: sep, 2012, p. 162.

En la segunda actividad (aunque está numerada con 1) también se requiere

calcular el volumen de prismas (figura 3). En A y B se identifican las tres
dimensiones y se muestran unidades cúbicas, mientras que en el prisma C se
muestran marcas que permiten deducir la medida de longitud de dos de sus
aristas. Las representaciones usadas para los prismas A y B son isométricas;
sin embargo, en el prisma C no se puede identificar claramente (aunque se
supone que ha de serlo, siguiendo los apartados anteriores).

68
 Enseñanza del volumen de prismas en primaria

Figura 3. Segunda actividad de la lección

sobre volumen de prismas

Fuente: sep, 2012, p. 164.

Las siguientes actividades de la lección involucran a los alumnos en la reso-

lución de problemas. En la tercera actividad (figura 4), las representaciones
de las dos peceras parecen paralelas (al menos no son isométricas), lo cual
puede influir en la respuesta de los estudiantes.2 La última actividad pide
resolver un problema de enunciado verbal cuya solución requiere la aplica-
ción de una fórmula para calcular el volumen.

2
Diversos estudios (Sandoval, 2005; Pluvinage, 1996) han mostrado que la apariencia de
las representaciones influyen en el razonamiento que se realiza, a menos que se logre hacer
un análisis y articulación de las relaciones geométricas presentadas en otras representaciones
(enunciado, datos numéricos, entre otros).

69
entre maestr@s

Figura 4. Tercera actividad propuesta para el trabajo con volumen de prismas

Fuente: sep, 2012, p. 164.

Un análisis a priori de esta lección permitió identificar que se hace una tran-
sición de un tratamiento unidimensional del volumen (uso del cubo como
unidad de medida [figura 2]) a uno tridimensional (cálculo del volumen a
partir de las longitudes ancho, largo y alto [figuras 3 y 4]), presentando el
tratamiento tridimensional como un modo más rápido del cálculo del volumen
(figura 3), sin que se le anticipe al maestro sobre ello. Además, en la tercera
actividad, se relacionan volumen y capacidad. También el título de la lección
(“¿Cuántos cubos hay en el prisma?”) induce a un tratamiento unidimen-
sional del volumen, la tercera actividad involucra un aspecto tridimensional
(por las medidas que aparecen en la representación, la medida de la longitud
de alto, ancho y largo y la representación gráfica que se aporta, en la que no
se representan unidades cúbicas) y la medida del volumen de líquido como
capacidad. Como se observa al contrastar la primera y tercera actividad, se
utilizan dos tipos diferentes de representaciones.

Un tratamiento tridimensional en la lección

Nos fijaremos en los aspectos que siguen en nuestro análisis de cómo la
profesora Rocío implementa la lección: a) transición del tratamiento unidi-
mensional a tridimensional del volumen (de la primera actividad a la segun-
da); b) deducción y justificación de la fórmula para el cálculo del volumen,
ligada al tratamiento tridimensional (segunda actividad); c) estrategias para
calcular el volumen cuando faltan datos (actividades 2 y 4) y discusión sobre
la relación entre capacidad y volumen (tercera actividad).

70

Rocío inicia la clase definiendo: “el volumen de
un cuerpo está relacionado con el espacio que ocupa”.
Después, traza en el pizarrón un prisma rectangular
e indica las siguientes medidas ancho 4, largo 3 y
alto 2, y pide a sus estudiantes calcular su volumen.
Posteriormente, utiliza material manipulativo para
construir este prisma de 24 cubos. Aunque al propo-
ner la construcción con el material se está aportando
la posibilidad de que el alumno visualice la fórmula
del volumen del prisma, Rocío trata el volumen en
todas las actividades desde una perspectiva principal-
mente tridimensional:
Rocío (R): ¿Cómo lo vamos a calcular [el volumen],
cómo utilizamos las tres dimensiones: largo, ancho y al-
tura? Ahora vamos al libro [...] ¿Qué dice ahí? Calcula
el volumen del prisma mediante el conteo de los cubos
en que está dividido. ¿Qué es lo que estamos hacien-
do? En este ejemplo que tenemos aquí encima de la
mesa, solamente tenemos 24 unidades, ¿cada unidad
es un qué? Un cubo. ¿Cierto?, y estamos viendo con
24 unidades ¿cuántos prismas se pueden formar que sean
diferentes? Que tengamos el mismo volumen pero que
lo formemos de forma diferente. Ahora medimos,
¿qué vamos a hacer? Vamos a contar en el libro […].
¿Cuántos prismas tiene la figura A, cuántos la figura B,
cuántos la figura C, cuántos la figura D? anótenlo ahí
(fragmento 1 de la sesión de Rocío, referido a la primera
actividad [figura 2]).
En esta intervención, Rocío hace un uso indistinto
del tratamiento tridimensional (“¿Cómo lo vamos
a calcular, cómo utilizamos las tres dimensiones:
largo, ancho y altura?) y unidimensional (“Calcula
el volumen del prisma mediante el conteo de los cu-
bos”) para calcular el volumen de prismas. Además,
aunque no parece continuar con la idea, propone
diferenciar entre volumen y forma del prisma, de
modo que prismas de distintas dimensiones pue-
den tener el mismo volumen (“¿cuántos prismas se
pueden formar que sean diferentes? Que tengamos
71
Enseñanza del volumen de prismas en primaria
el mismo volumen pero que lo formemos de forma
diferente”).
En la segunda actividad, la maestra recurre di­
rectamente al tratamiento tridimensional de la medida
del volumen, perdiendo sentido la pregunta final que
plantea la actividad (“¿Cuál será la forma más rápida de
calcular el volumen de un prisma?” (sep, 2012, p. 163):
R: […] ¿Cuántas unidades son? Aquí [figura 3, apar-
tado A] de base, de ancho 6, de largo 6 y de altura 6.
Entonces multiplicamos 6 por 6 por 6 nos da 216[…]
En la figura B ¿Cuál es la base, el largo, el ancho? […]
¿Cuáles son las medidas? […] ¿Cuál es el largo?
Estudiante (E): 6 por 9.
R: […] Multiplicamos 9 por 6. […] 54… 54 por 6.
[…] 324. [La profesora escribe en el pizarrón 324 cm3]
(fragmento 2 de la sesión de Rocío, referido a la segun-
da actividad [figura 3]).
Rocío hace referencias de modo indistinto al tra-
tamiento unidimensional y el tridimensional para
el cálculo de volumen de prismas (afirmaciones del
fragmento 1 y 2). Usa el centímetro cúbico en lugar
de unidades cúbicas, adelantándose a lo planteado
en la tercera actividad en la que se da la medida de
la longitud de las aristas en centímetros (figura 4).
Durante toda la clase, continúa transitando entre
ambos tratamientos del volumen. Nos preguntamos
si la maestra percibe la necesidad de diferenciar y se-
cuenciar ambas perspectivas de esta noción. Trabajar
primero desde una perspectiva unidimensional para
justificar la tridimensional por sus ventajas prácticas
para el cálculo, podría encajar mejor en la propues-
ta de la lección. En este caso, la profesora no hace
referencia a cómo surge la fórmula, por lo que se
puede favorecer una aritmetización prematura del
cálculo del volumen (en la que los alumnos pudieran
aprender el procedimiento numérico sin significado
respecto de la medida de la magnitud volumen).
En la segunda actividad, para calcular el volumen
del prisma C (figura 3) se da la medida de longitud
entre maestr@s
de dos de las aristas y hay que deducir la medida de
longitud de las restantes. En este caso, Rocío desecha
la unidad de longitud dada en la arista del prisma y
mide con la regla cada una de las tres aristas diciendo
a los estudiantes que tomen como unidad de medida
de longitud medio centímetro. Sin embargo, los
resultados entre ella y algunos alumnos son contra-
dictorios. Nos preguntamos si Rocío es consciente
del papel de la unidad en el proceso de medida y en
el concepto de medición. Al tomar como unidad de
longitud el centímetro, la unidad de volumen derivada
de ésta sería el centímetro cúbico; sin embargo, “el
cubo pequeño” al que hace referencia el enunciado
de la actividad como unidad de volumen no es un
centímetro cúbico, puesto que no tiene 1 cm de
arista. Además, medir directamente no sería posible
a menos que la representación sea isométrica, aspec-
to a abordarse en la enseñanza.
Para la tercera actividad, las representaciones
pueden inducir a una respuesta si el análisis es úni­
camente perceptivo. Cuando se analizan las relaciones
numéricas se evidencia la necesidad de acceder a otra
estrategia: el cálculo de volumen. ¿Por qué vincular
volumen con capacidad? ¿Dónde y cuándo se esta-
blecen relaciones y diferencias entre los conceptos?
Parece que Rocío conoce que para comparar dos
prismas continentes o contenedores de diferentes di-
mensiones es necesario calcular el volumen de ambos:
R: [La maestra lee la actividad] ¿Cuál de las dos peceras re-
quiere mayor cantidad de agua para llenarla? ¿Qué quiere
decir? La que sea más grande ¿No es cierto? Saquen el
volumen de las dos peceras y díganme ahí por qué, por
qué escogen una y no otra (fragmento 3 de la sesión de
Rocío, referido a la tercera actividad [figura 4]).
El cálculo del volumen sirve como punto de partida
para posteriormente fundamentar cuál pecera tiene
mayor capacidad. Aunque está como supuesto no
explícito, tanto en el libro como en el desarrollo de
la clase, parece suponerse que el vidrio de las peceras
72
son del mismo grosor. Además, la representación
geométrica insinúa que una pecera es claramente más
grande que la otra: los dibujos no son proporcionales
a las medidas que se dan. Se logra identificar que
la maestra reconoce que el volumen de los prismas
guarda cierta relación con su capacidad:
Rocío (R): ¿Cuál es la pregunta del texto?
Estudiante (E): ¿Cuál de las dos peceras requiere mayor
cantidad de agua para llenarla? ¿Por qué?
Estudiantes: es la A.
[La maestra mueve la cabeza en señal de aprobación]
R: ¿Por qué, estudiante H4?
E: Porque es mayor su volumen.
R: Porque es mayor su volumen. Exactamente (fragmento
4 de la sesión de Rocío, referido a la tercera actividad
[figura 4]).
Retomando la figura 2, podemos inferir de su práctica
que la profesora conoce que cuando dos prismas están
construidos del mismo material, pero con diferentes
dimensiones, pueden tener distinto volumen, aunque
no siempre sucede así (hecho del que ella partió al
inicio de la clase). Rocío también identifica directa-
mente volumen y capacidad, sin que medie alguna
observación al respecto, con lo que puede favorecerse
que los estudiantes identifiquen ambas magnitudes
como iguales.
En el análisis de la lección en su conjunto, se ob-
serva cierta premura por el tratamiento tridimensional
para el cálculo de volúmenes de prismas, por lo que
se rompe la secuencia propuesta en el libro de texto.
REFLEXIONES FINALES
El análisis de la propuesta de enseñanza (lección
41) y de la práctica de Rocío evidencia la comple-
jidad de la enseñanza del volumen. El tratamiento
uni- y tri- dimensional del volumen, cómo el
primero puede dar sentido al segundo, las distintas
magnitudes y unidades de medida implicadas, y las
diferentes representaciones usadas y su relación con

la medida del volumen, son aspectos que deben ser
considerados para analizar la propuesta y llevarla al
aula. La propuesta de enseñanza, por una parte, no
hace explícita su intencionalidad didáctica en lo que
se refiere a la enseñanza del volumen y la justificación
de sus elecciones acerca de los aspectos antes seña-
lados. Además, utiliza algunas representaciones que
pudieran llevar a error al alumno y de las que se des-
conoce su función (es el caso de las representaciones
de la tercera actividad).
Por otro lado, el análisis de la propuesta de
enseñanza y su implementación, requiere de un
conocimiento especializado (esto es, específico de
la enseñanza y aprendizaje de la noción de volumen)
que puede que no se haya aportado al docente en su
formación. Una mejor explicitación de la propuesta
de enseñanza, con justificación de sus decisiones y
propósitos, y actividades de capacitación docente
en los que se ofreciera a los maestros la oportunidad
de reflexionar sobre la enseñanza y aprendizaje de
contenidos matemáticos concretos, pueden mejorar
la enseñanza de la materia en las aulas. Finalmente, la
reflexión e investigación sobre el conocimiento ma-
temático y didáctico que sustenta la práctica de aula,
puede aportar vías en la mejora de la enseñanza y de
la formación de profesores.
Agradecemos al Conacyt/sep/seb por su finan-
ciamiento para el proyecto #145735.@
REFERENCIAS
Chamorro, M. C. (2003). Didáctica de las matemáticas
para primaria. Madrid, España: Pearson Educación.
Duval, R. (1998). Geometry from a cognitive point a view.
En C. Mammana y V. Villani (eds.), Perspectives on
the Teaching of Geometry for the 21st Century (pp. 37-
52). Boston, Estados Unidos: Kluwer Academic
Publishers.
Freudenthal, H. (1993). Didactical phenomelogy of mathe-
matics structures. Boston, Estados Unidos: Reidel
Publishing Company.
73
Enseñanza del volumen de prismas en primaria
Gutiérrez, A. (1998). Las representaciones planas de cuer-
pos 3-dimensionales en la enseñanza de la geometría
espacial. Revista EMA, 3 (3), 19-220.
Johnston, S. y Mason, J. (2007). Developing thinking in
Geometry. Londres, Reino Unido: The Open Univer-
sity and Paul Chapman Publishing.
Moctezuma, M. (2015). Conocimiento matemático para
la enseñanza de la geometría tridimensional en sexto
de primaria: el caso del volumen de prismas. Tesis de
Maestría. México: Universidad Pedagógica Nacional.
Moreno, A., Bulla, B., Giraldo, N., Mantilla, A. y Mantilla,
A. (1998). Introducción a la medida del volumen.
Revista EMA, 3 (3), 254-262.
Pluvinage, F. (1996). Diferentes formas de razonamiento
matemático. En F. Hitt (ed.), Investigaciones en mate-
mática educativa (pp. 77-91). México: Iberoamérica.
Sandoval, I. (2005). Estrategias argumentativas en la
resolución de problemas geométricos en un am-
biente dinámico. Tesis de doctorado (no publicada).
México: Departamento de Matemática Educativa,
Cinvestav-ipn.
Saiz, M. (2002). El pensamiento del maestro de primaria
acerca del concepto volumen y de su enseñanza. Tesis de
doctorado (no publicada). México: Departamento
de Matemática Educativa, Cinvestav-ipn.
sep (2012). Libro de texto gratuito. Sexto grado, Educación
Básica primaria. México: sep.
Empezar a enseñar matemáticas
en la diversidad
Erica Valdespino Medina*
ericavame@hotmail.com

Alicia L. Carvajal Juárez**

aliciacarvajaljuarez@gmail.com

INTRODUCCIÓN

D esde tiempo atrás, la enseñanza de las matemáticas tiene, y ha tenido, una presencia y
significado importantes en la práctica docente en educación primaria. Esto se hace patente
en los múltiples aportes que la enseñanza y la investigación ofrecen, así como en la impor-
tancia institucional y social que se le da a la formación en matemáticas. Algunas preguntas
que surgen son: ¿qué importancia le otorgan quienes se acercan a la docencia por primera
vez?, ¿cuáles son las dificultades a las que se enfrentan? y ¿cómo las resuelven?
El presente artículo expone parte de los resultados de una investigación que se realizó
para entender y reconstruir las experiencias con la enseñanza de las matemáticas de profeso-
res principiantes en dos contextos: la Ciudad de México y Chiapas.1 Para ello, se entrevistó
a  profesores de primaria con menos de cinco años como docentes. Se describen algunas
consideraciones generales del ser maestro que permiten contextualizar y comprender mejor
la práctica que estos profesores desarrollan en relación con la enseñanza de las matemáticas.

EL CONTEXTO DEL TRABAJO DOCENTE

Hoy en día, el contexto educativo abre diferentes brechas para los maestros que se inician en
la docencia, y una constante a la que se enfrentan los nuevos maestros es que, al trabajar por
primera vez como docentes, se les asigna un lugar de adscripción que los lleva a laborar en
contextos lejanos, las más de las veces desfavorecidos socialmente. En esas zonas, con frecuencia

* Licenciada en Pedagogía y Maestra en Educación. Docente en nivel básico por más de 10 años. Actualmente
docente de la Universidad Iberoamericana Santa Fe e investigadora en Educación Matemática.
** Profesora de Educación Primaria, licenciada en Educación Especial y Maestra en Ciencias con especialidad en
Educación. Docente investigadora de la upn.
1
Esta investigación (Valdespino, 2014) se deriva de un proyecto más amplio, financiado por sep/seb-Conacyt,
que inició en 2011 y fue dirigido por la doctora Etelvina Sandoval (upn).

74

se enfrentan los profesores a una diversidad cultural que
implica variar la manera en que se asume la enseñanza.
Tanto para los maestros de la Ciudad de México y Chiapas
el tema de la diversidad se hace cada vez más presente en
la experiencia laboral. Para los profesores principiantes de
Chiapas estas experiencias se muestran en las prácticas en
comunidades con pluralidad en la lengua, la vestimenta,
las costumbres y las tradiciones, pluralidad que se sabe y
reconoce como característica del estado. En tanto, para
los docentes que trabajan en la Ciudad de México, esta
realidad no es tan evidente pero existe, especialmente en
ciertas zonas comerciales o influenciadas por la migración.
Los profesores principiantes de la Ciudad de México con
los que se trabajó, tenían alumnos triquis (un grupo indíge-
na de Oaxaca), chinos (descendientes de padres de origen
chino), niños de distintas regiones del Estado de México
y otros, nativos de la Ciudad de México. La experiencia
de una profesora que laboraba en esta escuela expresó
cómo ha marcado su práctica profesional esta diversidad
cultural de los niños:
Es interesante por las diferentes formas, de creencias y
lenguaje. En una ocasión la escuela realizó la semana de la
interculturalidad y los [niños] chinos presentaron su cultura
y los demás compañeros tuvieron interés por conocer [la].
Los triquis preguntaron a los chinos cómo celebran el día
de muertos y fue muy interesante. Y algunas niñas traían
el traje triqui y se sentían muy orgullosas de traerlo. Yo me
siento orgullosa de los niños porque respetan lo diferente y
no se burlan de sus compañeros (MC/DF/Ent. 2).
La diversidad llevó a la profesora a aprender a trabajar
y convivir con ella y, a la vez, apoyar a que los niños
también lo hicieran en términos del reconocimiento del
otro y de la tolerancia, aunque no encontramos, al menos
explícitamente, que el contexto urbano recuperase la
diversidad para la enseñanza de las matemáticas. Con-
vendría profundizar en ello, pues contextos como en el
que se trabajó permitirían recuperar diversas formas de
conteo (por ejemplo, con los niños triquis) y de operar
(con el ábaco, en el caso de los niños chinos).
75
Empezar a enseñar matemáticas en la diversidad
En este artículo se ponen de manifiesto las
preocupaciones, las dificultades y los logros
de algunos maestros sobre la enseñanza de
las matemáticas durante sus primeros años
como docentes; son profesores que se ini-
cian en la docencia trabajando en contextos
desfavorecidos y culturalmente diversos. Se
muestra el interés que tienen porque los niños
aprendan y les gusten las matemáticas, aun
con las li­mitaciones que los contextos pre-
sentan y aprovechando lo que ofrecen. El
contenido del artículo recupera parte de los
datos de una investigación cuyo propósito fue
reconstruir, a partir de entrevistas a profesores
recién incorporados al servicio docente, las
experiencias al trabajar matemáticas con
niños de primaria.
Palabras clave: enseñanza de las mate­
máticas, maestros principiantes, edu­ca­ción
primaria, diversidad, contexto escolar y
trabajo colectivo.
uuuuu
This article shows the concerns, difficulties
and achievements of some teachers on the
teaching of mathematics during their first
years as teachers; they are teachers who
start their teaching work in disadvantaged
and culturally diverse contexts. They want
their students to learn and like mathematics,
even with the limitations featured by contexts
and taking advantage of what they offer. This
article retrieves data from an investigation
whose purpose was to reconstruct, from
interviews to teachers who recently joined
the teaching service, their experiences when
working math with children from elementary
school.
entre maestr@s

PARA TRABAJAR,
ES MEJOR HACERLO
CON OTROS
¿Cómo saber qué hacer si uno
no logra comunicarse con los
alumnos o con los papás?, y ¿si
los materiales con los que cuenta
la escuela o las condiciones de la
escuela misma no son las adecua-
das para trabajar? La búsqueda
de respuestas la da el trabajo en
colectivo.
El trabajo colectivo y colabo­
rativo entre maestros es una for-
ma de organización que brinda
importantes resultados para la
docencia, y se promueve tanto
desde la formación inicial como
en la práctica profesional, aun-
que a veces es poco reconocida
y valorada por el magisterio y las
comunidades educativas. Entre
los maestros entrevistados hubo
quienes, al haber tenido la expe-
riencia de participar en colectivos
en la escuela normal,2 reconocie-
ron la importancia de un acom-
pañamiento mutuo y buscaron soluciones que encontraban con que buscarlos más allá del horario
recuperar las distintas miradas y compañeros de generación o con de clase ante la cantidad de tareas
personas, generalmente maestros, que debían cumplir en el día a día
más allá de la escuela (parientes o como docentes.
2
El trabajo colaborativo desde la escuela
normal se encontró explícitamente con
amigos que estaban en situacio-
los profesores de la Ciudad de México, nes similares y que les permitían ¿Y LAS MATEMÁTICAS?
quienes contaron en su formación con un resolver problemas puntuales). Es sabido que la diversidad cultural
grupo de docentes que allí les formaron
para trabajar en colectivo; este grupo de A decir de los mismos maestros, y el trabajo colectivo influyen en
formadores busca mejorar y fortalecer la compartir las experiencias, proble- el trabajo docente, en la forma de
formación inicial para que la incorpora- mas y posibles soluciones hicieron relacionarse con los contenidos y
ción en la práctica sea mejor y motive el
trabajo colectivo. En tanto, los profesores más rica la práctica y, a la vez, les las maneras de enseñar. En este
de Chiapas asumieron el trabajo colabora- permitió plantear dudas y sen- caso, se consideró necesario saber
tivo como una forma de poder sobrevivir
tirse más seguros al enseñar, aun cómo los profesores principiantes
laboralmente en los contextos en los que
estaban trabajando. cuando esos momentos tuvieron trabajaron la enseñanza de las

76

matemáticas y de qué manera con-
sideraron los contextos en los que
laboraron, contextos generalmente
muy distintos de aquellos en los
que realizaron sus prácticas.
Los maestros entrevistados
tenían experiencia en distintos
grados escolares de la primaria.
Los profesores de Chiapas tra-
bajaban en escuelas multigrado
(atendiendo dos grados cada
uno) y unitarias; en tanto los de
la Ciudad de México en escuelas
de organización completa, por lo
que atendían un solo grado. Al
preguntarles explícitamente acerca
de la importancia que le concedían
a la enseñanza de las matemáticas
y qué necesitaban saber para tra-
bajarlas, respondieron lo siguiente:
1. Las matemáticas en la escuela
son importantes, al igual que
aprender español, […] son tras-
cendentales. De esta manera
revelaron la importancia que le
otorgan a la enseñanza y apren-
dizaje de las matemáticas en
la escuela, importancia que se
refleja y coincide con el tiempo
que se le dedica de manera co-
tidiana en las aulas. Asimismo,
destacaron tanto el valor social
como el individual que supone
aprender matemáticas: para las
actividades cotidianas inmedia-
tas y futuras de los niños y para
el desarrollo del pensamiento.
Una maestra lo expresó de la
siguiente manera:
[…] en la parte de las mate­máticas
estamos desarrollando toda la parte
del razonamiento ¿no? Entonces las
habilidades que podemos nosotros
adquirir en matemáticas son para la
vida finalmente e indiscutiblemente
(MR/DF/Ent. 1).
Entre los contenidos que men-
cionaron como importantes a
ser trabajados, estuvieron los
números, las operaciones básicas
y la resolución de problemas.
2. Es necesario saber cómo desarro-
llar un contenido matemático
para que los niños entiendan
las matemáticas. Con esta afir-
mación se muestra claramente
la preocupación y valor que
le concedieron a la didáctica
como parte del ser docente: la
forma de presentar el conte-
nido matemático a los niños
para lograr que se apropien de
él fue una necesidad que reco-
nocieron como necesaria para
desarrollar la enseñanza.
3. Las matemáticas son importantes
socialmente. Hacer evidente la
importancia de las matemáticas
en la comunidad y más allá de
la escuela, fue otra preocupa-
ción que intentaron transmi-
tirles a los niños, tal como lo
expresó un profesor:
Sí, yo hablaba de matitas de café,
les hablaba del maíz […]. Y muchos
niños cuando hablan de sus cosas, de
cuántos frijolitos puedo sembrar […].
Entonces les dije, bueno recordemos
77
Empezar a enseñar matemáticas en la diversidad
entonces que un buen campesino sabe
sumar, sabe multiplicar y dividir, y si
tú lo haces no serás el único. Yo les ma-
nejaba que ¡no vas a ser un campesino
ignorante! ¡Vas a ser un campesino que
sabe de su trabajo y va a aprovechar
lo que tiene y así nadie les va a venir
a ver la cara! Porque hasta eso, yo les
decía: cuando aras la tierra, te pagan
por el tipo de arado que haces. ¿Qué
tanto arado haces? Tú que no conoces
dime, ¿qué?, ¿te van a pagar poqui-
to? Entonces el niño entra en una
problemática y decía, ¡sí, tiene usted
razón! Entonces cuando les planteaba
todos los problemas relacionados con
lo que ellos siembran, les interesaba
más (ME/CH/Ent. 1).
ALGUNAS DIFICULTADES
AL ENSEÑAR MATEMÁTICAS
Ante la complejidad de la enseñan-
za de las matemáticas que los maes-
tros recientemente incorporados a
la docencia señalan, trabajarlas en
las aulas adquiere formas particu-
lares. Parte de estos contenidos son
percibidos por los profesores como
importantes y a la vez difíciles de
enseñar (los números y la resolu-
ción de problemas, así como las
fracciones, especialmente al operar
con ellas).
Por un lado, resultó relevante
encontrar que cuatro de los seis
profesores entrevistados afirmaron
que en primero, tercero y quinto
grados se trabajan contenidos
nuevos de matemáticas, en tanto
los grados “pares” los consideraron
“repaso de contenidos anteriores al
entre maestr@s
grado”. Un análisis cuidadoso de
los programas escolares desmenti-
ría esta creencia que es muy común
encontrar a nivel social. De ser
cierta esta creencia, los grados “no-
nes” serían más difíciles en cuanto
a contenidos matemáticos, lo que
nos lleva a preguntar ¿realmente
es así en el día a día del trabajo en
segundo, cuarto y sexto grados?
Los docentes reconocieron
también que enfrentaron dificulta-
des al enseñar matemáticas, tanto
al usar materiales didácticos co­
mo  al revisar las habilidades y
competencias que un docente
necesita para trabajarlas. El uso del
material se convirtió en una herra-
mienta importante y necesaria para
la enseñanza de la matemática, y
resaltaron la importancia de utilizar
material que los niños tenían a su
alcance (piedras, hojas de árboles,
varas, corcholatas, entre otros), y
recuperaron sus experiencias de
vida, es decir, lo que hacían para
manejarse en, por ejemplo, situa-
ciones de compra-venta e incluso
en la siembra:
En el caso de primer grado tiene
que ser un material que esté al
alcance de ellos, tanto a nivel
conceptual como a nivel eco­
nómico. […] les puedes enseñar
matemáticas desde con piedritas,
con palitos, con hojitas, pero muy
aparte de las hojitas también tienes
que ver que el niño vaya hacia un
concepto más formal con él. […]
Como los niños que no van a la
escuela, pero ellos saben contar
por la misma experiencia a la que
ellos se enfrentan, saben vender,
saben contar su cambio y todo
eso. Entonces, si nos vamos a la
construcción formal, el niño tiene
que también aprender esta parte,
¿no?, a usar lo que tiene […] (ME/
CH/Ent.1).
Con frecuencia los maestros prin-
cipiantes se enfrentaron a situacio-
nes complejas que los contextos en
los que les había tocado trabajar les
planteaban, buscaron cómo lograr
que los niños encontraran sentido
a la escuela, que les ofrecieran
experiencias y les permitiese con-
tinuar construyendo aprendizajes
que les pudiesen ser útiles.
Para lograrlo, las habilidades
y competencias de los maestros
principiantes tienen que ir a la par
de las condiciones del contexto de
la región en la que laboran. Los
profesores reflexionaron y se plan-
tearon preguntas cuyas respuestas
fueron encontrando de maneras
distintas y les permitieron mejorar
el trabajo que desarrollaron:
[…] a veces cuando usamos los
materiales, por ejemplo, más
cuando ellos tienen que manipular
un poco más, a veces como que las
ideas no me vienen, como: ¿cómo
le voy a hacer con este contenido?,
¿qué material puedo utilizar?, ¿de
qué manera empezar a abordar ese
contenido? Esas son algunas de las
dificultades (MS/CH/Ent.1).
78
Podemos decir, con base en las
experiencias y dudas que se plan-
tearon los maestros, que se re-
lacionaron con las matemáticas
desde tres posiciones diferentes:
los contenidos en sí (el punto de
vista matemático), la construc-
ción del concepto por los niños
(la perspectiva psicológica) y el
tratamiento de los contenidos en
las aulas (la perspectiva didáctica
que incluye los dos anteriores y las
condiciones mismas del grupo, el
aula y la escuela). Esta forma de
entender la enseñanza es central
para lograr aprendizajes sólidos.
EL GUSTO POR ENSEÑAR
MATEMÁTICAS
Los profesores principiantes consi-
deraron que habían tenido logros
al enseñar ciertos contenidos
matemáticos como, por ejemplo,
tablas de variación proporcional,
operaciones básicas, el concepto
de número y la geometría:
Bueno, por ejemplo, acabo de ver
un tema de las figuras geométricas
pero [reconociéndolas en objetos]
con volumen. Entonces utilicé,
para ver los ejes, las caras y los la­
dos de las figuras. Utilicé las cajas
de cartón para mostrarles  cuáles
eran los vértices, cuáles eran las ca-
ras de las figuras, por equipos. Y
ya cada uno representó su cajita,
e iba pasando por equipos [y les
preguntaba] ¿qué parte corres-
pondía a cada figura? […]. Tam-
bién posteriormente hicieron su

cubo de papel y después de haber
abierto la caja para ver las caras y
cómo estaba compuesto, entonces
ya lo hicieron ellos en pequeñito
(MA/CH/Ent.1).
En este caso, el profesor entre-
vistado detalló la manera en que
aprovechó material de uso común
por medio del cual los niños iden-
tificaron en cuerpos geométricos
las figuras estudiadas. Al hacerlo,
no sólo logró que los alumnos ob-
servaran cómo en una caja podían
encontrar las figuras que habían
aprendido “descontextualizadas”,
sino que, además, al desarmar la
caja la tomaron como modelo para
construir una más pequeña. Con
esta actividad, al parecer simple,
se trabajaron varios aspectos de la
geometría.
Esta forma de trabajo no
hubiese sido posible de no haber
establecido un compromiso con la
enseñanza en el contexto local, tal
como se pudo observar con uno
de los maestros, quien consideró
haber logrado enseñar matemáti-
cas al construir el concepto de la
multiplicación recuperando una
situación tomada del contexto de
los niños, es decir, relacionando
un concepto matemático con la
experiencia cotidiana:
El municipio de Zinacantán,
Chia­pas, se caracteriza por tener
muchos invernaderos, cultivaban
rosas y diferentes tipos de flores,
todos ellos en base a camaditas.
Cada camadita tiene ciertas flo-
res y, además, se dan a diferente
distancia; de esta manera se ven
abiertos, tienen una forma lineal,
y a la vez horizontal también, ins-
piración para poder decir “bueno,
con esas flores podemos manejar
matemáticas”. […] Entonces
mi inspiración es utilizar estos
sembradíos conforme a la famosa
tabla pitagórica ¿no? Una tabla
que todos conocemos que sirve
para enseñar a multiplicar. El niño
estaba viendo las flores y aquí en
el salón son números y no un pa-
quete de flores, pero si yo tengo,
si yo agarro esta camadita, la que
está de su lado acostadita –porque
así la manejábamos, no le damos
términos muy elevados ¿no? –, la
camada parada y la camada acos-
tadita, si yo agarro una y una y
79
Empezar a enseñar matemáticas en la diversidad
muestro una flor, y haga de cuenta
que hacíamos líneas imaginarias
[…] (MS/CH/Ent. 1).
QUÉ SUPONE RESOLVER
UN PROBLEMA EN
MATEMÁTICAS
Al recuperar lo que se expresa acer-
ca de cómo enseñar matemáticas,
una de las cuestiones que resulta
conveniente seguir trabajando es la
manera de entender el papel de
la resolución de problemas como
una forma de enseñar y aprender
matemáticas.
Plantear problemas para en-
señarlas fue una idea reiterada
que enunció la mayoría de los
profesores principiantes. Esta pos-
tura se propuso explícitamente en
los programas oficiales desde la
re­forma de hace poco más de
20  años (véase sep, 1993) como
base para desarrollar los aprendi-
zajes. Si bien resolver problemas
fue una consideración del trabajo
con las matemáticas que apareció
en las entrevistas, los profesores
la relacionaron centralmente con la
vida cotidiana y, más que como
punto de partida para los aprendi-
zajes, como una forma de evaluar
los conocimientos adquiridos:
Resolver problemas… es lo que
se pretende al final, de que todo
lo que ellos… los conocimientos
que adquirieron a lo largo de
determinado tiempo lo puedan
ellos aplicar, lo puedan aplicar al
resolver un caso, un problema. Yo
entre maestr@s
estos maestros
plantearon
de manera reiterada
que las matemáticas
son importantes,
pero más importante
es la pasión, el sentido
y la motivación
que se ofrezca en
el antes, durante
y después de la
enseñanza
matemática
creo que es lo más importante.
Ya cuando uno ve en sus alumnos,
cuando les entregas un examen
o tal ejercicio y pudieron en ese
mismo problema, ¡no sé!, hacer
sumas, restas, emplear todo tipo
de números, operaciones, sus
procesos, y uno llega al resultado.
Es donde uno siente que ha valido
la pena todo el esfuerzo ¿no? (MR/
DF/Ent. 1).
Se reconoció que el enfoque para la
enseñanza de las matemáticas es
la resolución de problemas, pero el
significado que le atribuyeron fue
como el fin último del aprendizaje
matemático, no como una manera
de lograrlo desde un inicio.
Y a pesar de esta diferencia
importante en cuanto a la for-
ma de considerar el papel de los
problemas en el aprendizaje de
las matemáticas, hay elementos
centrales del enfoque que los
docentes han  incorporado y que
tienen un gran valor en la for-
mación matemática de los niños:
reconocen que los alumnos están
aprendiendo a resolver problemas
al buscar formas o caminos no
necesariamente previstos e incluso
al equivocarse pues, afirman, los
errores que experimentan durante
la búsqueda del resultado son,
por sí mismos, importantes para
la reflexión que requiere hacer
matemáticas. Asimismo, resalta-
ron la importancia que representa
para el aprendizaje el hecho de
que los alumnos expliquen a sus
compañeros, o al profesor mismo,
lo que han hecho para resolver un
problema, tal como dijo uno de los
maestros principiantes:
Sobre todo las formas en la que
ellos llegaron [a resolver pro-
blemas], para mí es muy im-
portante, porque tú sabes que
en matemáticas son varios los
caminos para llegar a un resultado,
entonces cuando los niños llegan
y me dicen: ¡oye […]! ¡Encontré
una estrategia diferente para ha-
cer esto! Y llega otro niño… ¡Y
yo también otra!, es donde uno
se va dando cuenta de los… los
aciertos que van teniendo y tam-
bién de los errores ¿no? Digo, tú
sabes que se aprende muchísimo
de los errores que los niños tengan
porque se vuelve un momento
de conocimiento, de construc-
ción. Entonces cuando los niños
no en­tienden y llega algún otro
80
de sus compañeros a explicar-
lo…  de alguna u otra manera
es cuando también uno va viendo
cuando los niños están entendien-
do, cuando explican a sus mismos
compañeros (MR/DF/Ent. 1).
LA PRESENCIA
DE PROBLEMAS
MATEMÁTICOS EN
CONTEXTOS RURALES
Un aspecto más que se identificó
sobre el uso o aplicación directa
de los problemas matemáticos
en el aula, tiene que ver con la
creatividad del docente para con-
textualizar el problema que les
permita a los niños encontrar un
sentido más allá de la escuela, tal
y como lo mencionó un maestro
principiante:
Sí, de hecho en muchos de los pro-
blemas matemáticos, como le co-
mentaba, el año pasado que atendí
6°, sí eran problemas que yo mis-
mo relacionaba con su contexto
¿no? […] Si vamos a hacer esto,
en este caso hablábamos de ma-
tita de café, porque también allá
sembraban café. Entonces decía,
tengo un terreno tal, este, y en
cada distancia siembro una matita,
¿cuántas matitas me pueden tener
aquí? […] (ME/CH/Ent. 1).
Rescatar el contexto en el que viven
los niños, sea o no un contexto ru-
ral, a decir de los profesores permite
motivar a los alumnos a aprender

matemáticas e introducirlos a una
problemática que incluso va más
allá del ámbito estrictamente esco-
lar y que considera la experiencia
de sus alumnos:
Entonces el mejor consejo para un
docente es que enseñe matemá­ti­cas
con lo que tiene el niño: si siembra
flores, si pesca, si hace, este…, otro
tipo de oficio en el que él haya tra-
bajado, que tenga gusto de lo que
está haciendo la gente, y el niño
se va a apropiar del conocimiento.
¿Por qué?, porque están hablando
de lo que él ya conoce, enseñar
matemáticas debe ser en tu len-
guaje y contexto (ME/CH/Ent.1).
Aunque es importante partir del
contexto para el trabajo con las
matemáticas, conviene reflexionar
acerca de una afirmación muy
común en el discurso magisterial:
la conveniencia de trabajar las ma-
temáticas en contextos de vida co-
tidiana. Vale la pena preguntarse,
incluso con base en la experiencia:
¿realmente hacer referencia a la
vida cotidiana permite trabajar to-
dos los contenidos matemáticos?,
¿sería la única manera de lograr
el interés por ellas? y ¿el placer de
resolver un problema matemático
sin contexto cotidiano?
Es frecuente escuchar a los docen-
tes predicar que “la matemática
está en todos lados” para conven-
cer a sus alumnos de la impor-
tancia de su estudio. Aunque esto
sea cierto, la matemática no se ve
en todos lados (Sadovsky, 2005,
p. 112).
MAESTROS
PRINCIPIANTES,
¿MAESTROS DISTINTOS AL
ENSEÑAR MATEMÁTICAS?
Al enseñar matemáticas, estos
maestros principiantes mostraron
un gran interés porque los niños
aprendiesen matemáticas de ma-
nera que les fuesen útiles, que en
la medida de lo posible les encon-
trasen sentido en su vida diaria y,
especialmente, las considerasen
atractivas, desafiantes y se relacio-
naran con ellas sin temor.
Al pedirles compartir sus
experiencias como docentes en los
primeros años de ejercicio profe-
sional, los maestros entrevistados
resaltaron la importancia que tiene
una postura analítica acerca de la
docencia que construyeron desde
la formación inicial, y valoraron
el conocimiento de los contenidos
matemáticos y su enseñanza, así
como la necesidad de fortalecer ese
conocimiento en la práctica profe-
sional mediante la actualización.
Asimismo, comentaron que habría
que considerar la importancia de
la planeación de las clases, el reto
de enseñar matemáticas en el len-
guaje del niño y “enamorarlo” de
las matemáticas como una forma
de apropiarse del conocimiento,
así como la necesidad de asumir
la docencia recuperando a los
81
Empezar a enseñar matemáticas en la diversidad
alumnos, su contexto y sus saberes.
Finalmente, estos maestros
plantearon de manera reiterada
que las matemáticas son impor-
tantes, pero más importante es la
pasión, el sentido y la motivación
que se ofrezca en el antes, durante
y después de la enseñanza mate-
mática. La necesidad de construir
el “cómo”, entendiéndolo como
un proceso con múltiples caminos
que se encuentran y bifurcan para
posibilitar la construcción de un
pensamiento matemático flexible
y sólido, es un asunto que hay
que tener presente en el trabajo
docente cotidiano. ¿Hasta dónde
esto se lo continúa planteando
todo maestro interesado en la
enseñanza con pocos o muchos
años de experiencia docente? Los
profesores tienen la respuesta.@
REFERENCIAS
Sadovsky, P. (2005). Enseñar Matemá-
ticas hoy. México: Zorzal.
Sandoval, E. (coord.) (2011). Proyecto
de investigación: Los primeros años
de ejercicio docente en educación
básica. Reconstrucción de prác-
ticas y experiencias en contextos
desfavorecidos. México: sep/seb-
Conacyt 146031.
sep (1993). Plan y programas de estudio
de educación primaria. México:
sep.
Valdespino, E. (2014). Reconstrucción
de las experiencias de los docentes
principiantes al enseñar matemá-
ticas (Tesis de maestría). México:
upn.
La construcción del conocimiento
especializado del profesor
de matemáticas (mtsk) desde
el escenario normalista
Eugenio Lizarde Flores*
life_genio@yahoo.com.mx

INTRODUCCIÓN

E l debate sigue abierto, la formación de profesores sigue en cuestión y no se diga en el

caso de la formación de maestros de matemáticas; este problema se agudiza cuando somos
más específicos y nos referimos a la formación de profesores para la enseñanza de las ma-
temáticas en la escuela primaria, es decir, docentes que, además de matemáticas, tienen la
obligación de enseñar el resto de las asignaturas.
El debate actual (nctm, 2014; Carrillo, Climent, Contreras y Muñoz-Catalán, 2013)
en torno a la formación matemática de los profesores, incluye la discusión respecto a la
pertinencia de que el maestro sea un especialista en la materia tal y como sucede en otros
países, en los que primero se es licenciado en Matemáticas (formación disciplinar) y luego se
recibe habilitación para ejercer la docencia; sin embargo, nosotros asumimos que, más que
ser “especialista”, el profesor debe tener un conocimiento “especializado”, sobre todo, cuando
nos referimos a la formación matemática de los profesores de educación primaria (Lizarde,
Hernández y Loera, 2015).
De forma tradicional, la disyuntiva ha estado puesta entre: a) más saber matemático
garantiza mejor enseñanza y b) es el saber didáctico el que debe nuclear la enseñanza de las
matemáticas. Evidentemente en cada caso el problema persiste, sobre todo, porque en la
práctica se han generado efectos pendulares que complejizan el escenario de la formación
inicial de docentes, ya no sólo en el plano meramente formativo, sino en el plano de las
responsabilidades institucionales, a tal grado que, en nuestro tiempo, se le ha dado apertura
a cualquier profesional con cierta vinculación o formación hacia la docencia para que sea
profesor de enseñanza básica.

* Catedrático de la escuela normal rural Gral. Matías Ramos Santos, San Marcos, Loreto, Zacatecas.

82
 La construcción del conocimiento especializado del profesor de matemáticas (mtsk)
Ahora bien, ante este escenario de suyo complejo,
asumimos que los efectos pendulares no pueden ser la
solución y que más que el hecho de que se les quite
“el monopolio” a las escuelas normales, la formación
de profesores para la enseñanza de las matemáticas
debe cargarse de sentido y de un discurso integral que
articu­le los diferentes componentes del conocimiento
del profesor, de tal manera que éste sea especializado a
su labor profesional, esto es, que sea un saber específico
del profesor de matemáticas.
En tal sentido, este texto tiene la intención de aportar
elementos experienciales en torno a las oportunidades que
desde la escuela normal se les brindan a los docentes en
formación para que vayan construyendo su conocimiento
especializado, es decir, para que se formen como profeso-
res que enseñarán matemáticas en la escuela primaria. Para
ello retomamos un modelo de conocimiento del profesor
denominado mtsk (Mathematics Teacher’s Specialized
Knowledge), el cual nos aporta los elementos necesarios
para acercarnos y articular la formación de profesores de
manera coherente con los aspectos que debe dominar para
tener una práctica docente eficaz (nctm, 2014).1
¿Qué tipo de profesor tenemos en mente? Definiti-
vamente uno que trasciende las directrices curriculares,
aquel docente que más que estar esperanzado a que le
digan cómo hacer las cosas, proponga alternativas crea-
tivas e inteligentes a partir del conocimiento que tiene
sobre cada campo del saber; por ello, más que dedicarnos
a enseñar-transmitir saberes dictados por un programa de
estudios, los formadores de profesores debemos también
contribuir en la construcción de esquemas mentales, para
que de manera analítica los futuros docentes los apliquen
1 order to exemplify the construction of KSM, we use
Desde el nctm (2014, p. 10) se plantean ocho principios para una
enseñanza eficaz: Establecer metas matemáticas centradas en el apren-
dizaje; Implementar tareas que promuevan el razonamiento y la reso-
lución de problemas; Usar y relacionar representaciones matemáticas;
Favorecimiento del discurso matemático significativo; Planteamiento
de preguntas deliberadas; Elaboración de la fluidez procedimental a
partir de la comprensión conceptual; Favorecer el discurso productivo
en el aprendizaje de las matemáticas; y Obtener y utilizar evidencias del
pensamiento de los estudiantes.
83
La formación inicial de profesores para la enseñan-
za de las matemáticas en la educación primaria, por
su carácter generalista, requiere la construcción
de un conocimiento especializado (mtsk; Carrillo,
Climent, Contreras y Muñoz-Catalán, 2013), que a la
vez que aporta especificidad, contribuye a generar
profundidad en la consolidación de los saberes de
los futuros profesores; en este artículo presentamos
algunos ejemplos de las oportunidades que se
pueden tener desde el escenario normalista para su
construcción, en particular evidenciamos el trabajo
con uno de sus subdominios, el Conocimiento de la
estructura matemática (ksm), que delimitamos a las
matemáticas escolares de la educación primaria.
Utilizamos para ejemplificar la construcción del ksm
la representación del “paquete de conocimientos”
(Ma, 2010) relativo a las matemáticas de la escue-
la primaria, mediante mapas conceptuales que
permiten evidenciar los cuatro tipos de relaciones
inherentes a este subdominio: de complejización,
de simplificación, de contenidos transversales y
auxiliares.
Palabras clave: conocimiento especializado, mate-
máticas, estructura de las matemáticas, didáctica.
uuuuu
The initial training of teachers for the teaching
of mathematics in primary education, by their
extensive nature, requires the construction of a
specialized knowledge that, while providing speci-
ficity, contributes to depth in the consolidation of
knowledge of future teachers. In this article we
present some examples of the opportunities that
can be acquired from the space of teachers train-
ing for its construction; in particular, we show the
work with one of its subdomains: Knowledge of
the Mathematical Structure (KSM), and we delimit
it to school mathematics of primary education. In
the representation of the “knowledge package”,
relating to mathematics of primary school, through
conceptual maps that allow to display the four types
of relationships inherent to this subdomain: of com-
plexity, simplification, cross-content and auxiliary.
entre maestr@s

a cualquier situación semejante, es decir, el proceso de transferencia no será en términos de yo me

acuerdo que nos dijeron que con tal o cual fórmula se resuelve esta situación, sino más bien en
términos del saber especializado que le permita al profesor reconstruir las situaciones e intervenir
en su solución.
Más adelante veremos, con un ejemplo, cómo es que ante el viejo eslogan de “respetar el
proceso” de los niños, lo cargamos de sentido desde el proceso mismo de la matemática básica,
y entonces el problema fundamental ya no es la generalidad de respetar el proceso, sino que es
reconocer el proceso e intervenir en función de ello; nuestra apuesta está en que, a partir de este
conocimiento, articulado con los otros subdominios (los cuales presentaremos en el siguiente
apartado), los docentes en formación inicial tengan conocimientos más sólidos y asuman sin
temor cualquier cambio curricular.

MTSK: CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS

¿En qué consiste el conocimiento especializado del profesor de matemáticas? ¿Qué componen-
tes, dominios y subdominios puede/debe contener? ¿Cuál es su importancia en la formación de
profesores? ¿Cómo se puede construir de manera articulada?

KoT KMT
Conocimiento de Conocimiento de
los tópicos matemáticos la enseñanza
de las matemáticas

Beliefs
En la KFLM
KSM enseñanza
En Conocimiento
M Conocimiento y P
matemática
aprendizaje de las características
K de la estructura de C
de la del aprendizaje
la matemática K
matemática de las matemáticas

KPM KMLS
Conocimiento Conocimiento de los estándares
de la práctica de aprendizaje de
matemática las matemáticas

Ahora bien, ¿a qué nos referimos con “conocimiento especializado”?, al igual que Shulman (1986),
el mtsk, como marco teórico para caracterizar el conocimiento especializado del profesor de
matemáticas (Carrillo, Climent, Contreras y Muñoz-Catalán, 2013; Carrillo, Contreras y Flores,
2013; Carrillo et al., 2014; Montes et al., 2015), considera dos grandes dominios (figura 1): el
Conocimiento matemático (mk), como disciplina científica que se utiliza por parte del docente
en un contexto escolar; y el Conocimiento didáctico del contenido (pck), que se refiere a los
aspectos relacionados con el contenido matemático como objeto de los procesos de enseñanza
y aprendizaje.

84
 La construcción del conocimiento especializado del profesor de matemáticas (mtsk)

Estos dos dominios cuentan, a su vez, con subdominios. El mk se subdivide en Conocimiento

de los temas matemáticos (kot), se relaciona con el conocimiento que el docente tiene sobre los
contenidos que desarrolla con sus alumnos; Conocimiento de la estructura matemática (ksm),
contempla el conocimiento que le posibilita al profesor enseñar los temas matemáticos como
fundamentación para su complejización posterior y; Conocimiento de la práctica matemática
(kpm), establece la relación entre el conocimiento de los temas matemáticos y los procedimientos
y prácticas que se realizan para su construcción.
En el dominio pck se establecieron los subdominios: Conocimiento de las características del
aprendizaje (kflm), respecto a las características de aprendizaje de los contenidos específicos de
las matemáticas; Conocimiento de la enseñanza de la matemática (kmt), se refiere a los recursos,
materiales, estrategias didácticas y metodológicas respecto a cómo se presenta el contenido; y
Conocimiento de los estándares de aprendizaje de las matemáticas (kmls), que se enfoca a la
intencionalidad y conocimiento del profesor sobre los niveles de logro en los aprendizajes de los
alumnos considerando el momento escolar determinado y su grado de desarrollo.
Aunque en un inicio el modelo se construye como una herramienta analítica para el in-
vestigador, conforme avanza su aplicación se va configurando como un modelo para orientar
la acción, dado que sus componentes pueden configurar elementos básicos para un modelo
de formación de profesores, es decir, bajo la consideración de la suficiencia de conocimientos
que pueden tener los docentes al lograr articular los diferentes subdominios en un sistema
coherente de conocimientos.
Es precisamente en este aspecto, el mtsk como guía para la acción que, inserto en procesos
de formación docente inicial, valoramos sus potencialidades como herramienta analítica explica-
tiva de los elementos indispensables para la configuración del conocimiento especializado de los
futuros profesores; gradualmente, vamos transitando del reconocimiento de aspectos formativos
que están presentes en el plan de estudios (dof, 2012) y su delimitación y énfasis, a partir de la
clarificación de la importancia que tiene que los docentes en formación expliciten los elementos
básicos de su propio proceso formativo y se comprometan con ellos al reconocerlos para su futura
labor profesional. La relación lógica es sencilla pero profunda: los conocimientos separados en el
modelo (obviamente con fines analíticos), en los procesos de formación inicial, deben construirse
de manera articulada, intencionada, pero sobre todo comprometida por parte de los docentes y
con la aceptación de la “devolución” (Brousseau, 2007) por parte de los estudiantes.

EJEMPLO DE UN PROCESO: EL CONOCIMIENTO

DE LA ESTRUCTURA MATEMÁTICA
Al momento de escribir esto, tenemos un proceso de investigación abierto, en torno a la cons-
trucción articulada de los diferentes subdominios,2 por eso es que en este texto sólo vamos a
ejemplificar con uno de ellos, el relativo al Conocimiento de la estructura matemática (ksm).

2
El proyecto en mención está registrado ante Prodep-dgespe y lo hemos titulado Caracterización y estructuración
del conocimiento especializado del profesor de matemáticas (mtsk) en formación inicial. Hacia la construcción de
una propuesta integradora.

85
entre maestr@s

Como decíamos en párrafos anteriores, desde la introducción de la óptica piagetiana en la

educación, se popularizó entre los profesores la idea de respetar el proceso de aprendizaje de los
alumnos; sin embargo, no por ser popular la idea fue del todo comprendida. Más que respetar
el proceso, nos decantamos por comprender el proceso, no sólo desde el enfoque individual de
desarrollo del sujeto (lo cual influye de manera importante en la enseñanza), sino que también los
profesores requerimos reconocer el proceso gradual de construcción de las nociones y conceptos
matemáticos, así como sus relaciones de complejidad o simplificación.
Recuperamos de Ma (2010) la idea básica que sustenta esta afirmación, cuando señala que las
matemáticas de la educación primaria son: básicas, elementales, fundamentales y fundacionales,
en tanto encierran el germen de conocimientos avanzados, de tal manera que la comprensión
de la estructura de la matemática nos permitirá pensar en el proceso de enseñanza, con, sin y a
pesar del currículum oficial.

Las matemáticas elementales se pueden ver como matemáticas “básicas”, una colección de procedimien-
tos, o como matemáticas fundamentales. Las matemáticas fundamentales son elementales, fundacionales
y primarias. Son elementales porque están al comienzo del aprendizaje matemático. Es primaria porque
contiene los rudimentos de conceptos matemáticos más avanzados. Es fundacional porque brinda una
base para el futuro aprendizaje matemático de los alumnos (Ma, 2010, p. 150).

Ahora bien, aunque en el apartado anterior enunciamos en qué consiste el ksm, aquí vamos a
profundizar un poco más, retomando ideas desde los propios autores o investigadores (Lizarde,
Hernández y Loera, 2015; Hernández, Lizarde y Zúñiga, 2015; Escudero, Joglar, Correa y Reyes,
2015) que han comenzado a aplicar el mtsk.
El ksm es el conocimiento de las relaciones que el profesor hace entre distintos contenidos
(Montes, Aguilar, Carrillo y Muñoz-Catalán, 2013), ya sea del curso que está impartiendo o con
contenidos de otros cursos o niveles educativos. Se trata específicamente de conexiones entre
temas matemáticos.
El ksm contiene cuatro tipos de conexiones:

• Simplificación: ¿cómo se relacionan los contenidos enseñados con contenidos anteriores?

Matemática avanzada desde un punto de vista elemental.
• Complejización: ¿cómo se relacionan los contenidos enseñados con contenidos poste-
riores? Matemática elemental desde un punto de vista avanzado.
• Conexiones de contenidos transversales (grandes ideas): este tipo de conexiones van ligadas
a la naturaleza de algunos conceptos, que aparecen al tratar diferentes concepciones a lo
largo de toda la matemática escolar. Elementos o cualidades comunes a determinados
temas (la idea de igualdad, la noción de infinito).
• Auxiliares: se usan cuando se acude a un elemento matemático para, a través de un uso
instrumental, gestionar otro contenido matemático (ecuaciones en el cálculo de raíces
de una función).

86
 La construcción del conocimiento especializado del profesor de matemáticas (mtsk)

La consideración específica es que un profesor puede, y probablemente debe, poseer una visión
global de las matemáticas escolares, la cual le permita, como afirmamos en los párrafos anteriores,
dotar de sentido la idea de “proceso”, su comprensión; pero, sobre todo, su utilización en el diseño
de situaciones didácticas congruentes con el contexto, circunstancias de sus alumnos y avance
en la progresión didáctica. Es en este caso en el que adquiere sentido plenamente la expresión
“conocimiento de la estructura matemática”, en tanto aporta una visión global, macro y completa
de la matemática escolar y, por ende, contribuye a nuclear el resto de los subdominios del mtsk.
En coincidencia con Ma (2010), la comprensión profunda de las matemáticas fundamen-
tales es más que un entendimiento sólido de las matemáticas elementales, es tener conciencia
de la estructura conceptual y las actitudes básicas hacia las matemáticas inherentes a las mate-
máticas elementales, y la capacidad de brindar una base a la estructura conceptual e inculcar
dichas actitudes básicas en los alumnos.

Una comprensión profunda de las matemáticas tiene amplitud, profundidad y rigurosidad. La amplitud
en la comprensión es la capacidad para conectar un tema con temas con un poder conceptual similar o
menor. La profundidad en la comprensión es la capacidad para conectar un tema con aquellos de mayor
poder conceptual. La rigurosidad es la capacidad para conectar todos los temas (Ma, 2010, p. 151).

Como apreciamos, la idea de comprensión profunda de las matemáticas fundamentales articula

perfectamente con lo planteado en el subdominio Conocimiento de la estructura matemática
del mtsk, y eso es precisamente lo que teníamos en mente cuando nos preguntamos: ¿cómo se
puede construir esta visión desde la escuela normal?
Una idea apareció como respuesta para configurar un planteamiento didáctico que nos per-
mitiera el conocimiento y comprensión de la estructura de la matemática escolar: “paquete de
conocimientos” (Ma, 2010); para utilizar esta idea nos remitimos al análisis del plan de estudios
de educación primaria (sep, 2011) con una mirada analítica, de tal manera que, en torno a un
tema previamente elegido, los docentes en formación pudieran establecer su progresión a lo largo
de la educación primaria, de igual modo que los procedimientos o conceptos asociados a éste.
Partimos del concepto de “paquete de conocimientos” (Ma, 2010, p. 144) como el grupo de
temas que los profesores tienden a ver alrededor del tema que enseñan; así, su articulación en un
mapa conceptual permite apreciar las relaciones que guardan entre sí los diferentes contenidos:
de complejización, de simplificación, transversales, o bien, auxiliares.
El proceso que seguimos para que los estudiantes comprendieran la estructura de la matemá-
tica escolar, en el tema de “Número y sistemas de numeración”, lo planteamos en tres momentos:

a) Análisis curricular comparativo: consideramos los contenidos de los diferentes grados

escolares, presentes en el plan 2011 para la educación primaria (sep, 2011), pero además
hicimos la comparación con la propuesta que nos plantean los Materiales de Matemáticas
para la educación Normal (Cedillo, Isoda, Chalini, Cruz, Ramírez y Vega, 2012; Isoda
y Cedillo, 2012).

87
entre maestr@s

En el caso del análisis curricular de los materiales de la sep, se elaboraron tablas compa-
rativas como la siguiente (sólo incluimos ésta como ejemplo):

CONTENIDO POR BLOQUES

1 GRADO
O
2O GRADO
BLOQUE 1 BLOQUE 1

––Comparación de colecciones pequeñas. ––Lectura, escritura y comparación de números

––Expresión oral de la sucesión numérica, ascendente naturales, fraccionarios y decimales.
y descendente de 1 en 1.
––Escritura de la sucesión numérica hasta el 30.
––Identificación y descripción del patrón en sucesiones.

BLOQUE 2 BLOQUE 2

––Identificación y uso de los números ordinales. ––Ubicación de fracciones y decimales en la

––Conocimiento del sistema monetario vigente. recta numérica en situaciones diversas.

BLOQUE 3 BLOQUE 3

––Conocimiento de la sucesión oral y escrita en números ––Identificación de una fracción o un decimal

hasta el 100. entre dos fracciones o decimales dados.
––Identificación de regularidades de la sucesión numéri- ––Determinación de múltiplos y divisores de
ca del 0 al 100. números naturales.

BLOQUE 4 BLOQUE 4

––Resolución de problemas que impliquen la determina- ––Conversión de fracciones decimales a escritura

ción y el uso de relaciones entre los números.
––Resolución de problemas que permitan iniciar el análi-
sis del valor posicional.
––Resolución de problemas que impliquen relaciones del
tipo “más n” o “menos n”.
decimal y viceversa.
––Identificación y aplicación de la regularidad de
sucesiones con números (naturales, fracciona-
rios o decimales).

BLOQUE 5 BLOQUE 5

––Descomposición de números de dos cifras como sumas ––Determinación de divisores o múltiplos comu-
de un sumando. nes a varios números.
––Identificación y aplicación de la regularidad de
sucesiones con figuras.

A partir de la cual los estudiantes enlistaron y analizaron cada uno de los contenidos y
las lecciones propuestas, para determinar su progresión y las relaciones de complejidad
o simplificación.
b) Primeros intentos de articulación de un “paquete de conocimientos” –comprensión de
la estructura de la matemática. Derivado del análisis de los contenidos del currículo,
los estudiantes hicieron sus primeros intentos de articular los diferentes elementos de
conocimiento de las matemáticas en un mapa conceptual.
Como podemos apreciar hay confusiones, se presenta la parte “gruesa” del análisis y no
se precisan relaciones de ningún tipo, prácticamente se dedican a mostrar los contenidos
del grado. Esto nos llevó a un tercer momento.

88
 La construcción del conocimiento especializado del profesor de matemáticas (mtsk)

Identificación y descripción
Primer grado de Resultado de agregar o quitar
del patrón con figuras
primaria, bloque 1 elementos de una colección,
Diapositiva 3
juntar o separar colecciones.
Expresión oral de la Diapositiva 6 Expresión
Escritura de la sucesión
sucesión numérica. Comparación simbólica
numérica hasta el 30.
Diapositiva 3 de colecciones. (+-=)
Diapositiva 4
Diapositiva 2
Análisis de la información
que se registra al resolver
Identificación y uso Bloque 2
problemas de suma o resta.
Bloque 3 de los números ordinales Diapositiva 10

Conocimiento
de la sucesión oral
y escrita de números
hasta el 100.
Resolución de problemas
que impliquen la
determinación y el uso
de relaciones entre
los números
Desarrollo de
Identificación Resultados
procedimiento
de regularidades de la en una suma
de cálculo mental. Correspondientes
sucesión numérica o sustracción
Diapositiva 9 a los significados de
Resolución de problemas
Bloque 4
que permitan iniciar Resolver problemas
el análisis del valor que impliquen relaciones
posicional del tipo “más n” o “menos n”.
Bloque 5
Resolución de cálculos con números
Descomposición de números
de dos cifras.
de dos cifras como sumas
Uso de resultados conocidos
de un sumando
y propiedades de los números.

c) Precisión de los aspectos puntuales que debería contener el mapa conceptual, centrán-
donos en un tema: “Número y sistemas de numeración”; pero, sobre todo, haciendo
énfasis en cómo se veía su progresión conceptual y algunos elementos de conocimiento
procedimental directamente vinculados con los contenidos, de tal manera que nos que-
dara un mapa conceptual cuya lectura explicitara la estructura de la matemática escolar
y sus relaciones de complejización y simplificación. Es necesario decir que, derivado de
los primeros análisis, se llegó a la conclusión de que en los libros de la sep hay vacíos;3 es
decir, no se aprecian conexiones significativas entre los contenidos ni entre las lecciones.

Ante esta evidencia analítica, nos dimos a la tarea de profundizar en el análisis de los libros de
matemáticas para la educación normal (Cedillo, Isoda, Chalini, Cruz, Ramírez y Vega, 2012;
Isoda y Cedillo, 2012) y comparar con la primera información obtenida desde el análisis de los
materiales de la sep, para concluir en el siguiente mapa conceptual que incorpora suficientes
elementos para comprender la estructura de la matemática escolar en este ámbito específico que
estamos presentando.

3
No es motivo de este artículo ejemplificar los “vacíos” encontrados, sin embargo, uno de los más significativos es
aquel que permite la formalización de saberes matemáticos, por ejemplo, el análisis de la descomposición polinómica
del número y su ubicación en tablas de valor posicional.

89
entre maestr@s

Ahora bien, ¿cómo leemos este mapa conceptual respecto a la estructura de las mate-
máticas en este campo de contenidos específicos: número y sistema de numeración? Como
apreciamos, hay una lectura vertical que indica la progresión en orden creciente de complejidad
del contenido: se inicia con situaciones de conteo y gradualmente se va aumentando el rango
de conocimiento de los números, hasta llegar a cantidades por arriba del billón [desde el cono-
cimiento que tenemos del proceso de enseñanza de las matemáticas propuesto en los libros de
matemáticas para la educación normal (Cedillo, Isoda, Chalini, Cruz, Ramírez y Vega, 2012;
Isoda y Cedillo, 2012), nos queda claro que es posible que los niños comprendan el sistema
de numeración con “números grandes”]; esta misma lectura (vertical) permite determinar las
relaciones de complejidad (lectura descendente) y simplificación (lectura ascendente), de tal
manera que si un profesor requiere, por ejemplo, valorar los conocimientos previos de sus
alumnos en torno a número y sistema de numeración, primero se posiciona en el lugar que
corresponde al contenido que va a trabajar (pensemos en Conocimiento del número en un
rango de millares), y de ahí observa en orden descendente (simplificación) qué debe conocer
el niño en torno a ello y está en condiciones de diseñar el instrumento correspondiente.
Si observamos hacia el lado izquierdo del mapa conceptual, se destacan las habilidades
requeridas para una mejor comprensión del contenido: composición y descomposición,
identificación, comparación, orden, lectura, escritura, agrupamiento, entre otros; y hacia el
lado derecho, por cuestiones de espacio, se recuperan algunas habilidades, pero sobre todo
algunos otros aspectos del contenido que contribuyen a su comprensión y fortalecimien-
to: por ejemplo, los cortes didácticos en la formalización de saberes (conocimiento de los
“nudos”,4 valor posicional, la idea de sistema de numeración). Además de lo anterior, en
esta misma parte del mapa conceptual, en el ángulo superior derecho, podemos observar
cómo se empiezan a establecer “conexiones auxiliares” fundamentales, por ejemplo, el uso
instrumental del número para la comprensión de las operaciones básicas, de manera inicial
la suma y la resta, es decir, apreciamos cómo los principios básicos de construcción del nú-
mero (composición y descomposición) favorecen, de manera dialéctica, la construcción del
concepto de suma y resta.
Finalmente, la comprensión de la estructura de las matemáticas y su representación en un
mapa conceptual sin gradación curricular, contribuye a la construcción del esquema mental
de los profesores en formación sobre el saber matemático y les puede dotar del “ojo ilustrado”
para la interpretación de cualquier propuesta curricular y para la toma de decisiones sobre
el diseño de situaciones didácticas para su práctica docente.
Bajo esta misma lógica, a lo largo del curso de Aritmética, su aprendizaje y enseñanza,
del plan de estudios 2012 (dof, 2012), se continuó con la elaboración de mapas conceptuales
para el resto de los temas básicos del curso: operaciones básicas, fracciones, proporcionalidad;
los cuales en conjunto consolidaron la idea básica del conocimiento de la estructura de la
matemática escolar del nivel de educación primaria.

4
Con la palabra “nudos” nos referimos al conocimiento de los números relacionados a la unidad seguida de
ceros: 10, 20; 100, 200; 1000, 2000.

90
 La construcción del conocimiento especializado del profesor de matemáticas (mtsk)

Enseñanza-aprendizaje del número

Inicia
c
o
m favorece
favorece
p
conteo o
conjuntos homogéneos observación favorece concepto de
de s
y heterogéneos manipulación formaliza suma y resta
i
c permite
lleva a i algoritmo de la
conocimiento del #3 ó suma y resta
n
formal dibujos
identificación avanza r
implica y e
favorece p
d r icónica
rango hasta 5 e numeral
e
s exige s simbólica
C c
A inicia y sigue continua e
o n escrita
R todo el proceso m texto
antecesor y sucesor t
D p
I rango hasta el 9 a
o c relaciones
N s dialécticas
A i
para favorece i ó
comprender C c
I n
i
Ó Conocimiento del valor del 0 ó para base
N n agrupamientos en 10 comprender
secuencia y orden
aumenta para
exige
irregularidades conocimiento de los
Rango del 10 al 20 ubicados en la recta numérica lleva al números reales
encuentra
en la secuencia oral (núcleo duro)
Sistema de numeración
favorece favorece el para
aumenta
conocimiento
regularidades para posicionalidad
favorece decenas y unidades comprender
Rango hasta el 59

aumenta

posicionalidad favorece Rango hasta 95 se favorece agrupamiento y conteo de 10 en 10

según la
equivalencia fortalece

regularidades
búsqueda de
10 decenas es igual a 100 decenas y unidades

fortalece avanza

“nudos”: 10, 20, 30, …, hasta el 120

comparación, secuencia numérica
se introducen
¿Y Rango hasta el 120
exige estrategia uso de la recta numérica
lectura y escritura de cantidades
L
para
O sigue conserva
conserva
S Identificar y ubicar

desarrolla Rango hasta el 900 formaliza centenas

R
E tabla
C
introduce valor posicional
U con cero en alguna
R idea de “grupos”: agrupamiento base 10 posición
fortalece “mil” = 1000
S aprenden
0 conserva
avanza “nudos”: 1000, 200, …, 1000
continúa
S
unidades de millar
formaliza
D rango de las recupera
unidades de millar
I conserva

D Todas las habilidades:

introduce
identificación continúa
Á comparación “nudos”: 1000, 2000, …, 10000
aprenden
C orden 10 grupos de 1000
“diez mil” = 10000
lectura
T escritura
I ubicación en la recta avanza
valor posicional
C agrupamiento contribuye generalizado
rango de las
O recupera y decenas de millar
S? fortalece
Tablas

conserva generaliza formaliza

Estructura de los
números “grandes”
Decenas de millón aprenden “nudos”: 10 000, 20 000, …, etc.
100 000, 200 000, …, etc.

sigue

centenas de millón como 10 000 grupos de diez mil

avanza
separación con coma 1 000 000 000 000 = un millón de millones
cada grupo de 3 dígitos 1 000 000 000 000 000 = mil billones
centenas de millar de millón
lectura de como dígitos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
números grandes generaliza
concepto de

un billón y unidades de millar de billón

generaliza Números enteros

amplían a

trillón, cuaatrillón, … nonillón nonillón 10 elevado a 54 = 1 seguido de 54 ceros

finaliza

como 1 seguido de 60 ceros

Muryotaisu

91
entre maestr@s

CONCLUSIONES
La escuela normal, como escenario de oportunidad para la construcción del conocimiento
especializado del profesor de matemáticas, requiere de una sólida articulación entre los agentes
del denominado triángulo didáctico (Brousseau, 2007): formador de profesores, estudiantes
y saber matemático, dado que el nivel de compromiso asumido por cada uno configura un
contrato didáctico congruente y facilita la gestión didáctica de los saberes y, por ende, el
anclaje y la objetivación del mtsk en la formación inicial de profesores para la enseñanza de
las matemáticas.
En tal sentido, el reconocimiento del ksm escolar, así como su representación en un mapa
conceptual, síntesis del paquete de conocimientos posible para la educación primaria, posi-
bilita la integración de los diferentes subdominios del mtsk y genera los esquemas mentales
básicos para organizar los procesos de enseñanza de las matemáticas en el nivel educativo ya
mencionado.
Aunque no es objeto de este artículo, hemos de decir que, derivado del análisis del
mapa conceptual aquí presentado (junto con la elaboración de otros que, por cuestiones
de espacio, no se presentan en este artículo), fue posible para los estudiantes visualizar
potenciales diseños de situaciones didácticas (kmt, de acuerdo al modelo) para su práctica
docente, en congruencia con el enfoque de resolución de problemas (kpm), así como preci­
sar la progresión curricular (kmls) de los contenidos, su dificultad asociada, tanto para
ellos como profesores (kot) como para los alumnos y sus procesos de aprendizaje (kflm).
En síntesis, el ksm posibilita nuclear la articulación del resto de los subdominios para la
construcción del mtsk de los futuros profesores, lo cual es posible desde la escuela normal,
en la formación inicial de docentes, no como acto voluntarista sino como praxis dialéctica
entre ésta y las escuelas primarias.@

REFERENCIAS
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Buenos Aires, Ar-
gentina: Libros del Zorzal.
Carrillo, J., Climent, N., Contreras, L. C. y Muñoz-Catalán, M. C. (2013). Determining Specialised
Knowledge for Mathematics Teaching. En B. Ubuz, C. Haser y M. A. Mariotti (eds.), Actas del
cerme 8 (pp. 2985-2994). Antalya, Turquía.
Carrillo, J., Contreras, L. y Flores, P. (2013). Un modelo de conocimiento especializado del profesor de
matemáticas. En L. Rico, M. Cañadas, J. Gutiérrez, M. Molina e I. Segovia (eds.), Investigación
en didáctica de la matemática. Homenaje a Encarnación Castro (pp. 193-200). Granada, España:
Comares.
Carrillo, J., Contreras, L. C., Climent, N., Escudero-Ávila, D., Flores-Medrano, E. y Montes, M. Á.
(2014). Un marco teórico para el conocimiento especializado del profesor de matemáticas. España:
Universidad de Huelva Publicaciones.
Cedillo, T., Isoda, M., Chalini, A., Cruz, V., Ramírez, M. E. y Vega, E. (2012). Matemáticas para
la educación normal: guía para el aprendizaje y enseñanza de la aritmética. México: Pearson/sep.

92
DOF (2012). Acuerdo número 649 por el que se establece el Plan de estudios para la formación de maestros
de educación primaria. México: Autor.
Escudero, A., Joglar, N., Correa, D. y Reyes, A. (2015). Retrospectiva de las investigaciones sobre el
conocimiento especializado del profesor de matemáticas. En J. Carrillo, L. Contreras y M. Mon-
tes (eds.), Reflexionando sobre el conocimiento del profesor. Actas de las II Jornadas del Seminario de
Investigación de Didáctica de la Matemática. Huelva, España: Servicio de Publicaciones de la uhu.
Escudero, D., Flores, E. y Carrillo, J. (2012). El conocimiento especializado del profesor de matemáticas.
Memoria de la XV escuela de invierno en matemática educativa (pp. 35-42). México.
Hernández, F., Lizarde, E. y Zúñiga, J. (2015). El conocimiento especializado de los profesores de
matemáticas en la educación primaria. Predictores principales desde el mtsk en la formación
docente inicial. En Memoria electrónica del Congreso Nacional de Investigación Educativa, vol. 2,
núm. 1. Recuperado de http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v13/doc/0269.pdf
Isoda, M. y Cedillo, T. (eds.) (2012). Matemáticas para la educación normal (tomo I). México: Pearson/ sep.
Isoda, M. y Cedillo, T. (eds.) (2012). Matemáticas para la educación normal (tomo II, vol. 1-2). Mé-
xico: Pearson/sep.
Isoda, M. y Cedillo, T. (eds.) (2012). Matemáticas para la educación normal (tomo III, vol. 1-2).
México: Pearson/sep.
Isoda, M. y Cedillo, T. (eds.) (2012). Matemáticas para la educación normal (tomo IV, vol. 1-2). Mé-
xico: Pearson/sep.
Isoda, M. y Cedillo, T. (eds.) (2012). Matemáticas para la educación normal (tomo V, vol. 1-2). México:
Pearson/sep.
Isoda, M. y Cedillo, T. (eds.) (2012). Matemáticas para la educación normal (tomo VI, vol. 1-2).
México: Pearson/sep.
Lizarde, E., Hernández, F. y Loera, S. (2015). Problemas de enseñanza: una alternativa para la cons-
trucción del conocimiento especializado del profesor de matemáticas. Memoria electrónica del
Congreso Nacional de Investigación educativa, vol. 2, núm. 1, 1-13. Recuperado de http://www.
comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v13/doc/1527.pdf
Ma, L. (2010). Conocimiento y enseñanza de las matemáticas elementales. La comprensión de las matemáticas
fundamentales que tienen los profesores en China y los E.E.U.U. Chile: Academia de Ciencias Chilena.
Montes, M. Á., Aguilar, A., Carrillo, J. y Muñoz-Catalán, M. C. (2013). MTSK: from common and
horizon knowledge to knowledge of topics and structures. En B. Ubuz, C. Haser y M. A. Mariotti
(eds.), Proceedings of the cerme 8. Antalya, Turquía. Recuperado de http://www.cerme8.metu.edu.
tr/wgpapers/w617/w617_Montes.pdf
Montes, M. Á., Contreras, L. C., Liñan, M. D., Muñoz-Catalán, M. C., Climent, N. y Carrillo, J.
(2015). Conocimiento de aritmética de futuros maestros. Debilidades y fortalezas. Revista de
Educación (367), 36-62.
nctm (2014). De los principios a la acción para garantizar el éxito matemático para todos. México: nctm/
ciaem.
sep (2011). Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la educación básica. México: Autor.
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Research,
15, (2), 4-14.

93
Encuentario Teorema
Pterocles Arenarius*
pteroclesarenarius@gmail.com

La muerte de cualquier hombre me disminuye,

porque yo formo parte de la humanidad […].
John Donne

Y iovani Hernández era mi alumno en el primer curso de secundaria abierta en la Escuela

de Superación Activa, esa; la única escuela de “iniciativa privada” —en realidad fundada en
precarias condiciones por tres estudiantes desempleados y urgidos por no ser más dependientes
económicos de nuestros papás— en aquellos años en Acayucan, Veracruz. Yiovani, hijo de
cañeros, jornalero él mismo desde sus once años, pequeño de estatura y delgadito, pero recio
y correoso por el rudo trabajo y casi negro de tanto sol, era muy duro de mollera, estuvo
tres veces en el primer curso y nunca logró pasar por completo del primer grado. Avanzó en
Ciencias Sociales, en Ciencias Naturales hasta el tercer grado, pero en Matemáticas, aunque
llegó a tomar los tres cursos, nunca logró aprobar un examen.
—La suma de los cuadrados de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa…
—¿No me lo esplica más fácil, mairo. —Alguna vez le pedí a Yiovani que no me dijera
mairo, porque, le aclaré, no soy albañil. Pero no me hizo caso o se le olvidó. Al final me resigné
justificando que “de alguna manera todos somos albañiles, porque siempre algo construimos,
aunque sea a nosotros mismos. De alguna manera vivir es construir. Porque el que no cons-
truye, destruye. Ni lo permita Dios”.
—Yiovani, es muy fácil; repite, la suma de los cuadrados de los catetos es igual al cuadrado
de la hipotenusa… Mira, cómo te diré…, es una ley de Dios… Es hermosísimo, en serio…
—Aaaah, a poco… ¿Eso qué va a tener de chulo, mairo? A ver: la suma de los catetos es
igual a la hipotenusa.
—Casi te lo aprendes, ya na’ más agrégale los cuadrados…

* Ganador de los premios Politécnico de Creación Literaria “Alaíde Foppa”, 1982, y “Edmundo Valadés”, en las
convocatorias 1994 y 1998. Ha publicado cuatro libros de cuentos y dos novelas.

94

—¿Pos cuáles cuadrados? Ah, sí, los cuadrados
de los catetos son igual a la hipotenusa.
—Al cuadrado de la hipotenusa…, la suma…
—¿Los catetos son igual al cuadrado de la hipo­
tenusa?
—Te lo voy a apuntar y te lo aprendes de me-
moria. Luego te lo explico ya con números.
—¿Y pa’qué le quiere to’avía meter números,
mairo?, no manche…
Nunca se aprendió el Teorema de Pitágoras. Ni
siquiera como perico, como pensé que podría lograr, si
de tal manera se lo aprendía, enseñarle la relación entre
los números y, quizá en algún momento de apoteosis,
presentarle la demostración, sin pretender que llegara
a aprendérsela. Nada más para ver si lograba fascinarlo,
deslumbrarlo para que le tuviera un poquito de amor
a las Matemáticas. No pude. Un fracaso más.
Pero me justifico y me consuelo pensando que
Yio­vani, aunque lo parecía, no era un chico normal.
Sin duda su cerebro había sido dañado irreversible­
mente (¿al momento de nacer por asfixia, en su infan-
cia por desnutrición, en algún otro momento por los
golpes y las drogas?) y su inteligencia no había llegado
más allá de los ocho años de edad, por más que su
oficio —alter­no por temporadas al de jornalero—
de vendedor ambulante en los
camiones foráneos lo hubiera
vuelto listo, astuto y rá-
pido para decidir, como
un animalito matrero.
También me consuela
que si hubiera habido
mejores condiciones, menos obs-
táculos, sin duda le habría enseñado
al menos el Teorema de Pitágoras,
junto con todo lo previo necesario
para entenderlo. Porque nos hicimos
muy buenos amigos. Y a los buenos
amigos, si los tratas con frecuencia,
les enseñas hasta sin querer. Y tam-
bién les aprendes.
95
Teorema
Luego pasó el tiempo y dejé de ver a Yiovani.
Todavía supe que se había fugado de la casa de sus
padres, para entonces él tendría unos dieciocho años.
Llegaron muchos más jóvenes a nuestra pequeña es-
cuela. Unos sumamente inteligentes, otros normales.
Casi todos alcanzaban el progreso negado a Yiovani.
En poco tiempo me llegaban noticias de que ya asis-
tían a escuelas superiores a la secundaria. Con los años
me encontré a algunos que fueron a la universidad y
hasta supe de alumnos míos que eran exitosos profe-
sionales. Muchos más partieron de Veracruz, porque
la circunstancia fue descomponiéndose cada vez más.
Sé que muchos se han ido al extranjero. En este
momento su país no le da ni lo elemental a la mayo-
ría de sus hijos, ni siquiera a los más talentosos. En
cambio, los ricos y los que han logrado poder político
acumulan más y más riqueza obscena e irracional-
mente. Al parecer lo harán hasta que esto estalle y se
autodestruya. Entonces nadie se salvará. Ni siquiera
los ricos ni los poderosos.
Comprendí que ya no estábamos al borde
del abismo, sino que íbamos en plena
caída libre y éramos impotentes
para resolver los grandes
problemas que nos
afectan y que van a
terminar por destruir-
nos. Cada año hay miles
de asesinatos y nadie hace
nada. ¿Cuántos de mis ex
alumnos habrán muerto? Por
fortuna no he sabido.
Una noche reciente, pasadas ya
las lluvias, en el otoño de este año,
caminaba por mi colonia, iba hacia
mi casa. Llovía como despedida de la
época de aguas y la calle estaba oscu-
ra. Me detuve en la tienda del barrio
a comprar algo que cenar. Entré y
pedí un litro de leche. Escogí un
poco de pan.
entre maestr@s
—La suma de los cuadrados de los catetos es
igual al cuadrado de la hipotenusa. ¿Sí o no, mi
mairo? —Me volví a verlo y sentí la avalancha de
gusto después de quizá diez años sin saber de él. Era
el mismísimo Yiovani. Era otro: estaba muy grueso
y había adquirido un gesto brutal. También había
crecido mucho más de lo que supongo cabía esperar,
vestía ostentoso y chillante, casi ridículo —. Pero
¿cómo le hizo pa’meterse aquí, mairo?
—¡Yiovani Hernández, qué gusto! No entiendo,
vengo a comprar algo que cenar. —No me hizo caso
y fue apresurado, violento, a la entrada. Le habló
a alguien que yo no veía—. Bueno, ¿tú hijue’puta,
tragas verga o qué, chingado pendejo? Ya se metieron
y tú ni miras. Por una de éstas un día te va a cargar la
puritita chingada, vale. Te salva que este ñor que se
te metió es mi mairo de la secundaria. Que te valga,
chavo. Si no ya ni la contabas. Póngase bien listo y no
sea tan pendejo… —me acerqué un poco; le hablaba
brutalmente a un jovenzuelo de unos diecisiete años;
era un muchachito que incluso me recordó al Yiovani
que fuera mi alumno, a esa edad quizá diez años atrás.
Creí entender más o menos qué ocurría. El mozalbete
tan duramente reconvenido no contestó, aceptó los
insultos y el regaño y sacó de su saco una espantosa
arma. Una metralleta recortada y se aplicó a vigilar
la calle. Yiovani regresó, muy sonriente.
—¿Cómo ve, mi mai, sí me aprendí el…, ¿el
cómo se llama?..., el d’ese de Pitágoras. P’s si Pitágoras
no miente, ¿sí o no?
—Pero ¿qué haces aquí, Yiovani, quién es ese
niño con esa arma? —La tienda estaba sola. Úni­
camente un hombre abatido, acobardado nos miraba
desde detrás de su mostrador.
—Véngase pa’cá, vamos a hablar aquí con el
don. Pa’ que vea lo que es mi jale. No estudié por-
que soy bien pendejo, pero no me va mal, hágase
pa’cá… —Me llevó hasta que encaramos al hombre
que nos miraba con gesto atroz desde el otro lado
del mostrador de la tienda—. Sale, mi compa, ya no
aleguemos que ya me voy. ¿Cuánto pagas ’orita, mi
96
buen?, digo, pa’que no tengas un mal problema. Pero
échale ganas…
—Mi jefe, por el amor de Dios, no tengo apenas
para comer con mi familia.
—¿Cómo ves, mai? Si no cumplen. Luego chi-
llan cuando les quemamos sus cuchitriles.
—Señor, de verdá, perdónemela hoy, deme tres días,
’orita sí estoy bien fregado, no tengo dinero… No
puedo pagarle… Por el amor de Dios, tenga tantito
así de piedad. —El hombre se puso a llorar. Al ver
que Yiovani era mi amigo se dirigió a mí—. Usté,
profesor, dígale al jefe que no sea malo, que sea
asinita consciente. ’Orita no puedo pagarle. Dígale
que por favor me espere, yo sí pago. Ya tengo el año
dándoles. Pero ’ora sí no puedo. Por este día y dos
más… —Es don Andrés, tiene cuarenta y dos años.
Es el dueño de la pequeña tienda más cercana a mi
casa; su capital invertido acaso llega a los cincuenta
mil pesos. Su familia está compuesta por cuatro hijos
de diez años para abajo y su esposa de treinta y cinco.
Tenía que pagar —después me enteré— diez mil
pesos mensuales a la organización.
—Bueno, ya no chilles, cabrón. Dame lo que
tengas. Si no ’orita verás qué desmadre te hago y ni
tú ni yo, que todo se vaya a la mierda. Voy a quemar
este chingado mugrero.

—Ya le dije, señor, no sea malo. Llévese mercan-
cía. No tengo ni para amanecer mañana.
—¡Y yo pa’qué putas quiero mercancía! —gritó
Yiovani furioso, inimaginable, brutal—Vamos a ver.
—Sacó un revólver. Cuidadosamente lo manipuló
observándolo con el cañón dirigido hacia arriba.
Cortó cartucho—. Mira, cabrón, ya tengo cartucho
cortao. ’Orita capaz que se me va un balazo hasta sin
querer. Dime, ¿te mato o me pagas? —El tendero
lloraba abiertamente.
—No me mate, mi jefe… Por favor, no me mate.
—¡Pos págame, hijo de tu puta madre! —En un
arranque Yiovani golpeó a Andrés con la pistola en
el rostro. El comerciante no intentó defenderse, ni
siquiera hizo por esquivar el impacto. Su cabeza se
sacudió con el golpe y me dio la impresión de que
quedó balanceándose. Vi que un ojal monstruoso
en su pómulo se abría. Vi la carne blanca que muy
pronto se enrojeció y empezó a dejar salir la sangre
en abundancia. Andrés no reaccionó. Ni intentó
limpiarse la sangre que corría por su cara.
—No tengo dinero que darle, señor. —Me llevé
las manos al rostro.
—¡Yiovani!... ¡No, por favor!
—No te asustes, cabecilla. Trabajo es trabajo.
—Me tomó por el hombro—. No fue bueno en­
con­trarnos así. Ya ni me acordaba que tú eres muy
buen plan. Mejor váyase, mi mairo. Yo ya na’más me
quiebro a este pendejito y también me voy. Mejor
usté ya váyase.
—¿Lo vas a matar?
—Pos no paga.
—Yiovani… —me puse a llorar. No pude evi-
tarlo—, mátame a mí también.
—¿Eh…? —me miró completamente descon-
certado—; ¿eso quieres?, ¿y a ti por qué?
—Porque no debes matar a nadie por no tener
dinero. —Yiovani me miró como miraría a un ex-
traterrestre.
—Y si no paga, ¡qué? Me lo tengo que quebrar
por pendejo. En cualquier ratito me van a quebrar a
97
Teorema
mí, cabrón, ¿no sabes! A la mejor ’orita que me
vaya…, a la mejor al rato o mañana. Pero no tarda.
Mientras, me voy a llevar a este compadre que no
paga. Además, ¿sabes qué?, yo ya no me ensucio las
manos, el que se los quiebra es el chamaco… A´i
nos vemos. Véngase, vámonos, porque ese chavo sí
es bien matón.
—Yiovani, aquí me quedo.
—Pos a´i como usté quiera. Yo se lo alvertí…
—se quedó pensando un momento—. Ándele, ya
vámonos. Total qué, que se lo quiebren… ¿No sabe
que todos nos vamos a morir?
—Sí, Yiovani, todos nos vamos a morir. Pero
unos nunca se aprendieron que la suma de los cuadra-
dos de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa.
—Me miró sin expresión. Se quedó un minuto eterno
mirándome sin gesto. Dos lágrimas asombrosas co-
rrieron de pronto por sus mejillas. Dijo lentamente:
—La suma de los cuadrados de los catetos es
igual al cuadrado de la hipotenusa… —guardó
silencio otro largo rato, inclinó la cabeza, luego me
habló como agrediendo— ¿Qué puta mierda es eso?
¿Qué putas es lo que tiene de hermoso? ¿Y para qué
chingados sirve? —se limpió las lágrimas con rabia y
salió caminando a toda prisa.
Don Andrés, el tendero y yo nos quedamos es-
perando que entrara el joven sicario de la metralleta
recortada a matarnos. Nos fuimos a la trastienda.
Pensamos que quizá quemarían el negocio. Esperamos
una eternidad, Andrés rezaba con la sangre casi coa-
gulada en la herida de su cara, fueron diez minutos.
Luego oímos que alguien, dando toquidos sobre el
mostrador decía:
—¿Nadie atiende?, señor Andrés, un kilo de
azúcar…@
Hojas de papel que vuelan Números “grandes”
con niños pequeños
Un análisis de propuestas para sala de 5 años1
y primer grado2
Claudia Broitman*
claubroi@gmail.com

Verónica Grimaldi**
verogrimaldi@gmail.com

Inés Sancha***
inesancha@yahoo.com.ar

Mónica Escobar****
monica.escobar40@yahoo.com

INTRODUCCIÓN

H ace ya varios años que investigadores y docentes hemos aprendido a reconocer que los
niños tienen abundantes interacciones con el sistema de numeración desde muy pequeños,
por ser éste un objeto cultural de uso social. A partir de sus diversas experiencias, elaboran
conocimientos que les permiten resolver variados problemas numéricos. Por ejemplo, entre
otros recursos, muchos niños del jardín de infantes o que inician la escuela primaria, pueden

1
Grado 3 de Preescolar.
2
Este trabajo da cuenta de una experiencia realizada hace varios años. Si bien la propuesta gira en torno a la
exploración de almanaques y monedas de diversos años, rogamos al lector sepa disculpar que las situaciones
didácticas propuestas no remitan al año actual.
* Profesora e investigadora en Didáctica de la Matemática en la carrera de Ciencias de la Educación y en la Maestría en
Educación en Ciencias Exactas y Naturales, ambas de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina.
** Profesora de Didáctica Específica II y Prácticas Docentes en Matemática en la carrera Profesorado de Matemática
de la Universidad Nacional de La Plata. Profesora de la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para la Educación
Primaria de la Universidad Pedagógica.
*** Profesora de la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para la Educación Primaria de la Universidad
Pedagógica. Profesora en Institutos Superiores de Formación Docente. Colaboradora en la cátedra de Didáctica de
la Matemática e investigadora en la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
**** Profesora e investigadora en Didáctica de la Matemática en la carrera de Ciencias de la Educación de la Uni-
versidad Nacional de La Plata. Profesora en Institutos Superiores de Formación Docente.

98

contar algunos objetos (aunque cuenten alguno dos ve-
ces o se salten un número); recitar alguna porción de la
serie numérica (si bien con errores típicos como saltarse
números, repetirlos o inventar nombres como “diecidós”
o “veintidiez”); reconocer algunas escrituras numéricas
vinculadas a edades de miembros de la familia, pisos de
sus departamentos, números de canales de televisión, el
valor de ciertos billetes y monedas, y pueden determinar
la cantidad que representan algunos números.
Diferentes investigaciones psicológicas y didácticas
nos han permitido conocer en profundidad cómo los
niños construyen sus conocimientos sobre los números y
evidencian la elaboración temprana de conceptualizacio-
nes originales sobre el sistema de numeración. También
ha sido documentado que muchos de esos conocimientos
“quedan afuera” de la escuela. Tender puentes entre los
conocimientos infantiles y los que la escuela pretende
enseñar, supone profundizar sobre algunas cuestiones:
¿cuáles son algunos de esos conocimientos?, ¿cuál es la
finalidad de abordarlos en la escuela?, ¿qué condiciones
didácticas pueden favorecer que los alumnos los pongan
en juego, los sistematicen y amplíen?
El presente artículo pretende aportar a la reflexión
sobre esos interrogantes y brindar algunos elementos para
propiciar la exploración de regularidades del sistema de
numeración a partir de trabajar con números de varias
cifras. Adoptamos como marco referencial los aportes
realizados por Brousseau (1994), en particular, su teo-
rización sobre los roles del docente, responsable de dos
procesos complementarios: la devolución, que consiste en
introducir y sostener el trabajo autónomo del alumno
frente a un problema; y la institucionalización, que radica
en mostrar la relación entre los conocimientos producidos
por los alumnos y los saberes socialmente establecidos.
¿POR QUÉ PROPONER LA EXPLORACIÓN
DE NÚMEROS “GRANDES” A NIÑOS
“PEQUEÑOS”?
Abordar la exploración de números de diversa cantidad
de cifras en contextos de uso social, permite que ingresen
a la escuela algunas relaciones numéricas que los niños
99
Números “grandes” con niños pequeños
En este artículo analizamos problemas pre-
sentados a niños de sala de 5 años y de primer
grado en el contexto de portadores numéricos
de uso social –monedas y almana­ques–, con
la intención de que exploren números de
varias cifras. La finalidad no reside en que
los alumnos aprendan a leerlos y escribirlos
convencionalmente, sino que se considera
que mirar el “comportamiento” de algunos
números es fértil para abonar a la comprensión
del funcionamiento del sistema en su conjun-
to. Reportamos interacciones en las que los
alumnos analizan estrategias, revisan errores,
explicitan sus ideas, debaten sobre ellas y
amplían progresivamente sus conocimientos
numéricos.
Palabras clave: conocimientos numéricos,
interacciones en el aula, niveles inicial y
primario, didáctica de la matemática.
uuuuu
In this paper we analyze problems presented
to children in the 5 years and first grade
classrooms in the context of social numeri-
cal carriers –coins and almanacs–, with the
intention of exploring numbers with many
digits. The purpose is not that students learn
to read and write them conventionally, but
the assumption is that looking at the “be-
havior” of some numbers helps to improve
the understanding of how the system works
as a whole. We report interactions in which
students analyze strategies, review mistakes,
explicit their ideas, discuss them and gradu-
ally expand their numerical skills.
entre maestr@s
pudieron haber establecido fuera de ella. A la vez,
favorece la construcción de nuevos conocimientos, la
toma de conciencia de las ideas que se van elaboran-
do y la sistematización y ampliación de los recursos
disponibles.
Al resolver problemas que involucran números
de varias cifras, los niños tienen oportunidad de
reflexionar sobre ellos poniendo en juego conoci-
mientos ya elaborados o produciendo nuevos. Sus
ideas podrán ser discutidas en el aula y puestas a
prueba en un proceso que apunte a reelaborarlas de
manera conjunta.
Resulta necesario aclarar que no se busca trabajar
con números “grandes” para que los alumnos aprendan
a leerlos y escribirlos convencionalmente. Mirar en
profundidad el “comportamiento” de algunos números
puede –dadas ciertas condiciones didácticas– arrojar
bastante luz sobre el funcionamiento del sistema en
su conjunto. Además, las regularidades que los niños
elaboran sobre los números de varias cifras, abonan al
dominio de porciones más pequeñas sobre las que se
hace un estudio más sistemático en los primeros años
de escolaridad.
Con esta clase de situaciones, además de apren-
der acerca de los números, los niños se introducen
progresivamente en un tipo de actividad intelectual
que es propio de la matemática: analizar estrategias de
resolución, revisar errores, explicitar las ideas que fun-
cionan de manera implícita, debatir sobre su validez,
elaborar sucesivas reorganizaciones del conocimiento.
Esta producción colectiva de conocimientos sobre
los números resulta de un gran valor formativo para
futuros aprendizajes.
Si bien producir, interpretar y comparar números
“grandes” son problemas de alto nivel de complejidad
para los niños, los contextos y portadores de infor-
mación numérica conocidos favorecen la resolución
y el acercamiento a muchas situaciones. Una de las
razones de la fertilidad del trabajo en el aula con una
amplia variedad de portadores numéricos, reside
en que promueven la aparición de conocimientos
100
extraescolares que aún no han sido sistematizados
y en que permiten reutilizarlos fuera de la escuela.
En este artículo, presentamos y analizamos pro-
blemas que propician el trabajo con dos portadores
de uso social: monedas y almanaques. Si bien ambos
pueden resultar cercanos a los alumnos, se presentan
con una nueva intención didáctica: la exploración de
números de cuatro cifras. En general, los niños tienen
variados acercamientos a las monedas e identifican
el número que indica el valor; en esta ocasión, les
proponemos centrarse en el año de emisión. Además,
los almanaques que usan con frecuencia son los del
año en curso, usualmente para detenerse en los nú-
meros de los días o en la organización en meses; esta
vez, planteamos explorar algunos de diferentes años.
APORTES DE INVESTIGACIONES
PSICOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS SOBRE
EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
DE LOS NÚMEROS
Varios estudios han mostrado la ruptura entre los
conocimientos infantiles y la enseñanza usual o
tradicional de los números. Analizan, entre otros
aspectos, cómo niños de sectores desfavorecidos
culturalmente y que fracasan en la escuela tienen,
sin embargo, una gran cantidad de conocimientos
acerca de los números y las operaciones que utilizan
en su vida diaria, en el contexto de las interacciones
con dinero. Estos estudios han puesto de manifiesto
cómo la escuela ha ignorado durante mucho tiempo
los procesos que llevan a los niños a construir sus
conocimientos numéricos, y señalan la importancia
y necesidad de establecer puentes entre los conoci-
mientos formales que la escuela desea transmitir y
aquellos conocimientos informales de los que los
niños ya disponen (Carraher, Carraher y Schliemann,
1991; Ferreiro 1986).
Otros autores estudiaron las producciones
escritas que elaboran los niños para representar car-
dinales de diversos conjuntos de objetos, poniendo
de manifiesto que comprender el uso de las cifras y

qué representan supone un largo
y complejo proceso que se inicia
cuando comienzan a cuestionarse
y reflexionar sobre estos temas,
mucho antes de que la escuela
los “autorice” a hacerlo (Sastre y
Moreno, 1980; Sinclair y Sinclair,
1984; Tolchinsky, 1995).
Algunas investigaciones han
permitido estudiar las variantes
gráficas originales que encuentran
niños de 3 a 6 años para represen-
tar números de dos o más cifras,
tales como números “comodi-
nes”, “rotaciones voluntarias” o
“números mayúsculos” (Alvarado
y Ferreiro, 2000; Brizuela, 1997,
2000). Otros estudios han releva-
do cómo niños de diversas edades
producen, interpretan o compa-
ran números escritos (Carraher,
1989; Lerner, Sadovsky y Wol-
man, 1994; Scheuer et al., 1996,
2000, 2001; Sinclair et al., 1994;
Wolman, 2007).
Según Lerner, Sadovsky y
Wolman (1994), en su proceso
de apropiación de la numeración
escrita, los niños construyen crite-
rios sobre el orden en la serie. Al
comparar dos números de diferen-
te cantidad de cifras, piensan que
el número que tiene más cifras
es mayor, elaboración que puede
encontrarse tempra­namente aun
cuando no conozcan el nombre
de los números que están com-
parando. Para números con igual
cantidad de cifras utilizan otro
criterio: la comparación de la pri-
mera cifra. Los niños usan estos
criterios mucho antes de estar en
condiciones de explicar por qué
funcionan; se trata de conoci-
mientos que han elaborado a par-
tir de encontrar regularidades en
sus interacciones con números
de diversa cantidad de cifras. Las
investigadoras también señalan
el rol privilegiado que tienen los
“nudos” o “números redondos”3
en el proceso de apropiación del
sistema de escritura. Los niños
reconocen primero estos núme-
ros y luego elaboran la escritura
de aquellos que se encuentran
en los intervalos entre ellos. Este
hallazgo es compatible con otros
estudios que han encontrado un
rol prioritario de los números
“redondos” en los cálculos con di-
nero (Carraher, Carraher, Schlie-
mann, 1991; Ferreiro, 1986).
La investigación citada de
Lerner, Sadovsky y Wolman tam-
bién ha arrojado luz sobre cómo
los niños elaboran hipótesis acer-
ca de la producción de números,
basándose en las informaciones
que extraen de la numeración
hablada y en su conocimiento de
la escritura convencional de los
nudos. Por ejemplo, a partir de
saber que ochenta se escribe 80,
muchos niños escriben ochenta
y uno como 801. Las autoras
analizan que los niños enfrentan
conflictos cuando sus criterios
3
Se denominan “nudos” o “números
redondos” a los números terminados
en 0, es decir, múltiplos de 10.
101
Números “grandes” con niños pequeños
para comparar números entran
en contradicción con las escritu-
ras numéricas que producen en
correspondencia a la numeración
hablada, y cómo el esfuerzo por
superar estos conflictos favorece
un avance hacia la escritura con-
vencional.
En continuidad con dicha
investigación, Quaranta, Tarasow
y Wolman (2003) y Broitman
y Kuperman (2005), presentan
avances de un estudio sobre la
interpretación de números en el
contexto de una secuencia didác-
tica para primer grado llamada Lo-
tería. Señalan que al momento de
interpretar números de dos cifras,
los niños realizan “sustituciones de
decena” (escribir correctamente
la cifra correspondiente a las uni-
dades y “sustituir” la cifra de la
decena por otra) o “inversiones”
Al comparar
dos números de
diferente cantidad de
cifras, piensan que
el número que tiene
más cifras es mayor,
elaboración que
puede encontrarse
tempranamente aun
cuando no conozcan
el nombre de los
números que están
comparando
entre maestr@s
(entre la cifra de las unidades y la cifra de las dece-
nas), entre otras respuestas. También analizan las
relaciones numéricas usadas por los niños para pro-
ducir estas notaciones no convencionales, y posibles
intervenciones didácticas para promover el avance
hacia interpretaciones convencionales.
En varios de los trabajos mencionados, se realiza
un análisis crítico de la enseñanza usual y se propone
abordar en el aula diferentes intervalos de la serie
numérica de manera conjunta, con el fin de favorecer
que los niños investiguen regularidades del sistema de
numeración. Sin embargo, la estructura interna del
sistema de numeración y sus propiedades (por ejemplo,
los agrupamientos recursivos) se consideran “puntos
de llegada” que exigirán varios años de escolaridad y
no “puntos de partida” como en la enseñanza clásica.
Algunos de estos estudios han permitido pro-
fundizar en el análisis de las intervenciones didácti-
cas que favorecen el uso, la explicitación y el avance
de los conocimientos de los niños, y en aspectos
específicos de la gestión de la clase dirigidos a pro-
mover avances en las conceptualizaciones numéricas
(Broitman y Kuperman, 2005; Quaranta, Tarasow y
Wolman, 2003; Lerner, Sadovsky y Wolman, 1994;
Lerner 2005). En dichas propuestas, el docente no
co­munica de entrada el saber al que apunta, sino
que presenta problemas para producir, interpretar
y comparar escrituras numéricas que los niños aún no
dominan, situaciones que motorizan la producción
de conocimientos. Los niños tienen oportunidad de
resolver dichos problemas por sus propios medios
poniendo en juego sus conceptualizaciones, explo-
rando nuevas relaciones e intercambiando ideas
con docentes y compañeros, interacciones que los
ayudarán a avanzar en sus conocimientos numéricos.
Las ideas mencionadas han sido fuentes para las
situaciones que aquí se presentan.4
4
Algunas de las actividades que a continuación se analizan han
sido tomadas de Monedas y almanaques. Números en nivel inicial
de Broitman, Kuperman y Ponce (2003). Se retoman también
102
PROBLEMAS QUE APUNTAN A LA
EXPLORACIÓN DE PORTADORES
NUMÉRICOS
Para introducir a los alumnos en el trabajo con al-
gunos portadores numéricos y focalizar la atención
en los números de los años, pueden proponerse
antes algunas actividades que les den oportunidad
de explorarlos. Posiblemente, los niños del jardín de
infantes o que inician la escuela primaria ya tengan
conocimientos de las monedas por su interacción con
ellas en la vida social. Por ejemplo, se puede presentar
a los niños monedas de uso corriente, de distintos
años y valores y formular preguntas como las siguien-
tes: “¿dónde hay números en estas monedas?, ¿qué
piensan que significan esos números?”. Esta actividad
puede organizarse inicialmente en grupos pequeños
y el docente puede generar luego un momento de
trabajo colectivo para someter a discusión las ideas
que han aparecido en los grupos. Este espacio será
propicio para que los niños puedan advertir la pre-
sencia tanto de los números que indican el valor de la
moneda como de los que señalan el año de emisión.
Veamos cómo conversan estos alumnos acerca
del número que indica el valor:
Federico: —¡cada número vale algo!
Maestra: —escuchen lo que dijo Federico: cada número
vale algo. ¿Cuál es el número que da valor a la moneda?
¿El de arriba o el de abajo?
Varios alumnos: —¡el de arriba!
problemas y registros de clase realizados a partir del Seminario
de Didáctica de la Matemática en el marco del Programa de
Actualización de Nivel Inicial de la Universidad de Buenos
Aires, dictado por Claudia Broitman (2001), y del Seminario
de Extensión Universitaria de la cátedra de Didáctica de la
Matemática de Nivel Inicial y egb de la carrera de Ciencias de
la Educación de la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de La Plata, impartido por las autoras del presente
artículo (2003). Agradecemos a las docentes Patricia Garbarino,
Alejandra Paione, Mercedes Tiscornia, Marcela Crespo, Romina
Fabiano y Laura Pérez por permitirnos compartir extractos de sus
clases. También agradecemos a Patricia Sadovsky sus comentarios
en el primer análisis de estos problemas.

Federico: —te fijas el número, si hay algo de cin-
cuenta, te lo compras con cincuenta. Si hay algo de
veinticinco, te lo compras con veinticinco. Si hay algo
de diez, te lo compras con diez.
Maestra: —¿todos opinan lo mismo que Federico?
Varios alumnos. —¡sí!
Maestra: —quiere decir entonces que este número
grande es lo que da valor a la moneda. Esta moneda
vale cincuenta centavos.
Los niños interpretan la función de los números de los
años de emisión de diversas maneras: “el año en que
nació la moneda”; “el año en que se fabricó”; “el año
en que se puede usar”; entre otros. El docente puede
aclarar los aspectos relacionados con el significado y
la utilidad de este dato presente en la moneda, como
en los siguientes casos:
Federico: —¡es de este año!
Otros alumnos: —¡no!
Alan: —¡no, de otro año!
Federico: —¡otro año, pero se usa este año!
Maestra: —es de otro año pero se puede usar ahora. ¿Y
qué quiere decir ese año?
Belén: —para saber cuándo la hicieron.
Otro alumno: —cuándo la fabricaron.
Maestra: —cada vez que hacen una moneda le ponen
un año para saber en qué año se emitió.
Es importante que durante los intercambios se vaya
realizando un registro de los conocimientos que
circularon. A través de una situación de dictado al
maestro, pueden anotarse las ideas con un lenguaje
cercano al que han usado los niños, de tal manera
que este registro resulte accesible y se constituya en
fuente de consulta para resolver nuevos problemas.
103
Números “grandes” con niños pequeños
Por ejemplo:
• “En las monedas hay un número que dice
cuánto vale”.
• “En las monedas hay un número que dice en
qué año se hicieron”.
• “El número que está escrito en tamaño más
grande dice el valor de la moneda”.
• “El año en que se hizo la moneda se llama ‘año
de emisión’”.
• “Las monedas pueden usarse muchos años
después del año que tienen escrito”.
Reproducimos a continuación un momento de ela-
boración de conclusiones:
Maestra: —bueno, hemos dicho un montón de cosas.
¿Qué aprendimos hoy de las monedas?
Leonardo: —cuánto valían y ...
Varios alumnos: —¡el año!
Maestra: —¿cómo puedo anotar eso? ( mientras cuelga
un papel afiche en el pizarrón)
El registro de conclusiones de una clase podrá ser
revisado y ampliado en clases posteriores a partir de
los nuevos intercambios que se vayan produciendo.
Otro portador de información numérica de ac-
ceso frecuente por parte de los niños es el almanaque,
que presenta cantidad y variedad de números: los que
representan los días de cada mes, el del año y, si se
tratara de almanaques de publicidad de comercios,
podría incluir números telefónicos, direcciones, entre
otros. De manera similar a la que se ha planteado
anteriormente para las monedas, se pueden presentar
algunos de distintos años y solicitar a los alumnos que
intenten determinar a qué aluden los números allí
entre maestr@s
presentes. A partir de la exploración de los almanaques
podrán distinguir dónde están localizados los números
que indican los días y el año, y reconocer que no todos
los meses tienen la misma cantidad de días. También
en este caso será importante que se registren las ideas
que hayan circulado.
PROBLEMAS QUE APUNTAN
A LA PRODUCCIÓN DE NÚMEROS
DE CUATRO CIFRAS
Con el objetivo de iniciar a los alumnos en la explora-
ción de escrituras numéricas con cuatro cifras, pueden
proponerse problemas en torno al uso de almanaques.
El trabajo en el contexto de los años intenta recuperar
conocimientos que los niños puedan tener acerca de
algún número en particular –por ejemplo, la escritura
o el nombre del año en curso– que sirva como punto
de apoyo para el análisis de algunas regularidades del
sistema de numeración.
Un problema que puede presentarse a los niños
consiste en ofrecer un almanaque del año en curso al
que se le ha tapado o borrado el número que indica el
año y proponer cuestiones como: “este almanaque es
de este año, pero se olvidaron de escribir el número
del año. ¿Podrían escribirlo ustedes?”. Inicialmente
el docente podría organizar la clase en pequeños
grupos y más tarde propiciar una instancia de discu-
sión colectiva en la que se hagan públicas las ideas y
las producciones que han aparecido. Algunos niños
podrían conocer la escritura de este número, tanto a
partir de situaciones extraescolares como por el uso
del docente al escribir la fecha. Otros podrían saber
cuál es el nombre del número del año en curso sin
conocer su escritura.
Es posible que las producciones de los niños
contengan marcas de algunas relaciones que han
establecido entre la serie oral y la serie escrita. Por
ejemplo, podrían producir escrituras –convencio-
nales o no convencionales– que comiencen con 2 y
argumentar que lo hicieron así porque el nombre del
número empieza con “dos mil…”.
104
Veamos un extracto de clase en el cual los alum-
nos explican cómo hicieron para escribir el número
del año 2004:
Maestra: —¿cómo hicieron para escribir el dos mil
cuatro?
Matías: —la “seño” puso dos mil, después pusimos dos
mil uno, dos mil dos y así.
Maestra: —a ver, vengan a explicarlo al pizarrón.
Matías: (escribe 200) —después venía el dos mil uno
(escribe 2001, 2002, 2003, 2004).
Maestra: —hicieron como la escalerita de los números.
¿Alguien más lo pensó así?
En esta clase, la docente ha intervenido en el mo-
mento de producción brindando una pista –cómo se
escribe y cómo se lee el 2000–, generando un punto
de apoyo que les permite a algunos niños establecer
semejanzas y diferencias con el número cuya escri-
tura deben producir, recurriendo a relaciones con
su nombre.
Durante la puesta en común se espera que los ni-
ños justifiquen su producción y también que opinen
sobre las producciones de otros. Es importante que el
docente no de indicios de cuál es la escritura correcta,
al menos por un tiempo. En cambio, puede intervenir
contraargumentando, dando información de otros
números y alentando a la justificación de ideas, como
se muestra en el siguiente registro de clase:
(Jesús escribe el dos mil cuatro de esta manera 20004)
Otros alumnos: —no, así no; le pusiste tres ceros y
lleva dos (le muestran los anteriores, pero él se queda
mirando).
Maestra: —¿qué número escribiste ahí, Jesús?
Jesús: —el dos mil cuatro (mientras sigue escribiendo
el dos mil cinco, pero con dos ceros).
Pablo: —así ese está bien con dos ceros (se queda
mirando), pero éste es más pequeño (señalando el dos
mil cinco).
Jesús: —no, éste es más grande.

Maestra: —¿por qué dices que éste es menor?
Pablo: —porque tiene cuatro números y éste tiene...
(cuenta las cifras de 20004) cinco.
Jesús: (se queda pensando, borra el cinco, le agrega un
cero y después el cinco, reescribiendo erróneamente el
número que estaba bien escrito).
Pablo: —¡ahora sí!
Ya hemos mencionado que este tipo de escrituras
–llamadas aditivas– han sido relevadas por varios
autores, quienes sostienen que se apoyan en el
conocimiento que tienen los niños acerca de los
nudos –en este caso, la escritura del dos mil– y la
relación entre el nombre del número y su escritura,
a la que asumen como una correspondencia. Resulta
interesante notar que los niños del extracto anterior,
luego de escribir 20004 para dos mil cuatro y 2005
para dos mil cinco, discuten si esta última puede
o no ser correcta. La contradicción entre “dos mil
cuatro es menor que dos mil cinco”, pero “dos
mil cuatro está escrito con más cifras que dos mil
cinco” deja pensando a estos niños, quienes deciden
modificar la escritura 2005 para llevarla a 20005. La
lógica de la escritura 20004, en la que literalmente se
lee dos mil y se lee cuatro, convence a estos niños. El
intercambio en la clase y la intervención de la maes-
tra ha provocado, en este caso, la elección de una
escritura incorrecta: en lugar de “sacarle” un cero al
20004, a partir de las interacciones en la clase, se lo
agregan al 2005 para que queden “coherentes”. Esta
elección no es caprichosa: si se escucha dos mil y se
escucha cinco, es razonable que la escritura muestre
ambos números y si dos mil cuatro y dos mil cinco
son tan parecidos o cercanos, deben tener la misma
cantidad de cifras.
Quisiéramos destacar que en las clases referidas,
el maestro sostiene por un momento la incerti-
dumbre acerca de cuál de las respuestas “está bien”
para favorecer la puesta en marcha y explicitación
de los conocimientos de los niños (aunque en otro
momento proponga un portador para consultar o
105
Números “grandes” con niños pequeños
brinde directamente la información). Otra manera
de sostener la incertidumbre con el fin de favorecer
la explicitación de ideas de los niños, es poner en
duda todas las producciones, tanto las escrituras
incorrectas como las correctas. Veamos esta clase de
intervenciones:
Maestra: —miren, Néstor dice que miremos este
(3002).
Néstor: —porque tiene el tres adelante y el dos atrás.
Maestra: —¿por qué dices que este no es el dos mil tres?
Oriana: (interrumpe) —porque el dos mil tres lleva el
tres atrás, este no lleva el dos adelante, lleva el dos atrás.
Maestra: —ella dice que este no puede decir dos mil
tres porque en el dos mil tres el dos lo lleva adelante y
acá, ¿qué número está?
Alumnos: -el tres.
Maestra: —entonces, Oriana opina que acá no está
escrito el dos mil tres, ¿ustedes qué opinan?
Jesús: —que tiene que llevar el dos adelante.
Maestra: —y miren el de Giuli (20003).
Pablo: —tiene tres ceros y no van tres ceros.
Joaquín: —termina con el tres y el de Matías (10003)
también termina con el tres.
Maestra: —¿y qué tienen de distinto el que hizo Matías
y el de Giuliana?
Pablo: —no, de parecido.
Maestra: —de parecido tienen que terminan con el
tres y de distinto...
Pablo: —que el de Matías empieza con el uno pero el
que tiene Giuliana empieza con el dos.
Maestra: —bien, este que escribió Matías que empieza
con el uno, ¿puede decir dos mil tres?
Joaquín: —no, dice uno mil tres.
Como vemos en la última frase del registro, los niños
hacen grandes esfuerzos por nombrar estos números
“nuevos” apoyándose en ideas propias y de sus com-
pañeros. La docente acompaña estas sucesivas aproxi-
maciones a la escritura y al nombre convencional y en
el camino van haciendo “escala” en distintas formas
entre maestr@s
no convencionales de escribirlos y de nombrarlos.
Las invenciones de los niños, lejos de ser azarosas,
se apoyan en los conocimientos construidos sobre la
serie oral y escrita y las relaciones entre ambas.
Es importante que el docente recupere los crite-
rios utilizados y explicitados por los niños durante los
intercambios y los haga públicos. Realizar un registro
de los conocimientos que circularon –por ejemplo, en
un cartel– puede ser de gran utilidad para que otros
niños tengan acceso a una idea que a ellos solos no
se les habría ocurrido. Por ejemplo, en relación con
la escritura del número dos mil cuatro se podrían
registrar ideas similares a las siguientes:
• “Tiene que ser parecido al dos mil, pero con
un cuatro”.
• “Tiene que tener cuatro cifras porque los años
de ahora se escriben con cuatro cifras”.
• “Tiene que tener un dos y un cuatro”.
• “Los números que se llaman ‘dos mil...’ se
escriben con un dos adelante”.
• “Cuando contamos en voz alta nos damos
cuenta de que viene dos mil, dos mil uno, dos
mil dos, dos mil tres, y así sabemos cuál sigue”.
• “Lo escribo igual que el dos mil tres, pero con
un cuatro en vez de un tres”.
Otra actividad es la producción del número del año
siguiente al actual. Por ejemplo, tomando como
referencia un almanaque del año en curso con el
año escrito, proponer preguntas como: “este es un
almanaque de este año, ¿cómo se llamará y cómo se
escribirá el número del año que viene?”. Del mismo
modo que en la situación anterior, se espera que los
niños se apoyen en similitudes y diferencias entre
las escrituras y los nombres de años conocidos por
ellos –ya sea porque disponen de este conocimiento,
o bien, porque el docente brinda cierta información.
Es posible que algunos niños se centren en cómo
cambia la última cifra: “si termina en tres el siguiente
termina en cuatro”. En otros casos, en los nombres
106
de los números y en la serie: “cuento dos mil diez,
dos mil once, dos mil doce…”. También es posible
que algunos niños consideren que el siguiente es
“uno más” y el anterior “uno menos”, o también “al
siguiente le sumo uno y “al anterior le resto uno”.
Veamos estas ideas en funcionamiento:
(Los niños en pequeños grupos escriben a su manera
“dos mil dos”)
Maestra: —ahora cada grupo elige a un compañero que
va a pasar al pizarrón a escribir el dos mil dos.
(Lucas escribe 2002)
Maestra: –¿quién quiere contar cómo lo pensaron?
Lucas: –porque mira, el dos va primero que es dos mil
y el último cero no está porque está el dos. Antes de
dos años era el dos mil uno, ahora le sumamos uno.
Maestra: –pero ¿por qué se lo sumas aca atrás y no
acá adelante?
Lucas: –no se lo sumo acá porque tienen que pasar
mil años para eso, y si le sumo uno porque ya pasó un
año, pasó uno.
Lucas reconoce lo que no es obvio para todos los
niños: cambiar la cifra correspondiente al lugar de
las unidades por el número siguiente es equivalente a
sumar uno, y cambiar la cifra de las unidades de mil
por el número siguiente equivale a sumar mil. Para
estos problemas que exigen analizar el anterior o el
siguiente de un número, el docente puede sugerir un
trabajo exploratorio con la calculadora, sumando o
restando uno, para que los niños pongan a prueba sus
ideas y las validen de forma más autónoma.
Otro problema podría exigir analizar similitudes
y diferencias entre números “cercanos”. Por ejemplo,
podría presentarse a los niños almanaques de años
consecutivos –2010, 2011, 2012, 2013– y brindar
la información de los nombres de esos números. A
continuación, podrían realizarse preguntas como:
“¿cómo se escribirá el número del año dos mil ca-
torce?”, “¿cómo se escribirá el número del año dos
mil cinco?”. Es probable que la escritura del dos mil

cinco –o cualquier otro número con dos ceros “en
el medio”– provoque variadas producciones en el
contexto de este problema, dado que las escrituras
que se presentan como punto de apoyo, e incluso el
dos mil catorce que deben producir, tienen un solo
cero “en el medio”. Visitemos un momento de una
de estas clases:
Maestra: —les voy a dar una ayudita. Dos mil tres
empieza con el dos, dos mil cuatro empieza con el
dos. Y dos mil diez, ¿también empezará con el dos? A
ver, ¿cómo sería?
Laura: —dos mil.
Maestra: —bueno, ¿qué más para que sea dos mil diez?
Laura: —el uno y el cero (escriben 20010).
Maestra: —¿cuántos números tiene el dos mil tres?
Romina: —cuatro.
Maestra: —cuatro, ¿y éste?
Pedro: —cinco.
Maestra: —¿por qué éste (20010) tiene cinco y éste
(2003) tiene cuatro?
Pedro: —porque el cero no sirve.
Maestra: —¿qué cero no sirve? A ver.
Pedro: —el cero al final no sirve.
Maestra: —¿y para qué lo escribimos si no sirve? ¿Qué
pasa si yo lo tapo? ¿Es dos mil diez? ¿Qué número es?
Laura: —dos mil uno.
Maestra: —dos mil uno. ¡Qué problema entonces si
yo lo tapo!, ¿no?
A lo largo de los registros de clase, hemos visto que
en los momentos de intercambio se propicia la ex-
plicitación de conocimientos que los niños ya tienen
o que van construyendo a medida que resuelven y
discuten los problemas. Estos permanecerían ocultos
si el docente se limitara a informar sobre la escritura
o nombre correcto de los números en cuestión. Una
vez que se han explicitado conocimientos de los
niños, el docente puede tomar la decisión de ofrecer
la información de la escritura convencional de los
números en juego, o bien, proponer la búsqueda de
107
Números “grandes” con niños pequeños
la misma en algún portador numérico –almanaques
“completos”, agendas.
PROBLEMAS QUE APUNTAN A LA
INTERPRETACIÓN Y A LA COMPARACIÓN
DE NÚMEROS DE CUATRO CIFRAS
Los problemas que presentamos a continuación exigen
comparar cuál número es mayor de entre dos o más
números. Como hemos mencionado, ha sido releva-
do en algunas investigaciones que los niños pueden
recurrir a la información que portan las escrituras
numéricas para compararlas, usando tanto el criterio
de prestar atención a la cifra “con la que empieza”
como el de reparar en la cantidad de cifras que lo for-
man, en ambos casos sin necesidad de saber cómo se
llaman los números. Algunos niños también pueden
determinar cuál número es mayor recurriendo a su
interpretación; por ejemplo, frente a 2000 y 2010,
pueden decir “este es dos mil diez y es más grande
que el dos mil”.
Es posible organizar a los niños en parejas o
pequeños grupos, entregarles dos monedas en las que
se pueda identificar el año de emisión y preguntar-
les: “¿cuál de estas monedas se hizo antes?, ¿cuál se
hizo después?”. Esta situación puede plantearles una
dificultad para comprender que una moneda que se
emitió antes y es “más vieja” tiene un año de emisión
menor que otra que se hizo después y es “más nueva”.
En ese caso será necesario que el docente proponga
discutir estas ideas para evitar confusiones. También
posiblemente precise ayudar a los niños a reparar en
los números de los años de emisión y no en el aspecto
de la moneda (si parece “más nueva o más vieja”).
Para la comparación de monedas, dependien-
do de los conocimientos que se intente movilizar,
se podrán elegir distintos pares. Así, se podrían
presentar monedas en cuyos años sólo cambie una
de las cifras, de modo que los niños enfoquen su
atención en este número en particular para realizar
la comparación –por ejemplo, los pares 1992 y 1996
o 2010 y 2011–. Otra opción puede ser presentar
entre maestr@s
monedas de diferente “milenio” como en el par
2009 y 1999. Las investigaciones nos muestran que
podrían aparecer dos hipótesis para la comparación
de estos pares: por un lado, “si empieza con una cifra
mayor, entonces es más grande”; por otro, “si una
tiene muchos nueves y otra muchos ceros, es más
grande la de los nueves”.
En el momento de trabajo colectivo, los niños
pueden compartir las maneras que usaron para resol-
ver la situación, como se puede ver en este registro
de clase:
Maestra: (dibuja en el pizarrón dos monedas con sus
años de emisión: 1992 y 1996) —¿quién quiere contar
cómo hizo para saber cuál de estas dos monedas se
hizo antes?
Belén: —esta es de antes (señalando la de 1992).
Maestra: —¿por qué les parece que ésta es la que se
hizo antes?
Belén: —porque esto (señala las últimas cifras de ambos
números) no termina igual. Porque este tiene el seis y
esta tiene el dos.
Maestra: —Belén se fijó en el seis y en el dos.
Lautaro: —este es más alto (señalando la de 1996) y
este es más bajo (señalando el 1992).
Maestra: —¿cómo saben cuál es la que se hizo antes?
Varios: —es el más bajo.
Aquí se plantea la comparación entre dos números
de la misma cantidad de cifras, en que las primeras
cifras son iguales. Los niños no explicitan en este
extracto que si las primeras cifras son iguales, se fijan
en la que sigue; sin embargo, pueden desestimar los
números que son iguales y centrar la comparación
entre los números que son distintos y ocupan las
mismas posiciones.
Analicemos ahora otro problema en el que los
niños comparan los años de dos monedas de dife-
rentes fechas, pero entre las que es diferente, entre
otras, la primera cifra, es decir la correspondiente a
las unidades de mil:
108
(Los niños están discutiendo cuál es mayor entre los
números 1995 y 2000 para determinar cuál moneda
es más nueva.)
Maestra: —¿tú qué piensas, Manuel?
Manuel: —porque el dos mil es más grande. Éste
(2000) es más grande que éste (1995).
Maestra: —¿por qué te parece que es más grande?
Manuel: —por el dos.
Pedro: —empieza con el dos, el otro empieza con el
uno y el dos es más grande.
En el extracto anterior los niños se apoyan en la es-
critura de los números. Otros alumnos recurren a la
serie oral para argumentar: “es porque el uno es más
bajito. Porque uno, dos... después viene el dos y el
uno es más bajito que el dos”.
Los conocimientos que han circulado en los
distintos casos mencionados son usados por los niños
tanto para resolver los problemas como para expli-
car o justificar sus ideas en un momento de trabajo
colectivo. El docente puede intervenir alentando a
los niños para que expresen las razones por las cuales
han respondido de una forma, tanto si la respuesta
ha sido correcta como si ha sido incorrecta.
La necesidad de explicitar provoca la aparición
de los criterios que los niños utilizan implícita­mente.
Para que esta clase de interacciones sea posible,
es necesario, como ya hemos mencionado, que el
docente por un momento no de indicios de cuáles
son las respuestas correctas, ni corrija o sancione las
incorrectas.
Los niños pueden atribuir cierta importancia a
la posición de las cifras dentro de un número, aun
sin saber por qué esto es así. Sin embargo, cuando el
valor absoluto de las cifras que forman los números
que se comparan es muy dispar, a veces el criterio
basado en la comparación de la primera cifra se ve
cuestionado y se encuentran ideas como la siguiente:
Martina: (comparando 1995 y 2000) —empieza con el
dos, el otro empieza con el uno y el dos es más grande.

Valentina: —sí pero ese (1995) tiene dos… tres nú-
meros más altos. Y éste (2000) tiene tres ceros. No
importa que éste (por el 2 de 2000) sea más grande.
Este (1995) tiene números más grandes.
Se presenta aquí un error muy frecuente que consiste
en señalar que un número como el 2000, con varios
ceros, es menor que otro, como el 1995, dado que
tiene “números más altos”. Este tipo de argumento
si bien no es válido en nuestro sistema de numera-
ción, tiene su lógica y funciona al comparar sistemas
no posicionales en los cuales los números son más
grandes si involucran símbolos de mayor valor. 5
Nuevamente enfatizamos el esfuerzo que realizan
los niños para comprender el funcionamiento de
nuestro sistema de numeración y el trabajo inter-
pretativo al producir conjeturas y teorías originales.
Retomemos el rol del docente frente a esta clase
de intercambios. Una manera de intervenir puede ser
proponer contraejemplos.
Transcribimos algunos extractos de clase en los
que el docente interviene poniendo en duda las ideas
de los alumnos:
(Algunos niños dicen que 1999 es mayor porque tiene
muchos nueves. Otros dicen que 2000 es mayor porque
empieza con 2 y el otro empieza con 1)
Maestra: —a ver, si lo comparamos con otro número.
Yo tengo el veinte y el
diecinueve (escribe el 20 y el 19).
Todos: —¡el veinte es más grande!
Maestra: —¿por qué el veinte es más grande que el
diecinueve?
Ramiro: —porque tiene el dos.
5
Pensemos, por ejemplo, en la comparación de los números ml
y cxliii, escritos en sistema romano. La presencia del símbolo m
en la primera escritura alcanza para decidir que el primer número
es mayor aun si el segundo es “más largo”, debido a que m es un
símbolo de mayor valor que los otros.
109
Números “grandes” con niños pequeños
Catalina: —es porque el diecinueve tiene un uno y es
más bajo que el veinte.
Ramiro: —el diecinueve y después viene el veinte.
En este caso, recurrir al diecinueve y al veinte pue-
de permitir revisar la idea de que “si tiene nueves
es más grande” apelando a una porción de la serie
numérica más conocida por los niños. A partir de
esta idea, es posible volver al problema que estaba en
discusión: “ustedes dijeron que este número (1999)
es mayor porque tiene nueves, pero que este (19) es
más chico que este (20) aunque tiene nueves. ¿Qué
pasa entonces?”.
Al enfrentar a los niños a problemas que “no les
hemos enseñado a resolver”, asistimos a la aparición
de diversidad de producciones y conviven en la clase
escrituras e interpretaciones convencionales y no
convencionales. Los conocimientos que circulan
no son acabados ya que los niños van realizando
sucesivas aproximaciones a las regularidades que
encuentran en el sistema de numeración. El do-
cente puede promover que se retomen las ideas
producidas, tanto al presentar nuevos problemas
que obliguen a revisarlas como frente a la relectura
de conclusiones dictadas en clases anteriores.
En algunos de los problemas analizados, los
niños debían comparar dos años de monedas entre
sí. Un poco más complejo resulta comparar varios.
Una actividad que podría proponerse es ordenar, de
mayor a menor, varios números de cuatro cifras en
una colección de monedas emitidas en distintos años,
a partir de plantearles: “estas son monedas de distintos
años, ordénenlas desde la que se hizo antes a la que se
hizo después”. Puede resultar interesante incluir en la
colección monedas de años que permitan poner en
juego distintos criterios y conocimientos, es decir,
que varíen entre sí en diferentes cifras. Por ejemplo,
monedas de 1987, 1997, 1999, 2002 y 2010.
Es probable que algunos niños, como se muestra
en uno de los extractos de clase presentados ante-
riormente, decidan qué número es mayor mirando
entre maestr@s
solamente la última cifra como en 1997 y 1999.
Poner en duda la posibilidad de generalizar esa idea
provocará un debate fructífero, dado que al comparar
1987 y 1997 se podría generar la necesidad de buscar
otro criterio para resolver el problema.
Es importante que durante los intercambios se
vaya realizando un registro de los conocimientos que
circularon. Por ejemplo:
• “Los que empiezan con 2 son los más grandes
porque los demás empiezan con 1”.
• “Primero van los miles y después van los
dos miles”.
• “Si los números tienen la misma cantidad de
cifras y empiezan con el mismo número, hay
que fijarse en el segundo para saber cuál es el
más grande. Si el segundo también es igual,
fijarse en el tercero y después en el cuarto”.
En siguientes extractos de clases podemos ver cómo
los docentes proponen ordenar y sintetizar las ideas
que han circulado en clases anteriores.
Maestra: —escuchen, que van a explicar cómo hicieron
para ordenar las monedas (escribiendo en el pizarrón
los números 1983-1976-1984-1993).
Facundo: —miramos acá y acá (señalando la última y
la primera cifra de los números).
Maestra: —escuchen lo que dice el compañero, en el
primero y en el último se fijaron.
Facundo: —por ejemplo, estos dos son iguales (mos-
trando el 1 y el 9), entonces miramos los de atrás.
Maestra: —¿y en estos en qué se fijaron? (señala 1983
y 1993).
Agostina: —en el anteúltimo (señalando el 8 de 1983
y el 9 de las decenas de 1993).
(El docente escribe en el pizarrón 1980 y 1981 y
propone recordar cómo hicieron para compararlos)
Malena: —acá nos fijamos en el último. Mira, acá tienes
cero y acá uno (señalando respectivamente las unida-
des correspondientes a cada uno de los dos números).
110
José: —en el último porque los tres primeros son iguales.
Maestra: —los chicos dicen que se fijan en el último.
Martín: —en el anteúltimo y en el último.
Laura: —te digo cómo nos dimos cuenta. Nos fijamos
en el primero, el segundo y el tercero y son iguales.
Pero el último cambió. Allá está el uno y en el otro el
cero (1980 y 1981).
Maestra: —ah, se van fijando cómo van los números.
Dante: —sí, nos vamos fijando cómo están ahí.
Belén: —con el anteúltimo te das cuenta si viene setenta,
ochenta, noventa… y con el último si viene tres, cuatro,
cinco, así.
A MODO DE CIERRE
El objeto de estudio en los problemas analizados no
han sido los almanaques y las monedas, ni los nú-
meros de cuatro cifras. Hemos presentado problemas
que apuntan a que los niños produzcan, interpreten
y comparen números para provocar un análisis de
algunas regularidades del sistema de numeración.
Somos concientes de la ruptura que implica, res-
pecto de las prácticas usuales, trabajar con “números
grandes y niños pequeños”. Apostamos a que desde
los primeros contactos con la matemática escolar se
ponga en juego una relación con el saber ligada al
placer y al deseo de aprender, al sentirse capaz, al valor
de la producción colectiva. Ha sido nuestra intención,
simultáneamente, que los niños, además de aprender
sobre el sistema de numeración, aprendan sobre la im-
portancia de intercambiar ideas, sobre la práctica de
analizar colectivamente los errores y la provisoriedad
en el proceso de aprender. Hemos querido aportar
a este “gran” desafío con este “pequeño” estudio.@
REFERENCIAS
Alvarado, M. y Ferreiro, E. (marzo 2000). El análisis de
nombres de números de dos dígitos en niños de 4 y
5 años. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de
Lectura, 21 (1).
Brizuela, B. (1997). Inventions and conventions: A story
about capital numbers. For the learning of Mathema-

tics (17), 1. Vancouver, Canadá:
Publishing Association,
Brizuela, B. (2000). Algunas ideas sobre
el sistema de numeración escrito en
niños pequeños. En N. Elichiry
(comp.), Aprendizaje de niños y
maestros. Hacia la construcción
del sujeto educativo. Buenos Aires,
Argentina: Manantial.
Broitman, C. y Kuperman, C. (2005).
Interpretación de números y explo-
ración de regularidades en la serie
numérica. Propuesta didáctica
para primer grado: “La lotería”.
Argentina: Universidad de Bue-
nos Aires. OPFyL. Oficina de
Publicaciones de la Facultad
de Fi­losofía y Letras.
Broitman, C., Kuperman, C. y Ponce,
H. (2003). Números en el Nivel
Inicial. Propuestas de trabajo.
Buenos Aires, Argentina: Hola
Chicos.
Brousseau, G. (1994). Los diferentes
roles del maestro. En C. Parra e
I. Sáiz (comps.), Didáctica de las
Matemáticas. Aportes y reflexiones.
Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Brousseau, G. (2007). Introducción a
la teoría de las situaciones didác-
ticas. Buenos Aires, Argentina:
Libros del Zorzal.
Carraher, T. (1989). O desenvolvi-
mento mental e o sistema nu-
mérico decimal. En T. Carraher
(org.), Aprender pensando. Petró-
polis, Brasil: Vozes.
Carraher, T., Carraher, D. y Schlie-
mann, A. (1991). En la vida
diez, en la escuela cero. México:
Siglo XXI.
Ferreiro, E. (1986). El cálculo escolar
y el cálculo con dinero en situa-
ción inflacionaria. En Proceso de
alfabetización. La alfabetización
en proceso. Buenos Aires, Argen-
tina: ceal.
Lerner, D. (1992). La matemática en
la escuela aquí y ahora. Buenos
Aires, Argentina: Aique.
Lerner, D. (2005). Tener éxito o com-
prender. Una tensión constante
en la enseñanza y el aprendizaje
del sistema de numeración.
En M. Alvarado y B. Brizuela
(comps.), Haciendo números
(pp. 147-197). México: Paidós.
Lerner, D., Sadovsky, P. y Wolman,
S. (1994). El sistema de nume-
ración: un problema didáctico.
En C. Parra e I. Saiz (comps.),
Didáctica de matemáticas, Buenos
Aires, Argentina: Paidós.
Lerner, D. (2008). Hacia la com-
prensión del valor posicional
(conferencia en dvd). Enseñar
Matemática. Nivel inicial y pri-
mario (05). Buenos Aires, Argen-
tina: Editorial 12ntes.
Quaranta, M. E., Tarasow, P. y Wol-
man, S. (2003). Aproximaciones
parciales a la complejidad del
sistema de numeración: avan-
ces de un estudio acerca de las
interpretaciones numéricas. En
M. Panizza (comp.), Enseñar
matemática en el nivel inicial y el
primer ciclo de la egb. Análisis y
propuestas (pp.163-188). Buenos
Aires, Argentina: Paidós.
Sastre, G. y Moreno, M. (1980),
Descubrimiento y construcción de
conocimientos. Una experiencia de
pedagogía operatoria. Barcelona,
España: Gedisa.
Scheuer, N. (2000). Cuando ciento
setenta y uno se escribe 10071:
niños de 5 a 8 años produciendo
111
Números “grandes” con niños pequeños
numerales. Revista Infancia y
Aprendizaje, 90, 31-50. España.
Scheuer, N., Bressan, A. y Rivas, S.
(2001). Los conocimientos nu-
méricos en niños que inician su
escolaridad. En Elichiry (comp.),
Dónde y cómo se aprende. Temas de
Psicología Educacional. Buenos
Aires, Argentina: Paidós.
Scheuer, N., Bressan, A., Bottazzi,
C. y Canelo. T. (1996). Este es
más grande porque... o cómo
los niños comparan numerales.
Revista Argentina de Educación,
24, 61-100.
Sinclair, H. (1988). La production de
notations chez le jeune enfant. Pa-
rís, Francia: Presses Universitaires
de France (puf ).
Sinclair, A. y Sinclair, H. (1984). Las
interpretaciones de los niños pre­
escolares sobre los números escritos.
Human Learning, vol. 3 (pp.
173-184).
Sinclair, A., Tieche-Cristinat, C. y
Garín, A. (1994). Comment l’en­
fant intèrprete-t-il les nombres
écrits á plusieurs chiffres? En M.
Artigue, R. Gras, C. Laborde y
P. Tavignot (eds.), Vingt ans des
mathématiques en France. Greno-
ble, Francia: La Pensée Sauvage.
Tolchinsky, L. (1995). Dibujar, escribir,
hacer números. En A. Teberosky
y L. Tolchinsky, Más Allá de la
Alfabetización. Buenos Aires,
Argentina: Santillana.
Wolman, S. (2007). Conocimiento
numérico en niños pequeños.
Revista Enseñar Matemática Ini-
cial y Primaria (3). Buenos Aires,
Argentina: Ed. 12ntes.
Redes Avatares de un grupo de largo aliento
en educación matemática en Oaxaca
Natalia de Bengoechea Olguín*
bengoech@upn.mx

Teodoro González Agustín**

tgzlez5658@gmail.com

Juan Martínez Castañeda**

martinezjc201@gmail.com

Menas Ramírez Santiago**

menasramirez@gmail.com

S e presenta aquí la historia y andanzas de un grupo de profesores de matemáticas de la

Universidad Pedagógica Nacional (upn) que ha logrado mantenerse vivo y productivo desde
la creación de la Unidad 201 Oaxaca hasta el presente.
La upn se creó en agosto de 1978 y en marzo del siguiente año inicia sus labores docen-
tes, en 1979 se crean las primeras 64 Unidades del Sistema de Educación a Distancia (sead)
de la upn, entre ellas la Unidad 201 Oaxaca. Estas Unidades atendieron la Licenciatura en
Educación Básica Plan 79 (leb), creada por la propia upn, y las licenciaturas en Educación
Preescolar y Primaria de la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional
del Magisterio (dgcmpm) que se transfirieron a nuestra Universidad.
Todas las licenciaturas creadas inicialmente por la upn incluían dos cursos de mate-
máticas en el primer año y dos de estadística en el segundo año; en todas las Unidades upn
hubo una academia de matemáticas en esa época. Al mismo tiempo que se da una rápida, y
no fácil, integración de maestros normalistas y universitarios, se elaboraron los materiales de
estudio de la leb para el sead en la Unidad Central (ahora Ajusco), y se hicieron visitas a las
Unidades sead, así como reuniones regionales y nacionales para presentar a los asesores que
impartirían los cursos.
La Academia de Matemáticas de la Unidad Central consiguió que se hiciera un Curso
Nacional para Asesores de Matemáticas y Estadística del sead de la upn que se llevó a cabo en
la Ciudad de México entre 1981 y 1982. A este curso asistieron 40 profesores de matemáticas

* Profesora de la Unidad upn Ajusco.

** Profesor de la Unidad upn 201 Oaxaca.

112
 Avatares de un grupo de largo aliento en educación matemática en Oaxaca
de las Unidades upn que habían obtenido un nombra-
miento de base en concurso de oposición realizado por
la Comisión Académica Dictaminadora de la upn, y
durante un año y medio pasaban dos días en cursos en
Ajusco cada dos semanas. Por la Unidad Oaxaca asistió el
profesor Isaías Aldaz, quien compartió los contenidos del
curso con sus compañeros y estableció una fuerte relación
de trabajo con algunos maestros de Ajusco, en particular
con la maestra Natalia de Bengoechea.
Mientras, los nubarrones del autoritarismo extremo
cimbraban a la upn con el rector Vizcaíno, el tercer rector
en cinco años. La Academia de Matemáticas de la Uni-
dad 201 Oaxaca se inicia en la investigación, ac­tividad
considerada únicamente para el Área de Investigación
de la Unidad Central, hubo entonces que luchar, tanto
en las Unidades sead como en el Área de Docencia del
Ajusco para poder realizar esta actividad como parte
de la carga de trabajo. Esta lucha en buena parte sigue
vigente, sobre todo, en las Unidades del interior del país,
incluida la de Oaxaca.
En esos primeros años formaron parte de la Academia
de Matemáticas de la Unidad 201 Oaxaca los maestros:
Isaías Aldaz Hernández, Mateo J. Gómez Hernández,
Ernestina Concepción Martínez, Alberto Díaz Acevedo y
Teodoro González Agustín, varios de ellos indígenas
o de orígenes indígenas muy cercanos, quienes, además
de impartir los cursos de matemáticas y estadística de la
leb, hicieron grandes esfuerzos individuales y grupales
de formación personal en matemáticas e investigación
educativa. Se entiende así que la primera investigación en
que se involucraron los maestros Isaías y Mateo fuera: Las
numeraciones indígenas de Oaxaca (1983-84), diseñada
para elaborar su tesis de la normal superior y que dio
lugar a toda una línea de investigación. Este trabajo, que
originalmente incluía otros aspectos, implicó recabar una
gran cantidad de información en condiciones difíciles por
la complejidad del acceso a las diversas zonas de Oaxaca,
a lo que ayudaron otros miembros de su academia que,
además, se involucraron en el tema. En 1982 se había
iniciado la Licenciatura en Educación Indígena en Ajusco,
en la que se involucró la maestra Natalia, quien también
113
En este artículo se presenta la historia y
andanzas de un grupo de profesores de
matemáticas de la Universidad Pedagógi-
ca Nacional que ha logrado mantenerse
vivo y productivo desde la creación de
la Unidad 201 Oaxaca hasta el presente.
Entre sus andanzas están la construcción
y participación en diversos programas de
formación dirigidos a asesores y profe-
sores de educación básica con el tema
de las matemáticas indígenas. Quienes
han participado en esta experiencia han
realizado grandes esfuerzos individuales
y grupales en la formación en el campo
de las matemáticas y la investigación
educativa.
Palabras clave: upn 201 Oaxaca, historia
de la upn, educación matemática, edu-
cación indígena.
uuuuu
This article discusses the history and
deeds of a group of teachers of math-
ematics at the National Pedagogical
University who has managed to stay
alive and productive since the creation
of the Unit 201 Oaxaca to this day. Among
his wanderings are the building of and
participation in various training programs
for counselors and teachers of basic
education with the theme of indigenous
mathematics. Those who have partici-
pated in this experience have made great
individual and group efforts in training in
the field of mathematics and educational
research.
entre maestr@s
se interesó en las matemáticas in-
dígenas del país, en particular las
numeraciones.
En grupo, en pequeños gru-
pos, individualmente o en colabo-
ración con otros profesores tanto
de la Unidad 201 Oaxaca como de
otras instituciones, estos maestros
participaron en diversos trabajos,
En 1990 se dio publicaciones e investigaciones, y
una renovación fueron incorporando a sus mejores
generalizada de los estudiantes para trabajar con ellos,
a veces contratados, a veces como
planes de estudio
tequio,1 que fue el caso del maestro
de licenciatura en la
Juan Martínez Castañeda.
upn, en la mayoría En 1990 se dio una renova-
de las carreras se ción generalizada de los planes de
quitaron los cursos estudio de licenciatura en la upn,
de matemáticas o en la mayoría de las carreras se
se incluyeron en los
últimos semestres
1
En una interpretación libre, tequio signi-
como materias
fica el trabajo gratuito, a veces impuesto,
optativas… de apoyo a la comunidad para ganarse
la pertenencia a ella y los derechos de
ciudadano.
114
quitaron los cursos de matemáti-
cas o se incluyeron en los últimos
semestres como materias optativas,
con esto las academias de mate-
máticas de las Unidades fueron
desapareciendo paulatinamente
o se fueron atomizando como en
Ajusco.
La Academia de Matemáticas
de la Unidad upn 201 Oaxaca se
mantuvo viva trabajando en los
cursos finales de las licenciaturas
para maestros, en particular en
las  de Educación Preescolar y
Educación Primaria para Docentes
del Medio Indígena (lep y lepmi),
titulando estudiantes, llevando a
cabo proyectos de investigación
e intervención o colaborando en
los de otros, así como participando
en congresos, publicando artícu­
los, impartiendo conferencias,
ela­borando planes o programas de
estudio. En este proceso abando-
naron el grupo varios profesores
y se incorporaron otros. Algu-
nos  ejemplos de este trabajo son
los siguientes:
1) El artículo Numeración
mixe y simbología maya (Aldaz,
1989).
2) La investigación La ense­
ñanza de la lectoescritura y de
la matemática en lengua mixe
en el primer grado de primaria en
Cacalotepec, Mixe, Oaxaca, que
contó con el apoyo de la Orga-
nización Regional de Educación
para América Latina y el Caribe
y la Organización de las Naciones
 Avatares de un grupo de largo aliento en educación matemática en Oaxaca

Unidas para la Educación, la Cien- para Niñas y Niños Jornaleros Mi-

cia y la Cultura (orealc-unesco), grantes (2002-2003), que dirigió
y el cual fue seleccionado como la maestra Teresa Rojas Rangel,
proyecto demostrativo de la Red de la upn Ajusco, a petición de la
del Programa de Innovaciones Secretaría de Educación Pública
y Cambios en la Preparación de (sep).
Educadores para Mejorar la Cali- 8) La realización de talleres en
dad de la Educación (picpemce) algunas de las ferias de lectura que
(Mancha Herrera y Aldaz Hernán- llevaban a cabo, en distintos  lu-
dez, 1991a, 1991b, 1991c). gares, los maestros y alumnos del En el año 2000, los maestros
3) El proyecto Las estrategias Diplomado en Fomento a la Lectu- Alberto Díaz Acevedo, Juan Martí-
informales que el niño oaxaqueño ra, que dirigía el profesor Roberto nez Castañeda, Teodoro González
emplea en la resolución de proble- Pulido, de la upn Ajusco, en la Agustín e Isaías Aldaz Hernández,
mas aditivos (1991), de la doctora Unidad upn 201 Oaxaca. decidieron constituirse como Gru-
Olimpia Figueras, del Centro de Al inicio del milenio, se creó po Tlacuache, núcleo básico de
Investigación y Estudios Avan- la Red de Educación Matemática la Academia de Matemáticas de la
zados del Instituto Politécnico de la upn, con el fin de fortalecer Unidad upn 201 Oaxaca, también
Nacional (Cinvestav). y establecer vínculos académicos se incorporaron Erika González
4) La obtención del título de relacionados con la educación Apodaca, que realizaba estudios de
Maestría en Matemática Educativa matemática entre la comunidad doctorado en Antropología; y Saúl
por parte del Cinvestav (1992), de universitaria de todas las unidades Guerra Vásquez, maestro zapoteco
Isaías Aldaz, con la tesis Algunas y subsedes. En su transitoria mesa de primaria y muy activo estu-
actividades de los mixes de Cacalo- directiva inicial participaron Na- diante de licenciatura en la Uni-
tepec relacionadas con las matemá- talia de Bengoechea e Isaías Aldaz. dad. Juntos establecieron como
ticas. Un acercamiento a su cultura.
5) El proyecto Reflexiones,
saberes y propuestas de maestros
en la enseñanza de las matemáticas
(1997), que dirigió la profesora
Marta , de la upn Ajusco.
6) El proyecto Procesos de
transferencias de resultados de in-
vestigación al aula: el caso del bajo
rendimiento escolar en matemá-
ticas (2001-2003), que condujo
la doctora Olimpia Figueras y
que fue apoyado por el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología
(Conacyt).
7) La primera evaluación del
Programa de Educación Primaria

115
entre maestr@s
objetivo construir una educación
matemática en un ambiente de
interculturalidad para mejorar  la
calidad de la atención educativa
en este campo disciplinario a los
estudiantes de educación básica.
Con la inquietud de formar
recursos humanos que pudieran
realizar trabajos como los que el
grupo ha venido generando desde
la upn, Isaías Aldaz, Alberto Díaz,
Teodoro González y Juan Martínez
elaboran, en 2001, un plan de es-
tudios: la Maestría en Educación
Matemática Mesoamericana, e
in­tentan conseguir recursos para
ponerla en marcha. No lo logran
porque hace falta un cuerpo aca-
démico para un plan de estudios
de este nivel. Así que reducen sus
expectativas y crean, en 2002, la
especialización en Etnomatemática
Mesoamericana, que corre la mis-
ma suerte que la maestría.
El Grupo Tlacuache replantea
su estrategia y elabora un programa
a largo plazo cuyo propósito fun-
damental es mejorar la educación
básica en el aula en el medio indí-
gena. El programa fue dividido en
etapas, la primera de ellas incluye
crear el diplomado en Educación
Matemática e Interculturalidad,
con la participación de un grupo
de profesores de la upn Ajusco
con quienes ya tenían contacto:
Natalia de Bengoechea Olguín,
Edna González Quiza, Francisco
Javier Moreno Torres y María
Guadalupe Bonfil y Castro. Este
proyecto logró el apoyo de la upn
y de la Fundación Ford,2 lo que
permitió construir e impartir el
diplomado, dirigido a maestros de
primaria, principalmente, del me-
dio indígena, y del que a la fecha
han egresado cuatro generaciones.
La rectoría de la upn contri­
buyó con el equipamiento de la
sala de cómputo de la Unidad;
mientras que por medio del apoyo
recibido de la Fundación Ford,3 se
incorporaron al grupo las maestras
Sofía Gómez Hernández, Lourdes
Peralta Sánchez y Menas Ramírez
Santiago, además de que fue posi-
ble construir la sala de videocon-
ferencias.
Las etapas propuestas en el
plan fueron muy ambiciosas, pues
se pretendía contar, en cinco años,
con 12 profesores que tuvieran
nivel de posgrado en temas afines;
y, en diez años, con un grupo
consolidado de investigadores que
desarrollara una línea mexicana de
etnomatemática con propuestas
educativas culturalmente perti-
nentes.
En esta época, Teodoro Gon-
zález Agustín obtuvo la Maestría en
2
Proyecto To launch a teacher educa-
tion program that integrates indigenous
mathematics into the primary school
curriculum. Fundación Ford (Grant No.
1035-1187), 1 de junio de 2003 a 30 de
noviembre de 2004.
3 por honorarios y sobrecargaron de
Proyecto To consolidate a post-graduate
diploma in ethno-mathematics in Mexico,
through the training and research develop-
ment of its teaching team. Fundación Ford
(Grant No. 1055-0958), 1 de septiembre
de 2005 a 30 de abril de 2007.
116
Tecnología Educativa del Instituto
Latinoamericano de Comunicación
Educativa (ilce); Juan y Menas es-
tudiaron la Maestría en Educación
en el Campo de la Formación Do-
cente de la Universidad Autónoma
Benito Juárez de Oaxaca (uabjo);
y Natalia se tituló en el máster
universitario en Didáctica de la
Matemática de la Universidad  de
Granada, España (ugr).
En 2010 murió el maestro
Isaías Aldaz, líder del grupo. Los
que quedamos acordamos conti-
nuar el Grupo Tlacuache. Intenta-
mos retomar la idea de la Maestría
en Matemática Mesoamericana y
notamos en nosotros carencias de
formación que era necesario subsa-
nar. No es fácil llenar el vacío aca-
démico y de experiencia que dejó
Isaías, para intentarlo iniciamos un
seminario que nos llevó a revisar
conceptualmente las ideas de la
maestría en cuestión. Después de
un semestre de este trabajo se retiró
del proyecto Alberto y quedaron
como colaboradores Juan y Menas.
Con la llamada reforma edu-
cativa, que inició con el sexenio en
2012, la creación del nuevo Insti-
tuto Estatal de Educación Pública
de Oaxaca (ieepo) y las restriccio-
nes a las instituciones educativas,
en la Unidad Oaxaca de la upn
despidieron a todos los maestros
trabajo académico y académico-
administrativo a los profesores de
base y contrato. El Grupo Tla-
cuache se quedó con tres maestros

de la Unidad con todo su tiempo
asignado a otras labores, Teodoro,
Juan y Menas, y una maestra de
Ajusco, Natalia.
En esta misma época, se pro­
pone la creación de la Casa Ma-
temática Oaxaca, un importante
centro internacional de investi-
gación en matemáticas afiliado
a Banff International Research
Station (birs), Canadá, que en ese
momento pretendía dejar huella en
la educación en Oaxaca. Ante este
interés, los apoyamos para entrar
en contacto con el director del
Colegio de Estudios Científicos y
Tecnológicos del Estado de Oaxaca
(cecyteo), el doctor Víctor Raúl
Martínez Vásquez; y a crear, en
colaboración con la Universidad
Nacional Autónoma de México
(unam), a través de la doctora
María Emilia Caballero Acosta,
un diplomado en Enseñanza de las
Matemáticas para maestros de
bachillerato.
En 2014, el Conacyt abrió el
programa Cátedras Conacyt, que
invitaba a diversas instituciones a
presentar proyectos que requirie-
ran de investigadores, los cuales
serían contratados por el consejo
y comisionados a las instituciones
seleccionadas. Así mismo, se invi-
taba a investigadores jóvenes, con
nivel de doctorado por lo menos,
a proponerse para formar parte del
programa. De este modo, llegaron
a la Unidad upn 201 Oaxaca tres
jóvenes matemáticos, con doc-
torado y posdoctorado, Ramiro
Avatares de un grupo de largo aliento en educación matemática en Oaxaca
Carrillo Catalán, Erik Ignacio
Díaz Ortíz y Quitzeh Morales
Meléndez, quienes propusieron al
Grupo Tlacuache participar en la
convocatoria. En el marco del plan
a largo plazo del Grupo Tlacuache,
se elaboró, en conjunto y con apo-
yo de otros profesores de Ajusco,
el proyecto a 10 años Elevar la ca-
lidad de la educación matemática
en Oaxaca, que fue aprobado por
el Conacyt y al cual fueron asig­
nados los tres catedráticos referidos
anteriormente, así como recursos
para equipar las salas de cómputo
de la Unidad.4
En el proyecto se retoma la
creación de la Maestría en Edu-
cación Matemática para Maes-
tros de Primaria, y se propone
una maestría para profesores de
bachillerato. entre muchas otras
acciones educativas.
En este proyecto el Grupo
Tlacuache se ve reforzado, se han
integrado nuevos miembros y se
han establecido diversas colabora-
ciones. Los actuales participantes
son Teodoro González Agustín,
Juan Martínez Castañeda y Menas
Ramírez Santiago, de la Unidad
upn 201 Oaxaca; Natalia de
Bengoechea Olguín, Víctor Javier
Raggi Cárdenas, Marcela Santillán
Nieto y Enrique Vega Ramírez, de
la Unidad upn Ajusco; y Ramiro
Carrillo Catalán, Erik Ignacio Díaz
4
Proyecto de Cátedras Conacyt 1522 Ele-
var la calidad de la educación matemática
en Oaxaca.
117
Ortíz y Quitzeh Morales Melén-
dez, catedráticos Conacyt-Unidad
upn 201 Oaxaca.
Los catedráticos Conacyt-
upn Oaxaca, el Grupo Tlacuache
y los participantes de la upn Ajus-
co, se han integrado en el trabajo
aprendiendo unos de otros y avan-
zando en las actividades y metas
del proyecto, que esperamos que
efectivamente logre elevar la cali-
dad de la educación matemática
en Oaxaca.@
REFERENCIAS
Aldaz, I. (1989). Numeración mixe y
simbología maya. Guachachi Reza
(29) 30-45.
Mancha Herrera, H. L. y Aldaz Her-
nández, I. (coords.) (1991a).
Ayuk tunpäjtn naky. Consonan-
tes (vol. I). México: upn 201
Oaxaca.
Mancha Herrera, H. L. y Aldaz Her-
nández, I. (coords.) (1991b).
Ayuk tunpäjtn naky. Consonan-
tes (vol. II). México: upn 201
Oaxaca.
Mancha Herrera, H. L. y Aldaz Her-
nández, I. (coords.) (1991c).
Ayuk tunpäjtn naky. Consonan-
tes (vol.  III). México: upn 201
Oaxaca.
 Para la biblioteca
Rutas y raíces del álgebra
Mason, J., Graham, A., Pimm, D. y Gowar, N. (1985). Rutas
hacia el álgebra/Raíces del álgebra (trad. y ed. C. Agudelo Valde-
rrama). Colombia: Universidad del Tolima.
E ste libro ofrece un análisis de los aspectos clave
que constituyen el pensamiento algebraico. Los auto-
res presentan de manera clara y estructurada las raíces
que conforman el álgebra. Además, con base en estas
raíces, también proponen rutas didácticas de trabajo
en el aula.
Se trata de una obra dirigida especialmente a los
maestros. En ésta se presentan interesantes problemas
que han sido probados en el salón de clases, así como
producciones de los estudiantes con interpretaciones
y análisis de sus estrategias y de sus dificultades. La
perspectiva didáctica que ofrecen los autores sigue
siendo vigente a pesar de tener más de 30 años. Esta
perspectiva busca crear en el aula una atmósfera ma-
temática que promueva el espíritu indagador de los
alumnos, a quienes se invita a construir sus propias
preguntas e investigar sus respuestas.
El objetivo de este texto no es constituir un pro-
grama para enseñar álgebra, al que el profesor tenga
que ajustarse; ni pretende ser un catálogo de lecciones.
El álgebra no se aprende de esa forma, insisten los
* Académico de la upn Ajusco.
118
Armando Solares*
asolares@g.upn.mx
autores, pero, entonces, ¿cómo se aprende?, ¿de qué
se trata el trabajo con el álgebra?
APRENDER ÁLGEBRA
Y APRENDER FUTBOL
Comúnmente, el álgebra se considera una de las
áreas más difíciles de las matemáticas, un juego con
símbolos, un entrenamiento de la mente. En nuestro
paso por la escuela, suele aprenderse como un con-
junto de habilidades y reglas aisladas, sin aplicación
ni propósito claros. A veces, su enseñanza se justifica
para la obtención de competencias necesarias para
el futuro: se estudia álgebra porque será útil más
adelante, cuando se aborde la geometría analítica o
el cálculo.
Mason y sus colegas comparan esta forma de
presentar el álgebra con la práctica del futbol, en
la que se entrena a los niños para patear, agarrar y
cabecear la pelota, sin jugar nunca un partido real.
Pero en futbol esas habilidades sólo adquieren sentido
al jugar partidos. De la misma manera, para hacer
álgebra hay que experimentarla en su conjunto, hay
que tener oportunidades de usarla en situaciones
matemáticas que demanden su aplicación.
¿QUÉ ES EL ÁLGEBRA?
El álgebra es un lenguaje para expresar declaraciones
generales de manera “sucinta”, señalan los autores.
Esta característica de ser “comprimida” genera, por expresiones simbólicas tengan algún significado para
un lado, gran parte de las dificultades para su com- quien las aprende, es necesario experimentar con las
prensión; pero, por otro lado, brinda potencia a su diversas formas de representar algebraicamente: con
forma de expresión, lo que le permite crear reglas de palabras, dibujos y símbolos.
manipulación de los símbolos que involucra.
A lo largo de las cuatro partes que forman el ¿QUÉ SE PUEDE HACER PARA
libro, los autores nos presentan cuatro raíces y rutas PROMOVER QUE LOS ALUMNOS
que constituyen el pensamiento algebraico: SE ADUEÑEN DE SU PROPIA ÁLGEBRA?
El enfoque seguido en este
• El estudio de las expre- libro llama la atención hacia el
siones de la generalidad propósito primario del álgebra
que puede encontrarse como un lenguaje expresivo
en los patrones y suce- y sucinto. Su aprendizaje es
siones. como el de toda lengua: se ad-
• El reordenamiento de las quiere por su uso constante.
expresiones y su mani­pu­ Rutas hacia el álgebra/
lación, entre otras cosas, Raíces del álgebra nos hace
para la solución de ecua- una invitación a “generar
ciones. que los alumnos hagan su
• Las posibilidades y restric- propia álgebra y no la de
ciones de las expresiones que alguien diferente”. Expre-
modelan fenómenos; es de- sar la generalidad que uno
cir, el estudio las funciones percibe es tanto un placer
asociadas. como un esfuerzo. Hacer
• Las expresiones generales de las nuestra propia álgebra
propiedades aritméticas; es de- es motivante. Hacer el
cir, la aritmética generalizada. álgebra de otros es, generalmente, aburrido.
En este sentido, al final de cada parte del libro,
El álgebra no se caracteriza por el uso de letras, in- los autores proponen una ruta didáctica para su tra-
sisten los autores. Hay muchas formas de registrar bajo en el salón de clases. En los anexos, se sugieren
que van desde lo completamente verbal hasta lo más problemas y actividades.
totalmente simbólico, aunque mucha gente sólo Cabe mencionar que el libro está originalmente
reconoce como álgebra la última forma. escrito en inglés y es difícil de conseguir, aunque
Sin embargo, existe una tendencia a “correr” en circulan varias versiones traducidas al español. Una
la introducción de las letras, advierten los autores. que recomiendo es la de Cecilia Agudelo Valderrama,
Hay prisa en que los estudiantes usen la letra x para publicada por la Universidad de Tolima.1@
representar cosas y la manipulen. Este apuro en el
uso de los símbolos es usualmente prematuro. No
deja espacio para identificar y explorar aquello que
1
Para obtener el libro se puede consultar : http://www.academia.
representa la letra x, ni para experimentar con distin- edu/10938614/Ra%C3%ADces_del_%C3%A1lgebra_Rutas_ha-
tas formas de representación. Pero si se quiere que las cia_el_%C3%A1lgebra

119
entre maestr@s
Cartas del lector

H  ace un par de años me acerqué por primera vez a la revista Entre maestr@s, en aquel en-
tonces tenía una necesidad enorme de encontrar respuestas acerca de lo cotidiano cuando se es
profesora de primaria. Y es que es común entre los profesores compartir anécdotas en las que,
llenos de emoción, hacemos referencia a detalles físicos de los alumnos, sus aptitudes y cuali-
dades, expresamos las preocupaciones que se tienen por ellos, por las marcas visibles de una
vida dura, en el pelo desaliñado, el pecho canijo por la desnutrición, la piel ceniza por el frío, la
ausencia en las aulas, el rezago porque no avanzan al ritmo de los otros… Muchos traducimos
nuestras anécdotas en un duro trabajo individual, nos esforzamos sobre manera por remediar
estas situaciones. Sin embargo, otras veces es difícil advertirlas, evocarlas; podemos ser capaces
de leer esos signos, esas marcas en la mirada y en la piel, esas dificultades para aprender, sin ser
plenamente conscientes de la difícil situación que los estudiantes pasan en sus vidas cotidianas, o
de cómo hacer para seguir sosteniéndolos en la escuela.
En aquel acercamiento a la revista, se reflejaron muchas de mis preocupaciones, pero,
sobre todo, me dejó ver que los profesores estamos dotados para la curiosidad y la capacidad
intelectual para conocer nuestras propias realidades y las ajenas. Que es importante darnos
voz a través de lo que quizá parezca poco relevante porque son las vicisitudes del estar ahí.
Nuestras anécdotas, experiencias de investigación, reflexiones, análisis, los proyectos indi-
viduales y colectivos, el trabajo desarrollado en la escuela y en las aulas, son aportaciones
valiosas; leerlas en Entre maestr@s dirige la mirada a veces a lugares insospechados, nos hace
sentir acompañados y, probablemente, también nos ayuda a seguir con nuestros cuidadosos
esfuerzos hacia quienes les enseñamos.
Seguro muchos profesores aún necesitamos escribir en sus páginas, sin embargo, aunque
esté en nosotros la convicción de tener algo que decir, tal vez no contar con un especialista
que nos apoye en nuestros escritos limite que participemos en futuras publicaciones, entonces,
¿cómo la revista podría apoyar para que más profesores encontremos un espacio a nuestros
escritos? Quizás otros sólo queremos abrir una puerta para la conversación, en este caso,
¿podría lograrse un contacto entre los autores y lectores de los artículos que lleve a abrir esas
puertas? Me pregunto también sobre quienes no conocen la revista, ¿de qué manera extender
el acercamiento a ésta? Y para aquellos que la leemos ¿a quién expresar nuestras necesidades
e intereses en futuros números?
Que Entre maestr@s sea una herramienta muy útil en las manos de quienes estamos en
las aulas día a día, sinceramente.@

Erika I. Padilla Carrillo

Docente de educación primaria en la Ciudad de México

120

REVISTA ARBITRADA POR SISTEMA DOBLE CIEGO
E INDIZADA NACIONAL E INTERNACIONALMENTE
NORMAS DE ARBITRAJE
• Los artículos para la publicación de la revista Entre
maestr@s serán sometidos al dictamen de un cuer-
po de árbitros.
• El Consejo Editor efectuará una preselección de
los artículos recibidos, tomando como base los
siguientes criterios: vinculación con el eje temático
del número de la revista considerada, relevancia del
tema, planteamiento claramente expresado de la
tesis o del objetivo central, respaldo teórico o de
in­vestigación, ajuste a las normas para autores.
• Si el Consejo Editor lo considera pertinente hará
uso del “juicio de experto”, a fin de estimar el
aporte al tema y la novedad del mismo con miras
al arbitraje correspondiente.
• Después de la preselección, someterá los trabajos
enviados para su publicación a la revisión crítica
de tres árbitros, para lo cual se utilizará el sistema
doble ciego.
• El dictamen del arbitraje se basará en la calidad
del contenido, su impecable expresión escrita, lo
novedo­so del aporte al tema tratado, el cumpli-
miento de las normas para los autores y la presen-
tación del material.
• Los árbitros considerarán para su evaluación: cla­­­­
ridad en el planteamiento de la tesis y objetivo
central, ubicación explícita del enfoque en el de­bate
correspondiente, relevancia del tema, contribución
al área de estudio, fundamentación de los supues-
tos, nivel de elaboración teórica o metodológica,
apoyo empírico, bibliográfico o de fuentes prima-
rias, consistencia del discurso, manejo del lenguaje,
precisión, claridad, concisión de los términos
utilizados, adecuación del título al contenido del
trabajo, capacidad de síntesis manifiesta en el resu-
men, aplicabilidad, bibliografía actualizada, entre
otros.
• Los árbitros deben contar con las calificaciones
ade­cuadas en el área temática en cuestión y formar
121
Tit art
parte del banco de árbitros de la revista según sus
respectivas especialidades, el cual ha sido levantado
en distintas universidades del país y del exterior.
• El informe del arbitraje concluirá con recomen-
daciones pertinentes a la publicación o no publi-
cación del artículo en cuestión, para ello se valdrá
de las siguientes categorías:
1) ACEPTADO, cuando según el criterio del
ár­bi­tro, el contenido, estilo, redacción, citas,
referencias, evidencian relevancia del trabajo
y un adecuado manejo por parte del autor,
como corresponde a los criterios de excelen-
cia editorial de la revista entre maestr@s.
2) DEVUELTO PARA REVISIÓN, cuando
a pe­sar de abordar un tema de actualidad e
in­terés para la revista y evidenciar adecuado
manejo de contenidos por parte del autor(es),
se encuentren en el texto deficiencias supe-
rables en la redacción y estilo.
3) RECHAZADO, cuando según el juicio de
los árbitros el texto no se refiera a un tema
de interés de la revista entre maestr@s o
evidencie serias carencias en el manejo de
contenidos por parte del autor, y en la re-
dacción o estilo necesarios para optar a la
pu­blicación en una revista arbitrada.
• En el caso del Consejo Editor, una vez recopilado el
dictamen de los árbitros, se comunicará con el autor
a fin de que éste haga los ajustes correspondientes.
Para ello dispondrá de una semana para el reenvío
final.
• Una vez que los textos hayan sido aprobados para su
publicación, la revista se reserva el derecho de hacer
las correcciones de estilo que considere convenientes.
Siempre que sea posible, esas correcciones serán con-
sultadas con los autores.
 AHORRANDO
EN PREESCOLAR

Laura Bonilla Ramírez*

lbonilla68@hotmail.com

Introducción
El Programa de Estudios 2011 señala que uno de los principales objetivos que tiene el
trabajo en el campo formativo de Pensamiento Matemático en el nivel preescolar, es
proveer a los alumnos de actividades en las que mediante el juego y la resolución
de problemas se contribuya al uso de los conocimientos matemáticos que los niños
poseen, de modo que gradualmente se favorezca la construcción del concepto y el
significado del número (SEP, 2012).
De acuerdo con este programa, los niños aprenderán más en la medida en que
la docente aumente sus conocimientos mediante el diseño de situaciones que impli­­
quen desafío para sus alumnos, y les lleve a expresar, proponer ideas, compartir y
trabajar en colaboración (SEP, 2012).
De ahí el interés que las docentes de este nivel educativo tenemos por propo­
ner en las aulas situaciones que despierten la motivación genuina de los alumnos y
les estimulen a participar activamente, al mismo tiempo que nos lleven a alcanzar
los aprendizajes que las educadoras perseguimos.
Con base en mi experiencia laboral y en el trabajo de investigación que realicé
para obtener el grado de maestría (Bonilla, 2014), he constatado que algunas de las
actividades que pueden llegar a cumplir con las características antes mencionadas
son las que involucran el uso del “dinero real”, pues despiertan en los niños peque­
ños un especial interés, ya que les permite poner en juego experiencias y acciones
que realizan los adultos de su entorno y en las que generalmente ellos sólo asisten
como espectadores.

* Maestra en Aprendizaje de la Lengua y las Matemáticas (Universidad Autónoma de Queré­

taro). Docente de tercer grado de educación preescolar.
✄

I
entre maestr@s

Las investigaciones de Brizuela (2004) hacen énfasis en la importancia de los co­

nocimientos que los alumnos adquieren en su vida cotidiana, especialmente los que se
relacionan con la serie numérica oral, pues a partir de esos conocimientos podrán an­
clar hipótesis acerca de cómo se forman las cantidades mayores a 10. Lo planteado por
la autora nos permite concluir que una vez que los niños han adquirido los principios
del conteo y, a la par que van desarrollando el concepto de número, comienzan a ha­
cerse preguntas acerca de los aspectos notacionales de los mismos, y, al momento de
escribir cantidades, ponen en juego sus suposiciones. Brizuela enfatiza la importancia
de conocer las producciones escritas de “números grandes” que hacen los alumnos de
preescolar, pues en ellas plasman los conceptos de los que ya se han apropiado y aque­
llos que se encuentran en proceso de comprensión, como agrupamiento y concepto
de orden (unidades, decenas, centenas), y que, aunque no puedan ser representados de
manera convencional, dan muestras claras de lo que los niños intuyen sobre el valor
posicional y el agrupamiento, los cuales son propiedades del sistema de numeración
decimal (en adelante SND).

Imagen 1

Cien
Doscientos
Tres mil

Escritura de “nudos”. Producción de alumna de tercer grado de preescolar (Bonilla, 2014).

Imagen 2

Tres mil (3100) ciento (100) cuarenta y dos (42).

Escritura del número 3142. Producción de alumna de tercer grado de preescolar (Bonilla, 2014).

De igual manera, las investigaciones realizadas por Lerner y Sadovsky (1994) aportan
elementos acerca de cómo esas interacciones con la serie numérica oral, además de
las representaciones gráficas de cantidades con las que los niños preescolares entran

II

en contacto, les permiten reflexionar sobre el funcio­
namiento del SND, principalmente en lo que se refiere
al valor posicional. Los hallazgos de estas autoras han
permitido delinear el recorrido que los pequeños hacen
en su intención de conocer las reglas de ese sistema, e
identificar las siguientes hipótesis infantiles acerca de la
escritura numérica:
Cantidad de cifras y magnitud de número.
Cuando se debe comparar dos números o cantidades,
los niños consideran que es “más grande” el número que
tiene una mayor cantidad de cifras.
La posición de las cifras como criterio de
comparación. Las autoras dan cuenta de que los
preescolares son sensibles a la posición en que se en­
cuentra una cifra en un número dado. A esta hipótesis
la llaman “el primero es el que manda”. Ante la tarea de
comparar dos cantidades formadas por los mismos nu­
merales “25 y 52”, pueden definir que 52 es mayor por­
que el número 5 se encuentra en la primera posición.
El rol de los nudos como números privile-
giados. Las experiencias previas que los niños tienen
con los números en la vida cotidiana, les permiten apro­
piarse de la escritura convencional de números como
la representación de decenas, centenas, unidades de mi­
llar… exactas (10, 100, 1000), Lerner y Sadovsky (1994) se
refieren a estos números como “nudos”. Estas cifras sir­
ven como base para las primeras hipótesis que se hacen
sobre las escrituras de cantidades mayores y, a partir
de ellas, los niños construyen después los números que
se encuentran en los intervalos entre nudos.
El papel de la numeración hablada. Las au­
toras afirman que las conceptualizaciones que los niños
hacen sobre la escritura de los números, se basa en la in­
formación que extraen de la numeración hablada, además
de lo que conocen de la escritura convencional de los
nudos.
Así mismo, el artículo de Broitman et al. (publicado
en este mismo número) pondera la exploración de nú­
meros “grandes” en un contexto social que permita es­
tablecer vínculos entre los conocimientos que los niños
III
Ahorrando en preescolar
adquieren en la escuela y lo que pudieron aprender
fuera de ella. Las oportunidades de indagación que se
ofrezcan a los alumnos, favorecerán la elaboración de
hipótesis, así como la sistematización y ampliación de los
conceptos con que ya cuentan.
De acuerdo con lo anterior, la inclusión de la actividad
del ahorro en tercer grado de preescolar es pertinente,
pues da a las docentes la oportunidad de proponer a
los alumnos la exploración de portadores numéricos, de
favorecer la producción de hipótesis en relación con las
regularidades del SND y de poner a prueba esas hipótesis
mediante una situación que propicia el descubrimiento
de las reglas del sistema sin pretender formalizarlas. Por
medio de este proyecto y con un acercamiento informal
a las regularidades del SND, se está abonando a la com­
prensión de las reglas que rigen este sistema, las cuales
se estudiarán explícitamente más adelante, en la escuela
primaria.
Propósitos
Favorecer la producción de hipótesis en relación con las
regularidades del SND (agrupamiento y valor posicional);
poner a prueba las hipótesis que el niño posee, como la
cantidad de cifras y la magnitud del número, la posición
de las cifras como criterio de comparación y el papel de
la numeración hablada; y abonar al descubrimiento y com­
prensión de las reglas del snd (valor posicional y agrupa­
miento) sin pretender la formalización de las mismas.
Desarrollo
Como una manera de introducir la necesidad del ahorro
con los niños del grupo, les comenté sobre la oportuni­
dad de asistir a una obra de teatro infantil que tendría
lugar en la ciudad en fecha próxima. Para esto, se necesi­
taría realizar el pago de una cantidad considerable con la
que en ese momento no contábamos, por ello, surgió
la necesidad de comenzar a juntar dinero y, así, los pro­
pios niños sugieren la idea de ahorrar parte del dinero
que reciben de sus padres cada fin de semana.
entre maestr@s

La dinámica del ahorro se realizaba una vez a la semana bajo las siguientes condi­
ciones:

• Los niños podían llevar para ahorrar un máximo de $15.00 por ocasión.
• Las monedas que se solicitaban para el ahorro eran solamente de $1 peso.
• Se realizaba un registro del ahorro que se acumulaba en cada sesión.
• Se apoyaban distintas reflexiones utilizando los resultados del registro con
base en distintas preguntas que yo proponía en plenaria: ¿cuánto dinero tiene
este compañero?, ¿hay alguien que tenga más/menos?, ¿le alcanza para comprar
el boleto del teatro?, ¿cuánto creen que le falta?

Las sesiones de ahorro se realizaban a lo largo de los distintos momentos que a con­
tinuación describo:

1. Yo llamaba por turnos a los niños en grupos de cuatro para que iniciaran con la
rutina del ahorro. Este detalle de logística servía para permitir que en caso de
que alguno de ellos presentara dificultades en un momento del proceso, el resto
del equipo pudiera apoyarlo por medio de ideas para resolverlas.
2. Se entregaba a cada uno de los chicos su hoja de registro con el formato anexo.

PROYECTO AHORRO
Nombre:

Mes: ______ Proyecto: _________

Ahora tengo:

Martes:____ Ahorro:____ Tenía:____ $ ____

Ahora tengo:

Martes:____ Ahorro:____ Tenía: ____ $ ____

Ahora tengo:

Martes:____ Ahorro:____ Tenía: ____ $ ____

Ahora tengo:

Martes:____ Ahorro:____ Tenía: ____ $ ____

IV

3. Los niños escribían la fecha.
4. Los chicos procedían a contar las monedas de
$1 peso que traían como ahorro para ese día y ano­
taban la cantidad en el apartado: Ahorro.
5. Ellos revisaban la cantidad que tenían anotada co­
mo total en la semana anterior y la escribían como
referencia en el apartado: Tenía.
6. Yo indicaba que era el momento de “cambiar” mone­
das de $1 peso por monedas de $10 pesos, entonces
los chicos hacían agrupaciones de 10 monedas de
$1 peso y, al entregármelas, recibían una moneda
de $10 pesos.
7. Se repetía el proceso hasta que las monedas de
$1 peso que los niños tenían ya no eran suficientes
para acumular 10.
8. Si se daba el caso, se cambiaban 10 monedas de
$10 pesos por un billete de $100 pesos siguiendo un
proceso similar al anterior.
9. Los niños hacían el registro de la cantidad que tenían
en el ahorro al contestar las preguntas: ¿cuántos
billetes de 100 tienes?, ¿cuántas monedas de 10?,
¿cuántas monedas de 1?
Ahora tengo:
10. Los alumnos depositaban el dinero en un contene­
dor transparente que permite ver el dinero que se
ha guardado.
11. Por último los niños mencionaban la cantidad de di­
nero que habían acumulado y la volvían a escribir en el
último apartado $
Ahorrando en preescolar
Resultados
La rutina de ahorro, tal cual se ha descrito en los párra­
fos anteriores, fue llevada a cabo durante 12 semanas
(12 sesiones). La mayor parte de los alumnos del grupo
logró reunir más de 100 pesos y pudieron experimentar
con el concepto de la equivalencia en repetidas ocasio­
nes; es decir, realizaron cambios de 10 monedas de un
peso por una de 10, así como cambios de 10 monedas de
10 pesos por un billete de 100 pesos. De igual manera,
tuvieron oportunidad de registrar varias veces los “nú­
meros grandes”, utilizando el valor de las monedas y bi­
lletes como referente para hacer más claro el concepto
de valor posicional. Finalmente, los estudiantes realiza­
ron el pago de $125 pesos para adquirir su boleto para
la obra de teatro.
La rutina del ahorro ha aportado a mis alumnos
experiencias de mucha valía; a partir de su participa­
ción en cada una de las sesiones, se pudieron apreciar
diversas expresiones y procedimientos que evidencian el
surgimiento de hipótesis sobre el funcionamiento de las
reglas del SND. Daré cuenta de varias de ellas.
Algunos alumnos lograron hacer una lectura conven­
cional de los “números grandes” con base en la serie
oral y en las cantidades de monedas y billetes que te­
nían en su alcancía; mientras que otros más obtuvieron
sus primeras aproximaciones a esa lectura convencional.
Lo valioso de esta práctica con los estudiantes fue la
oportunidad de acceder a la discusión entre compañe­
ros sobre la lectura de números grandes y la ocasión de
debatir sus hipótesis.
V
entre maestr@s

VI
 Ahorrando en preescolar

Al tratar de leer el número 107, Renata dice: “tengo diez, siete”. Arantza le corrige
diciendo: “no, mira uno de cien y siete pesos…. tienes cien… siete…. ¡ciento siete!”.
El uso de dinero y la experiencia de interactuar con el sistema monetario a lo largo
de la secuencia didáctica, se convirtió en un apoyo significativo para algunos alumnos
en la resolución de problemas de cálculo numérico utilizando como base el registro
que los niños habían realizado.
Al mostrarles el registro de Paola que ya ha conseguido reunir $113 pesos, yo pre­
gunto a los niños en plenaria si creen que Paola ya tiene los $125 pesos para pagar el
boleto. Jorge Andrés observa el registro e interviene para decir: “ya tiene el billete de
cien, le falta una moneda de diez y le faltan dos de un peso”. Al preguntarle de manera
directa: ¿entonces cuánto le falta por traer? Él contesta: “le faltan doce pesos”.
Se comenzaron a poner en marcha ciertas hipótesis sobre el agrupamiento y desa­
grupamiento de unidades.
El día que se llevó a cabo la compra de los boletos, yo mostré a los niños un letre­
ro que decía “Boletos $125”. Ellos propusieron que la forma en que se debía hacer el
pago era: un billete de 100, dos monedas de 10 y cinco monedas de peso. Cuando llegó
el turno de pagar a Jimena (quien tenía $208 pesos), algunos de los chicos comentaron
que ella no podría asistir porque no tenía ninguna moneda de 10 pesos para pagar. Ella
entonces se puso muy seria, reflexionó un poco y alargando su mano con uno de los
billetes de 100 pesos me dijo:“Lau, necesito que me regreses mis monedas de diez”. Al
preguntarle por qué me daba el billete ella contestó: “cuando yo te di mis monedas tú
me diste un billete. Aquí te regreso tu billete, dame mis monedas”, “¿cuántas te tengo
que dar?”, le pregunté, y ella me dijo muy convencida: “diez de oro”.
En otra ocasión, al llegar el “momento de los cambios”, Josué logró reunir 10 mo­
nedas de $10 pesos, por lo que procedimos a cambiar sus monedas por un billete de
$100 pesos. Cuando se tenía que registrar la cantidad que había conseguido ($103), yo
pregunté: “¿cuántos billetes de cien tienes?”, “uno”, contestó él y lo anotó en el lugar

VII
entre maestr@s

de las centenas. Posteriormente le dije: “¿cuántas monedas de diez tienes?”, “diez”, dijo
con mucha seguridad. Al hacerle notar que en su alcancía no había ninguna moneda
de 10 pesos le volví a preguntar: “¿cuántas monedas de diez tienes?”, entonces, él se
quejó: “yo tenía muchas... pero tú me las quitaste”. En ese momento se dio la interven­
ción de sus compañeros que le hicieron ver que antes no tenía ningún billete, pero que
ahora ya tenía uno de 100 y que “ahí adentro” estaban todas sus monedas de 10. Por
eso ya no tuvo problema para escribir un 0 en las decenas y un 3 en las unidades. Ade­
más, al leer el número y comprobar que ya tenía “ciento tres pesos” se sintió aliviado.
El proyecto de ahorro en preescolar que he tenido oportunidad de compartir
con los lectores, ha sido propuesto tomando en cuenta las capacidades, habilidades y
desarrollo cognitivo de mis alumnos, y la utilización de uno de los recursos didácticos
que más despiertan su interés. Espero que a partir de su puesta en práctica mis colegas
puedan lograr aprendizajes significativos en sus alumnos, aprendizajes que se consti­
tuirán en cimientos de otros más complejos en etapas posteriores de la vida escolar.

Referencias
Bonilla, L. (2014). El dinero como medio para el aprendizaje del sistema de numeración
decimal en preescolar. Alcances y límites de un recurso.Tesis de maestría. México:
Universidad Autónoma de Querétaro.
Brizuela, B. M. (2004). Algunas ideas sobre el sistema de numeración escrito en niños
pequeños. En N. E. Elichiry, Aprendizaje de niños y maestros. Hacia la construcción del
sujeto educativo (pp. 15-27). Buenos Aires, Argentina: Manantial.
Lerner, D. y Sadovsky, P. (1994). El sistema de numeración: un problema didáctico. En
C. Parra e I. Saiz, Didáctica de matematicas. Aportes y reflexiones (pp. 95-184). Buenos
Aires, Argentina: Paidós Educador.
SEP (2012). Programa de Estudio 2011. Guía para la educadora. México: SEP.

VIII
Guía para autores
Entre maestr@s es una publicación trimestral de la Univer-
sidad Pedagógica Nacional. Sus autores son fundamental-
mente maestros de educación básica y educación superior,
especialistas cuyos trabajos de investigación o intervención
están vinculados a ámbitos de educación preescolar, primaria
y secundaria; así mismo las producciones de los niños y los
jóvenes son contribuciones relevantes para las páginas de la
revista.
Los temas
Los temas de los artículos que aquí se presentan tienen
el propósito de dar a conocer la complejidad del aula y de
la es­­cuela, de problematizarla, y descubrir acontecimientos
significativos para los maestros de educación básica.
Características de los textos publicables
1. Las colaboraciones deben ser experiencias inéditas de in-
vestigación, innovación o animación pedagógicas desde
o sobre la práctica docente, reflexiones, análisis, ensayos,
entre otros, acerca de la educación básica y la formación
de maestros.
2. Los textos deben tener una extensión de 12 cuartillas
para las secciones Desde el aula, Para el consejo técnico,
Hojas de papel que vuelan y Redes; para las secciones
Desde los mesabancos y Encuentario, la extensión deberá
ser de 3 a 5 cuartillas; en el caso de Para practicar, la
extensión deberá ser de 8 cuartillas; y en Para la biblio-
teca y Aprendiendo a través del cine, serán máximo dos
cuartillas.
3. Cada cuartilla deberá tener 3 cm de márgenes laterales y
2.5 cm de márgenes superior e inferior. El texto deberá
estar escrito en fuente Times New Roman a 12 puntos
con interlineado de 1.5.
4. Los trabajos deberán acompañarse de:
a) Portada que indique: título del texto (no mayor de
ocho palabras) y nombre del autor.
b) Datos generales del autor (notas curriculares, cen­tro
de adscripción o lugar donde labora, dirección del
centro de trabajo o particular, correo electrónico).
5. Los originales habrán de presentarse:
a) Procesados en computadora. El autor deberá entre-
gar un archivo digital (en Word) que indique título,
autor y todos los seña­­la­mientos del caso para su lec-
tura.
b) Legibles, sin marcas, añadidos o modifica­ciones al
margen.
c) Tabla de abreviaturas o siglas al final del texto.
d) Las referencias bibliográficas deberán elaborarse
de acuerdo con las normas establecidas en el Ma-
nual de Publicaciones de la American Psychological
Association (apa).
e) Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acom-
pañen al texto deberán ser de alta calidad y con-
traste adecuado, con el pie o referencia pertinente,
e indicar dentro del texto el lugar donde deben
incluirse. Es obligatorio que los autores propor-
cionen ilustraciones, fotografías o imágenes sus-
ceptibles de ser utilizadas como complemento
informativo para sus artículos. Es indispensa-
ble que el autor informe si las imágenes envia-
das requieren incluir algún crédito o solicitar
permiso para su publicación. Todas las imáge-
nes utilizadas deberán presentarse en formato
eps, tif o jpeg con una resolución mínima de
300 dpi (deben pesar más de 700 kb). No deberán
insertarse imágenes en archivos de Word.
f ) Las palabras, frases o señalamientos especiales úni-
camente deberán resaltarse en cursivas (itálicas).
g) En el caso de reseñas o presentación de libros o
revistas, se deberá acompañar el texto con una fo-
tografía o un archivo digital de buena calidad de la
portada de la publicación señalada.
6. Para entregar sus trabajos, los autores pueden dirigirse a
la siguiente dirección electrónica:
entremaestrosupn@gmail.com
Indicaciones generales
Una vez aceptado el texto para su publicación no se admitirá
modificación alguna al original.
El autor es el único responsable de la veracidad y hones-
tidad de los contenidos de su trabajo.
Los textos incluidos en Entre maestr@s pueden ser
publicados en otro órgano editorial, previo permiso expre-
sado por escrito y haciendo referencia explícita de la fuente.
Los números de la revista en versión digital pueden
descargarse de manera gratuita en el link:
editorial.upnvirtual.edu.mx/index.php/entre-maestr-s
Estrellas en la Tierra
Esta es una película que relata un pasaje de la vida de
Ishaan, un niño de 9 años con problemas de apren-
dizaje. Su familia está conformada por un padre muy
exigente en el tema de disciplina y escuela, una madre
comprensiva y un hermano sobresaliente. Al repro-
bar casi por segundo año el mismo grado, el padre de
Ishaan decide internarlo en otra escuela, ahí conoce
a un profesor de arte que le ayuda a aprender a leer
y escribir y, sobre todo, a ser feliz.
El día en que Ishaan llega al internado se ve triste,
vacío; llora y corre. Su madre, en casa, encuentra un
cuadernillo donde Ishaan dibuja a su familia, al pasar
las hojas se ve cómo él va desapareciendo hasta que
sólo quedan mamá, papá y su hermano mayor.
En clases con sus nuevos maestros, Ishaan está
deprimido, casi no habla; los profesores practican un
método educativo de tipo tradicional, lo que dificulta
el aprendizaje del niño. Cuando le preguntan algo a
Ishaan y no acierta, sus compañeros se burlan de él,
le avientan gises en la cabeza y le pegan con la regla
en los nudillos. Así, tal parece que la historia de la
primera escuela se repetirá en el internado…
Es aquí donde entra el nuevo profesor de arte,
Ram. Su estilo de aprendizaje está basado en cancio-
nes, cantos y disfraces. Ram alienta a los infantes a
imaginar y no a copiar figuras predeterminadas. Los
demás profesores le critican porque su clase parece
“mercado”. Ram se da cuenta de que Ishaan no par-
ticipa en el aula y es muy callado. El profesor le pre-
gunta al compañero de mesa de Ishaan si sabe qué le
pasa, el niño le dice que Ishaan no sabe leer ni escribir.
Ram comienza a revisar los cuadernos de Ishaan y
descubre que constantemente confunde las posicio-
nes de los números y las letras, por ejemplo: 7 y F,
b y d, p y q; también mezcla palabras similares, es-
cribe como imagen espejo. Ram visita a los padres
de Ishaan y les explica que su hijo tiene un desorden
neurológico llamado dislexia; sin embargo, el señor
Awasthi, el padre, se rehúsa a comprender, se com-
porta grosero y le dice al profesor que Ishaan tiene un
problema de actitud y lo compara con su hijo mayor,
siempre respetuoso y disciplinado, el primero de la
clase y sobresaliente en el tenis.
El maestro Ram acude a la dirección de la escuela
para pedir apoyo y ayudar a Ishaan; habla sobre la
dislexia del niño y pide un par de horas diarias con él
para ayudarlo.
Ram logra identificarse con Ishaan porque le con-
fiesa que él tuvo el mismo problema en su niñez, ade-
más de que le brinda su tiempo, confianza y paciencia.
Posteriormente, el señor Awasthi visita al profe-
sor Ram en la escuela. El maestro le habla sobre la
necesidad de generar confianza en su hijo y no de
castigarlo.
Estrellas en la Tierra es una cinta que nos lleva a
replantear la escuela como espacio de inclusión, en
donde es posible construir otras formas de aprender
basadas en la confianza, la seguridad, el respeto y el
cariño.
Diana Victoria Flores Andrade
diane_lf@outlook.com
R e v i s t a e n t r e m a e s t r @ s • v e r a n o 2 0 16,
Conocimientos y experiencias
sobre número y capacidad
Edda Jiménez de la Rosa y Barrios,
Catalina Patricio Julio

“La tiendita”, un recurso didáctico

para problemas aditivos
María del Carmen Ortiz Flores

Números “grandes” con niños

pequeños. Un análisis de propuestas
para sala de 5 años y primer grado

upn
Claudia Broitman, Verónica Grimaldi,
Inés Sancha, Mónica Escobar

Avatares de un grupo
de largo aliento en educación
matemática en Oaxaca
Natalia de Bengoechea Olguín,
Teodoro González Agustín,
Juan Martínez Castañeda,
Menas Ramírez Santiago

Publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional, vol. 16, núm. 57 verano 2016
ISSN 1405-8774