ABSTRACT

La travesía de Colombia para convertirse en un país con un sistema educativo que se

desarrolle
habilidades bilingües en los estudiantes comenzó en 1979. Más recientemente, el
Ministerio Nacional de Colombia Educación presentó el Programa Nacional de
Bilingüismo 2004-2019 de Colombia, política que reconoció por primera vez que
dominar el inglés era una cuestión de ventajas en competitividad para el país. Bajo
esta política se establecieron dos metas importantes para2014. Primero, el 40% de los
graduados de secundaria deben alcanzar al menos un nivel intermedio: B1 o umbral o
usuario independiente siguiendo el Marco Común Europeo de Referencia para
Idiomas (CEFRL). En segundo lugar, el 20% de la licenciatura (sub) graduada Los
alumnos deben alcanzar al menos un nivel avanzado o intermedio alto: nivel B2. un
descriptivo Se aplicó el enfoque a los datos y se encontró que no se cumplió ninguna
de las dos metas. Los se debe evaluar el impacto de los diferentes programas
implementados, para que las metas propuestas para 2025 se puede lograr.

Introduccion
Colombia es un país multilingüe y pluricultural. El gobierno reconoce la coexistencia
de distintas lenguas originarias y del español en un mismo territorio, así como la
importancia de la enseñanza de una lengua extranjera, especialmente el inglés. El
español es el más de Colombia lengua oficial ampliamente hablada, que está presente
en todos los niveles de las escuelas secundarias y universidades. Los currículos de la
ciudad, y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha fijado normas para su
enseñanza, así como medidas del desempeño de los estudiantes al final de la escuela
secundaria y la universidad. El MEN ha planteado objetivos principales para la
enseñanza de idiomas (español como primera lengua) que los graduados de
secundaria deben ser capaces de comunicarse en forma oral y escrita, transmitir
información, representar la realidad, expresar sentimientos y propiedades estéticas,
ser responsable ciudadanos y dar sentido a su existencia.
El MEN también ha emitido estándares para sugerir lo que se debe enseñar en cada
grado.
Aunque el plan de estudios sugerido establece que el español debe enseñarse en
base a cinco
factores (producción de texto, comprensión e interpretación de texto, literatura, medios
de comunicación, y otros sistemas simbólicos y éticos de la comunicación), la norma
de salida obligatoria los exámenes dardized solo evalúan la lectura crítica. El
componente oral y la literatura como fundamento No se evalúan aspectos del
lenguaje.
MEN ha descubierto que la lectura y la escritura se están enseñando de manera más
sistemática y eficiente, mientras que la enseñanza de la literatura y la oralidad han
sido menos metódicas y rigurosas [1].
MEN también encontró que los textos narrativos eran los tipos de textos más
utilizados por los maestros. Este significa que todos los demás tipos de textos se han
enseñado menos. A pesar de que el español siendo el idioma oficial principal, se
necesita más investigación para comprender el español. Los procesos de aprendizaje
y enseñanza en escuelas secundarias y universidades.
Considerando que existen estándares básicos de lo que los estudiantes deben ser
capaces de hacer al final de cada grado en español, y MEN describe completamente
las competencias, no hay nada remotamente similar para lenguas nativas. El MEN no
ha desarrollado un currículo para ser enseñado ni lo incluyó una prueba estandarizada
para medir las competencias como lo hace en español (e inglés).
Hay una ruta a seguir por las comunidades para presentar propuestas para la
construcción de
un programa de educación para grupos étnicos. Si bien el mecanismo existe, para
2014 solo el 30% de municipios habían presentado proyectos y el 20% había
implementado las propuestas para mejorar la calidad de sus modelos de educación
étnica [2]. El Ministerio de Cultura se ha encargado de promover las lenguas
originarias, pero lo ha hecho desde una perspectiva cultural y no educativa. Hay al
menos cuatro diferentes tipos de lenguas nativas que se reconocen: lenguas
amerindias (alrededor de 68 lenguas) de las poblaciones indígenas, el romaní hablado
por los gitanos, las lenguas criollas de origen africano Grupos de ascendencia
estadounidense en San Basilio de Palenque, cerca de Cartagena, y en San Andrés
Isla [3]. El gobierno colombiano, a través del Ministerio de Cultura, ha hecho
importantes esfuerzos para reconocer, proteger y desarrollar las lenguas originarias a
través de la Ley 1381 de 2010, también conocida como la Ley de Lenguas Nativas.
Aunque la ley busca promover estos idiomas y establece que la educación debe ser
bilingüe cuando sea necesario, el Ministerio de Cultura no no garantizar tales
procesos educativos. El encargado de la educación bilingüe es el Ministerio de
Educación Nacional (MEN), que en 2013 acometió una modificación de la actual Ley
de Educación, añadiendo artículos relacionados con el bilingüismo. En términos
generales, la ley establece que todas las escuelas públicas debe enseñar al menos un
idioma extranjero y que esto no debe interferir con la enseñanza del español o
lenguas nativas. La ley también explica que el inglés debe ser considerado el lengua
extranjera más importante.

El Ministerio de Cultura ha financiado una investigación para conocer cuál es el estado

de cada lengua originaria. guage (cuántas personas lo usan, lo entienden y cómo
son). Este Ministerio también ha promovido y tratado de preservar el idioma nativo
traduciendo a muchos de esos idiomas, los acuerdos de paz (el proceso que vive
Colombia desde hace unos años). Estas iniciativas esperan mantener vivos los
idiomas, promover su uso y mantener a las personas que los usan informados de
importantes temas políticos, económicos y sociales. No obstante, dado que estas
acciones para la difusión de información no vienen acompañadas de una estrategia
pedagógica para promover la educación en estos idiomas o incluso asegurarse de que
se enseñen en las escuelas, la preservación y la promoción de las lenguas nativas no
han estado ocurriendo.

El Gobierno y la sociedad colombiana no han desarrollado estrategias para dar

seguimiento a la aplicación de la Ley de Lenguas Nativas. Sin embargo, existen
esfuerzos y políticas explícitos para
mejorar los niveles de dominio del inglés en la población colombiana principalmente
por razones económicas . Los hacedores de políticas colombianos han dejado en
claro diferentes razones para implementar un completo programa bilingüe (inglés). En
primer lugar, existe evidencia sustancial de un efecto positivo y estadstico relación
significativamente significativa entre el dominio del inglés y las variables económicas
críticas. Para ejemplo, [4] encontró una relación entre los niveles más altos de dominio
del inglés en la población y un crecimiento económico positivo. Varios estudios [5–7]
proporcionan evidencia sobre la relación de los niveles de dominio del inglés de la
población y el desarrollo del comercio internacional. En el misma línea, [5] documentó
la relación entre los niveles de dominio del inglés de las personas y un mayor nivel de
integración con la economía global y un mayor nivel de competitividad.

En segundo lugar, el Gobierno de Colombia quiere implementar estrategias y

programas de inter-
nacionalización de su economía. Una condición para que estos tengan éxito es
garantizar que los ciudadanos nacionales dominan el dominio del inglés, el idioma de
los negocios internacionales,
para que realmente puedan aprovechar las oportunidades de una economía
internacionalizada. Para ejemplo, para beneficiarse de las actividades que se realizan
a través de ProColombia (Turismo, Relaciones Agencia de Promoción de Inversiones
y Exportaciones) tales como ferias internacionales, agendas de negocios, macro
ruedas de negocios, y otras actividades de promoción [8], es necesario que los
colombianos los empresarios deben hablar inglés con fluidez.
Tercero, el gobierno colombiano ha implementado el Programa de Transformación
Productiva

(PTP), que ha identificado sectores clave que deben impulsar la competitividad

económica de Colombia. ness, aumentar el empleo y la productividad [9]. Algunos de
estos sectores tienen una estrecha relanave con mano de obra colombiana dominio
del ingles. Por ejemplo, uno de los sectores seleccionados es el outsourcing de
procesos de negocio (BPO), que puede ofrecer servicios contables entre otros
servicios mundiales en línea. Sin embargo, para llegar al mercado de habla inglesa,
los colombianos los contadores deben exhibir un buen nivel de inglés para
comunicarse con los clientes. Belkaoui [10] documentó que el problema de
comunicación que ocurre entre contadores de diferentes países que no hablan el
mismo idioma afecta el éxito del proceso contable. Otro sector seleccionado en el PTP
es el turismo. El gobierno colombiano ha adoptado una estrategia para posicionar al
país como destino de Turismo de Salud y Bienestar; espera lograr una participación
entre el 20 y el 30% del mercado de turismo médico para 2032. Una de las estrategias
propuestas para cumplir con este objetivo es aumentar el nivel de dominio del inglés
de los profesionales de la salud [11]. Adicionalmente, Colombia fue el segundo país
recomendado por Lonely Travel como destino vacacional.
destino de un día por su diversidad natural, cantidad de parques nacionales y eventos
culturales, atracciones históricas y por la cálida hospitalidad de los colombianos [12].
A lo largo de 2016, Unidos fue el principal país de origen de los turistas, con 498.960
personas y una participación del 24% del total de turistas que visitaron el país [13].
Así, para impulsar el sector turístico, Colombia
necesita un mayor nivel de dominio del inglés en su fuerza laboral relacionada con
este sector económico.
Además, existen numerosas razones para la implementación exitosa de un sistema
bilingüe
(inglés) distintos a los económicos, muchos de los cuales también están alineados con
el
intereses del gobierno colombiano. La literatura académica ha documentado cambios
cognitivos, culturales, y beneficios sociales de ser bilingüe. Bialystok, del
Departamento de Psicología de York
University of Canada, descubrió que los bilingües tienen un mejor control de la
atención visual; ellos mostrar ventajas en diversas tareas donde se requiere la función
ejecutiva; tienen mas ancho
gama de vocabulario expresivo y un acceso más rápido a las palabras, así como una
mayor flexibilidad en cambio de tareas [14]. Lazaruk [15] descubrió que el bilingüismo
se asociaba con una “mayor flexibilidad mental y habilidades de pensamiento creativo,
mayor conciencia metalingüística y mayor sensibilidad comunicativa.” Además, se ha
comprobado que el bilingüismo puede retardar los efectos de vejez, como los efectos
de la demencia o el Alzheimer. Adicional a los beneficios individuales de ser bilingüe,
hay beneficios sociales. Se cree que los bilingües son más empáticos, de mente
abierta y tolerante a la diferencia.
El gobierno colombiano no ha sido ajeno a los beneficios del bilingüismo durante casi
cuatro decadas; la primera política pública se diseñó en 1979 para fortalecer el
dominio del inglés.
Desde ese año hasta ahora, el MEN ha impulsado diferentes políticas públicas para
incrementar la
Nivel de idioma inglés de estudiantes y profesores de secundaria. En 2005, durante el
programa
“Revolución Educativa”, el MEN presentó el Programa Nacional de Bilingüismo de
Colombia
2004–2019, una política que reconoció por primera vez que dominar el inglés era una
cuestión de
ventajas en competitividad para el país. Como parte de esa iniciativa, el MEN
desarrolló
el Programa de Fortalecimiento del Desarrollo de Habilidades de Comunicación en
Idiomas Extranjeros
(PFDCLE). En el marco del PFDCLE, el Gobierno de Colombia estableció dos metas
importantes
para 2014. Primero, el 40% de los graduados de secundaria deben alcanzar al menos
un nivel intermedio: B1,
umbral, o usuario independiente siguiendo el Marco Común Europeo de Referencia
de Idiomas (MCERL). En segundo lugar, el 20% de los (sub) graduados de
licenciatura deben lograr al menos
al menos un nivel avanzado o intermedio superior: B2.
Para establecer si se cumplen las metas de los niveles de dominio del idioma inglés,
el gobierno
aplica el SABRE 11

prueba para estudiantes de secundaria y prueba SABER PRO para estudiantes que
terminan-
ing su programa universitario. Estas pruebas incluyen un apartado que mide el nivel
de inglés

en la comprensión lectora y el uso del lenguaje. En 2007, los resultados de la prueba

se alinearon con
los estándares propuestos por el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas
(MCERL). Dado que este marco es el más utilizado a nivel mundial, el gobierno
decidió, inicialmente
usarlo para evaluar el nivel de los estudiantes y profesores, y luego como una guía
para la enseñanza.
procesos de ing. Esta decisión ha hecho posible que investigadores, inversionistas,
educadores, entidades gubernamentales,
entre otros, conocer el nivel de inglés en un estándar que se pueda comparar e igualar
a los estándares internacionales. El MCERL describe lo que los usuarios de idiomas
deberían poder hacer en
las diferentes etapas sin ser específico del idioma. Por lo tanto, no considera aspectos

relacionados con idiomas específicos, como la gramática inglesa o la pronunciación

francesa, pero la comunicación
tareas nicativas que una persona puede desarrollar en su proceso de aprendizaje.
Adicionalmente, describe

diferentes funciones comunicativas en las distintas etapas.

El PRUEBA SABLE1

presenta sus resultados utilizando este estándar, por lo que existe un

marco para interpretarlos. Los resultados clasifican a los estudiantes colombianos
según el MCERL
en los siguientes niveles: A1 Breakthrough (usuario principiante), A2 Waystage
(usuario básico), B1
Umbral (pre-intermedio), y B+, que se supone que incluye los niveles superiores: B2
Vantage (intermedio), C1 Competencia operativa efectiva y C2 Maestría. A pesar de
que

el MCERL se refiere en general a la capacidad de comunicarse considerando las

cuatro habilidades (escribir-
ing, leer, escuchar y hablar) y los estándares para la enseñanza del inglés emitidos
por la

Ministerio de Educación Nacional también, las pruebas colombianas solo miden la

comprensión lectora.
la tensión y el uso del lenguaje.2

El objetivo de este capítulo es determinar si los estudiantes cumplieron con las metas
establecidas para el 2014.
En particular, se busca determinar si los egresados de bachillerato y licenciatura
programas universitarios cumplieron la meta del bilingüismo para el 2014. Para ello,
este capítulo
ter describe diferentes logros alcanzados en las principales ciudades de Colombia
(Bogotá,

Medellín, Cali, Cartagena, Barranquilla y otras) y compara los tipos de instituciones

(privado vs. público). Además, pretende contribuir a la discusión sobre cómo
implementar
un programa bilingüe en un país en desarrollo.
Este capítulo se divide en tres secciones. La sección 1 cubre la historia de Colombia

Política de bilingüismo (historia) de 1979 a 2015, la Sección 2 se centra en presentar y

analizar
ing los resultados para los graduados de programas de pregrado de la escuela
secundaria y la universidad, y

La sección 3 contiene algunos comentarios finales.

2. Política de bilingüismo colombiano
Durante más de 40 años, los hacedores de políticas colombianos han diseñado
políticas para fortalecer el inglés
el dominio del idioma y la enseñanza en el país. En 1979, el gobierno colombiano,
a través del MEN, emitió un decreto que hace obligatoria la enseñanza del inglés en
secundaria
educación. La enseñanza del inglés pasó a ser obligatoria para los grados 6 y 7 y la
enseñanza del francés obligatoria para los grados 10 y 11. El decreto permitía a las
escuelas elegir si enseñar o no.
Inglés o francés en los grados 8 y 9 [16].

En 1982, el MEN, con el apoyo del British Council y el Centro Colombo Americano,
creó
presentó el programa denominado “The English Syllabus” (TES). TES introdujo un
inglés universal

plan de estudios para los grados 6 y 9 y 10 y 11. Bajo este programa, la enseñanza
del inglés
siguió siendo obligatorio solo para los grados 6 y 7. Según Valencia (2006), el TES fue
el primer
momento en que los formuladores de políticas establecieron la comprensión lectora
como el principal objetivo a largo plazo
en la enseñanza del inglés en Colombia [17].
A este programa le siguió el proyecto “Marco Colombiano para el Inglés” (COFE)
llevado a cabo por el MEN entre 1991 y 1996. Tal como lo documenta la USMA
(2009), este proyecto fue

parte de un programa de cooperación bilateral más amplio entre Colombia y el Reino

Unido [18]. Los hombres
diseñó este proyecto para mejorar la formación de los profesores de inglés.
El proyecto COFE vino al mismo tiempo de un gran cambio institucional en Colombia.
En 1991,

se aprobó una nueva Constitución Nacional. La nueva constitución descentralizó

algunas responsabilidades.
bilidades, siendo el gasto en educación una de ellas. Bajo la nueva constitución, cada

los gobiernos locales (Departamentos y Municipios) tenían un presupuesto para,

incluyendo pero no limitando,
la seguridad, la educación, la planificación y el desarrollo, así como el seguimiento y la
evaluación
ción de los programas existentes.

En 1994, el parlamento colombiano votó la Ley General de Educación (GEL), que fue
desarrollado después de la nueva constitución. La GEL reguló la prestación del
servicio público de
educación por parte de instituciones públicas y privadas. El GEL también introdujo la
noción de escuela
autonomía, creó la gobernanza escolar y dio a las comunidades escolares la
capacidad de definir sus
currículo y procesos pedagógicos dentro de un conjunto general de lineamientos
incluidos en él [19]. En
este nuevo escenario, un Syllabus de inglés obligatorio a nivel nacional, era parte del
pasado.
La GEL incluyó la necesidad de una lengua extranjera como asignatura obligatoria a
partir de tercer grado

adelante. En el artículo 21, los hacedores de políticas aclaran que el objetivo de esta
lengua extranjera
La instrucción de idioma fue el desarrollo de elementos de conversación y lectura en
al menos
una lengua extranjera. Esta ley fue la primera señal de reconocimiento de la
importancia del inglés
competencia para el crecimiento económico colombiano y su inserción en una
economía globalizada [20].
En 1999, el MEN publicó los “Lineamientos Curriculares de Lenguas Extranjeras”
(Lineamientos
Curriculares Lenguas Extranjeras) [21] y en 2004 lanzaron el “Programa Nacional
Bilingüe
Programa” (NBP), que inicialmente fue diseñado para ejecutarse de 2004 a 2019. Este
programa fue

explícitamente diseñado para mejorar el capital humano colombiano para facilitar el

desarrollo económico.
mento Reconoció la necesidad de dominio del inglés en la fuerza laboral colombiana
para la economía

Crecimiento y desarrollo. El NBP adoptó el MCERL, produjo las herramientas para

evaluar los estu-
abolladuras (PRUEBA SABER) y desarrolló proyectos para maestros de escuelas
públicas y normas para

la enseñanza del inglés. Este programa fue el primero en Colombia que estableció
indicadores medibles
metas. Por ejemplo, declaró que para 2019, todos los graduados de secundaria
deberían estar en el Umbral B1

(pre-intermedio), mientras que todos los graduados universitarios deben estar en B2

Vantage (intermedio).
comió) nivel.

En 2010, el MEN transformó el NBP en el Desarrollo de Competencias en Idiomas

Extranjeros
(PFDCLE), cuyo objetivo era formar “ciudadanos que supieran comunicarse en inglés
con estándares internacionalmente comparables, para insertar al país en la
comunicación universal

procesos, en una economía global con apertura cultural”. El PFDCLE mantuvo las
metas establecidas
incluido en el PNB para 2019, pero agregó metas intermedias para el período 2010-
2014. Los objetivos
para 2014 fueron: 40% de los graduados de la escuela secundaria deben alcanzar al
menos el Umbral B1 (pre-inter-
medio), mientras que el 20% de los graduados universitarios deberían estar en el nivel
B2 Vantage (intermedio).

El PFDCLE estableció cuatro prioridades: formación y acompañamiento docente en

servicio,
apoyo, evaluación y valoración, y creación de capacidad institucional.
En 2013, el gobierno colombiano expidió la Ley de Bilingüismo (Ley 1651) que
modifica la
GEL aclarando que el nuevo objetivo de la enseñanza del inglés es “desarrollar la
comunicación
habilidades para que los estudiantes puedan leer, comprender, escribir, escuchar,
hablar y expresarse correctamente
en una lengua extranjera” [22].
Bajo el PFDCLE, el MEN continuó desarrollando programas para maestros de
escuelas públicas,
ayudó a los gobiernos locales a adoptar programas públicos bilingües Administrative
Department of Statistics (DANE)
Alrededor del 32% de los graduados de secundaria del país provienen de las cinco
ciudades colombianas más grandes.
ies, el 17% de los estudiantes que presentaron Saber 11 en 2014 eran de Bogotá, el
5% eran de Cali,

otro 5% eran de Medellín, 3% de Barranquilla y 2% de Cartagena, y el

el resto eran de otros pueblos y ciudades. La participación de bachilleres privados es
desigual entre ciudades. Por ejemplo, en Bogotá rondaba el 50% en 2014, mientras
que en el resto de
Colombia fue del 20% como máximo. En las localidades como Cali era del 55% y en
Medellín (era) del 44%,
Barranquilla 37% y Cartagena 33%.
La meta propuesta por el Ministerio de Educación Nacional del 40% de la educación
media
graduados que alcanzan un nivel intermedio - B1 o usuario independiente siguiendo el
Common
Marco Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), no se logró en 2014. Solo
41.477 (6,7% de 617.536) alumnos lograron un nivel intermedio (B1) o nivel
independiente
(B+) (ver Figura 1). Este sorprendente resultado es una señal de que la meta era muy
ambiciosa o
hay un problema estructural en la forma en que se enseña inglés en la educación
secundaria, o en ambos.
La súplica por la primera razón es que la prueba de inglés realizada por profesores de
inglés en 2013 mostró que

solo el 43% alcanzó un nivel B+ (MEN, 2014). Por lo tanto, es bastante difícil esperar
que el 40% de los estudiantes
abolladuras para alcanzar un nivel B1 o B+. Desafortunadamente, no hay información
disponible para la educación básica para

haciendo más comparaciones, lo que podría dar una mejor idea si los niños pequeños
están logrando
el nivel de inglés esperado para su edad, y si no, qué tan severa es esta deficiencia.

Además, del no cumplimiento de la meta, la información también genera una

preocupación en cuanto a
la enorme brecha entre los logros alcanzados por los estudiantes de las escuelas
privadas frente a los estudiantes
de escuelas públicas: 17 vs. 2.5% lograron B1 o B+, y 11.6% estudiantes de escuelas
privadas

lograron A2 vs. 5.8% de las escuelas públicas (ver Figura 1). Dado que más de dos
tercios de los segundos
los alumnos de secundaria estudian en colegios públicos (71% o 437.350 alumnos en
2014 según Saber

11 2014), genera muchas dudas sobre la eficacia de las acciones implementadas

durante
el Programa de Fortalecimiento del Desarrollo de Habilidades de Comunicación en
Idiomas Extranjeros
(PFDCLE). Algunas de las estrategias buscaban capacitar a 9500 docentes,
certificando a 94 Secretarios de
Educación en lenguaje y metodología; pretendían implementar un programa
pedagógico
para aprender inglés llamado “English, Please!” en 9°, 10° y 11° grado en escuelas
públicas,
entre otros. Los hacedores de políticas diseñaron todas estas acciones dirigidas a las
escuelas públicas, y
no evaluaron formalmente la efectividad de estas medidas.
La figura 2 muestra los resultados por ciudad. Ninguna ciudad logró la meta del
gobierno. Por un lado,
las ciudades que presentaron el mayor porcentaje de estudiantes que clasificaron en
B1 y B+ fueron
Bogotá (14,3% de 106.950 estudiantes) y Barranquilla (12,6% de 17.227 estudiantes),
mientras que la ciudad
con el porcentaje más bajo fue Cartagena con 6.8%. Por otro lado, casi el 50% de los
estudiantes
de cada ciudad, excepto Bogotá, tenían un nivel A, esto significa que no han
desarrollado la comunicación
competencias comunicativas de un usuario básico, como comprender frases sencillas,
preguntar o dar

información personal básica, entre otros. Los resultados de Barranquilla podrían estar
relacionados con público
política implementada durante 2012-2015 “Barranquilla Bilingue” [23, 24].
Analizando los resultados de todas las ciudades y sectores escolares al mismo
tiempo, es claro que más
los alumnos de colegios privados alcanzaron un nivel B1 o B+. Sin embargo, el
porcentaje de estudiantes
en estos niveles estaba lejos de la meta propuesta por el gobierno (40%) (ver Figura
3).
Barranquilla tuvo el 26,6% de alumnos de colegios privados en B1 y B+, seguida de
Bogotá
con 24.5%, Cali con 17.0%, Cartagena 15.9% y otras ciudades con 11.9%, eso no
parece haber una gran diferencia entre ciudades en los logros alcanzados por los
estudiantes de
escuelas publicas. Cartagena es una excepción porque solo el 1.4% (133 en 9479) de
los estudiantes lograron
B1 o B+ frente al 4% de alumnos que alcanzaron un nivel intermedio en las otras
principales

ciudades consideradas (Bogotá, Barranquilla, Cali y Medellín). Aunque para todo el

país
prueba, el dominio del inglés es esencial, es de gran preocupación que Cartagena
logró tan bajo porcentaje en B1 y B+, ya que esta ciudad alberga una de las
terminales marítimas más grandes del país
y es el destino turístico más famoso del país. Esta ciudad es clave para el comercio
internacional.
operaciones de comercio y turismo en Colombia.
3.2. Educación superior: Saber Pro
La Tabla 2 muestra las principales estadísticas de las variables de la prueba Saber
Pro 2014 proporcionadas por
ICFES. Indica que el 30% de los estudiantes que presentaron Saber Pro en 2014 eran
de Bogotá,
El 7% eran de Medellín, el 5% eran de Cali, el 4% de Barranquilla y el 3% de
Cartagena,
y el resto eran de otras ciudades. Es decir, el 49% de los titulados universitarios
proceden de
las cinco ciudades más grandes del país. La participación de los egresados de
educación superior de
instituciones privadas es más grande, incluso más que en la educación secundaria.
Bogotá tuvo la mayor
participación de colegios y universidades privadas, y Cartagena tuvo la más baja con
58%; en
otras ciudades del país, el porcentaje ronda el 46%. Alternativamente, el número de
mayor
instituciones educativas disponibles para estudiar es mayor en Bogotá que en
cualquiera de los otros principales
y ciudades pequeñas (ver Figura 4)

Los resultados por ciudades muestran el mismo patrón: no hubo una ciudad que
lograra la meta. los
La ciudad que estuvo más cerca de alcanzar el objetivo fue Bogotá (18,1%) y luego
Medellín (17,0%).
seguido de Barranquilla (14,2%), Cali (13,4%) y finalmente Cartagena con solo 7,5%
(ver
Figura 5). Este valor está casi 10 puntos porcentuales por debajo del porcentaje de
estudiantes de
Bogotá que obtuvo B+ en el módulo de inglés de Saber Pro 2014. Este resultado
evidencia la
gran diferencia en los resultados educativos que existe entre las ciudades
colombianas. Por otra parte,
Las ciudades con mayor porcentaje de estudiantes en A- fueron Cartagena (24,7%) y
Barranquilla
(20,9%). Nuevamente, como se argumentó antes, estos resultados son problemáticos
para el caso de Cartagena.
La Figura 6 muestra que más estudiantes del sector privado alcanzaron el nivel B+.
sin embargo, el
porcentaje de estudiantes en estos niveles está lejos de alcanzar la meta propuesta
por el gobierno
(20%), excepto los estudiantes de colegios privados de Bogotá (18,4%) y Medellín
(18,4%). Además

que, una diferencia relevante entre los resultados alcanzados por las personas que
estudiaron en la ciudad principal
ies y los que estudiaron en otras ciudades se pueden ver en la Figura 6. El promedio
de estudiantes que

alcanzó un nivel B+ en las principales ciudades fue de 13,7% y en otras ciudades fue
de 5,9%. La brecha permanece cuando
comparando los resultados de instituciones privadas y públicas: 14.5% de estudiantes
de instituciones privadas
instituciones de las principales ciudades alcanzaron un nivel B+ y en otras ciudades
5,5%. En las instituciones públicas, la
el promedio en las principales ciudades fue de 12,9% y en otras ciudades de 6,2%.
También es interesante notar que en Cali
y otras ciudades, las instituciones públicas son las que tienen un mayor porcentaje de
estudiantes en B+.

4. Observaciones finales

La travesía de Colombia para convertirse en un país con un sistema educativo que

“desarrolla
Habilidades de comunicación para que los estudiantes puedan leer, comprender,
escribir, escuchar, hablar y

expresarse correctamente en una lengua extranjera” [22] comenzó en 1979. Treinta y

cinco años después,
en 2004, el MEN fijó metas cuantitativas de largo plazo a ser alcanzadas en 2019. En
2010, el MEN
estableció metas intermedias para 2014 que podrían servir como una señal de cuán
cerca está el país
era (de) tener todos los graduados de la escuela secundaria en el nivel de Umbral B1
(pre-intermedio), mientras que todos
se suponía que los graduados universitarios tenían un nivel B2 Vantage (intermedio
alto).
Los resultados aquí presentados muestran que las metas intermedias no se
cumplieron. Para 2014, solo el 6,7%
de los graduados de secundaria había alcanzado un Umbral B1 (pre-intermedio). el
objetivo era

40%. Es decir, solo se alcanzó el 16,8% de la meta. Por otro lado, el 11,1% de los uni-
Los graduados de la universidad estaban en un nivel B2 Vantage (intermedio). El
objetivo era el 20%. En este caso,

la meta se cumplió sólo en el 55,5%.

¿Qué pasa con el nivel de inglés en los países vecinos? No se han realizado
valoraciones
en países latinoamericanos comparables al contexto colombiano; además de la
mayoría
de los países vecinos han propuesto recientemente una política inglesa. Por ejemplo,
Chile propuso la Estrategia Nacional de Inglés 2014-2030 [25], con el Programa de
Puertas Abiertas Inglés
Programa (PIAP); La política de inglés de Perú cuenta con el programa Puertas al
Mundo (2015-2021) [26]
y Uruguay cuenta con el PLAN CEIBAL inglés desde 2012. En los tres países, las
políticas

se han centrado en mejorar el rendimiento de los estudiantes en inglés en el nivel

inicial (primaria y secundaria).
secundario) niveles de educación.

Los resultados de Colombia muestran que no es factible alcanzar las metas

establecidas para 2019. Colombia
aún necesita una fuerza laboral que pueda integrarse a una economía globalizada. El
MEN establecido en
2015 un nuevo programa para evaluar la situación: “Programa Nacional de Inglés
(2015–2025), Colombia
Muy bien” [27].
El Programa Nacional de Inglés (NEP) estableció metas desafiantes para el 2025 para
la secundaria

educación: el 50% de los graduados de la escuela secundaria deben alcanzar al

menos un Umbral B1 (pre-intermedio).
día) nivel. Mientras que para la educación superior, las metas para 2025 son similares
a las que no fueron
cumplido: el 30% de los graduados universitarios deben estar en un Umbral B1 (pre-
intermedio) y el 25% en
un B2 Vantage (intermedio alto). En este caso, el MEN no fijó metas intermedias, que
resultó útil para reformular la política pública.
Aunque estas metas para 2025 no parecen ambiciosas, la historia reciente y los
resultados muestran
que el gobierno y la sociedad colombianos deben cambiar drásticamente sus políticas
para alcanzarlos.
Durante 2016 y 2017, el MEN ha llevado a cabo diferentes programas en el marco de
la NEP, tales como:
• Cursos de inglés y planes de incentivos para prácticas cortas en el extranjero para
profesores a partir de 120
institutos educativos específicos [28].
• Acompañamiento de formadores de inglés nativos extranjeros a instituciones
educativas bajo la
metodología de la co-enseñanza [28].
• Creación de un plan de estudios de inglés, cuyo objetivo es ayudar a estructurar el
aprendizaje del inglés durante
la transición y la educación primaria [28].

• Entregar el “Kit Colombia Bilingüe Inglés” (22.000 en total) a colegios oficiales del
país.
probar. Este kit es una herramienta pedagógica dirigida a fortalecer las metodologías y
el aula

prácticas para la enseñanza del inglés. Contiene los derechos básicos del idioma
inglés (DBA) para
grados 6-11, el currículo sugerido y los principios pedagógicos para enseñar inglés,
y los estándares básicos para la competencia en lenguas extranjeras en inglés [29].
El impacto de estos programas debe ser evaluado. Presentamos en este capítulo una
vista macro
de la política, pero es claro que para alcanzar las metas planteadas para el 2025, es
necesario seguir investigando para evaluar y
es necesario formular programas específicos.