Profile: Issues Teach. Prof. Dev., Volume 11, Issue 1, p. 123-141, 2009. eISSN 2256-5760.

Print ISSN 1657-0790.

Políticas educativas y lingüísticas en Colombia: procesos de

inclusión, exclusión y estratificación en tiempos de reforma
educativa global

Jaime A. Usma Wilches*

Universidad de Antioquia, Colombia, E-mail: usma@wisc.edu Address: Urbanización
Abedules, Calle 40 # 105-146, apto 323, bloque 1, Medellín (Antioquia-Colombia).

Este artículo analiza el Programa Nacional de Bilingüismo en conexión con otras reformas
educativas y lingüísticas promovidas en Colombia y distintos procesos de inclusión,
exclusión y estratificación que las acompañan. El autor esboza algunos patrones que han
acompañado distintas reformas educativas y lingüísticas en el país y diversos fenómenos
reportados a nivel internacional que ahora se pueden evidenciar en Colombia. Estos incluyen:
la “externalización” de discursos, la instrumentalización de las lenguas, la estratificación de
grupos, idiomas y culturas, y la estandarización y marketización de las lenguas extranjeras.
Este artículo busca demostrar que los procesos de inclusión, exclusión, y estratificación
social a través de la escuela son favorecidos no solamente a través del ejercicio del poder y
el control de parte del gobierno, sino también mediante la introducción de nuevos discursos,
políticas, y practicas escolares.

Palabras clave: Programa Nacional de Bilingüismo, políticas lingüísticas, reforma educativa

Introducción

Reconociendo la importancia del inglés en los tiempos de competitividad en el mercado

global, y en el contexto de los diferentes acuerdos comerciales internacionales que se están
negociando con otros países, el gobierno nacional de Colombia ha introducido recientemente
el Programa Nacional de Bilingüismo (Colombia 2004-2019). Entre otros cambios, esta
política ha introducido la noción de bilingüismo, en la que los interesados locales hablaban
anteriormente de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas extranjeros, ha reducido la noción
de bilingüismo en Colombia al inglés-español, ha establecido el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (2001) como norma rectora de esta reforma y ha normalizado la
enseñanza y el aprendizaje de idiomas extranjeros en todo el sistema educativo.
Motivado por esta situación actual, y apoyado por un examen sistemático de los documentos
de política y la literatura producida localmente y en el extranjero, comenzaré en este
documento a analizar esta política en relación con las normas de educación e idioma previas
y que la acompañan. También examinaré cómo la nueva reforma favorece los procesos de
inclusión, exclusión y estratificación a través de la transferencia de políticas; y qué cuestiones
y preguntas surgen a medida que esta política llega a las escuelas locales. Para ello, esbozaré
algunos patrones que acompañan a las reformas educativas y lingüísticas en Colombia y
destacaré cuatro procesos interconectados que parecen favorecer la reforma lingüística y
escolar global y que se reflejan en el Programa Nacional Bilingüe de Colombia; a saber, la
externalización de los discursos políticos; la instrumentalización del aprendizaje de idiomas;
la estratificación de lenguas, grupos y culturas; y la estandarización y comercialización de la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. En este proceso, cuestiono la noción de
bilingüismo que se está adoptando en Colombia y esbozo algunos de los desafíos que
enfrentan los actores locales cuando se toman prestados los discursos internacionales, cuando
lo extranjero sustituye a lo local, se favorece la noción del inglés como herramienta
instrumental para acceder al mercado de trabajo, no se da a los estudiantes de las escuelas
públicas las mismas condiciones que existen en el sector privado, y todo el sistema escolar
está configurado para aquellos que son competentes tanto en español como en inglés. En este
trabajo, intentaré demostrar que los procesos de inclusión y exclusión en tiempos de reforma
local e internacional se ven favorecidos no sólo por el ejercicio abierto del poder y el control
sobre las instituciones y los actores educativos, sino también por la introducción de nuevos
discursos, políticas lingüísticas y prácticas escolares.
Esta exploración se divide en tres secciones principales.
Comienza con un panorama histórico de las políticas en Colombia antes de que se emitiera
el Programa Nacional Bilingüe; luego continúa con una presentación de la adopción de este
plan, sus objetivos declarados, sus áreas de intervención y herramientas de política; y
concluye con una discusión de sus efectos reales y potenciales en las escuelas, los maestros
y los estudiantes y la comunidad académica en general. Políticas lingüísticas en Colombia:
una visión histórica Las políticas lingüísticas y las agendas de reforma que precedieron al
Programa Nacional Bilingüe en Colombia se remontan a los tiempos de la colonia. Según lo
expuesto por Zuluaga (1996, citado por de Mejía, 2004) después de la colonización del
"nuevo"; continente, los misioneros católicos fueron eficaces en la imposición de sus
idiomas, principalmente el español, el griego y el latín. Más tarde, tras la independencia de
la región de España hace dos siglos, la nueva élite gobernante comenzó a enviar a sus hijos
a Europa, lo que condujo a la importación de libros e ideas asociadas a idiomas como el
francés, el alemán y el inglés. Estos movimientos allanaron el camino de estas lenguas en el
país y su asociación con las ideas ilustradas y las élites intelectuales, mientras que las lenguas
indígenas y criollas empezaron a asociarse con la ignorancia y el subdesarrollo.
En los acontecimientos más recientes después de la Segunda Guerra Mundial, los procesos
políticos, económicos y culturales asociados a lo que ahora conocemos como
"globalización"; provocaron la consolidación del inglés y el francés como los idiomas
más enseñados en Colombia. Durante estas décadas, el gobierno nacional intentó introducir
estos idiomas en el sistema escolar mediante políticas aisladas y, en gran medida,
improvisadas, como parte de las agendas políticas y económicas internacionales (Zuluaga,
1996, citado por de Mejía, 2004). Por ejemplo, "en 1979, tras una visita del presidente
colombiano a Francia, se emitió un decreto que hacía obligatorio el inglés para los grados 6
y 7 y el francés para los grados 10 y 11, con la libre elección del inglés o el francés en los
grados 8 y 9"; (de Mejía, 2004, pág. 386). Así es como los idiomas extranjeros como el inglés
y el francés siguieron consolidándose en las escuelas secundarias de Colombia, mientras que
a los idiomas minoritarios no se les dio importancia en la política nacional. En las últimas
décadas, al menos cuatro iniciativas marcarían el campo de la enseñanza y el aprendizaje de
lenguas extranjeras en Colombia: el programa de estudios de inglés, el proyecto COFE, la
Ley General de Educación y las directrices curriculares para las lenguas extranjeras1.
El programa de estudios de inglés corresponde a un esfuerzo fundamental para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje de idiomas extranjeros en Colombia. Fue propuesta en 1982 por
el Ministerio de Educación Nacional en asociación con el British Council y el Centro
Colombo Americano, dos organizaciones lingüísticas, educativas y culturales binacionales
con una larga tradición en Colombia y en el extranjero después de la Segunda Guerra Mundial
(Valencia, 2007a). En el plan se trató de abordar los bajos niveles de competencia de los
estudiantes; la falta de objetivos claros y viables en las escuelas; la necesidad de renovar la
enseñanza y el aprendizaje de idiomas; y la ausencia de materiales y libros de texto
actualizados. Esta reforma introdujo un programa de estudios de inglés para los grados 6-9 y
10-11, pidió un enfoque comunicativo de la enseñanza de idiomas y alentó a los
administradores de las escuelas a considerar la posibilidad de incluir otros idiomas en sus
planes de estudios. Sin embargo, los resultados de este plan no fueron tan positivos como se
esperaba. En primer lugar, la mayoría de los maestros de escuela no tenían la competencia
oral requerida por los nuevos enfoques, mientras que no se produjeron cambios estructurales
como la intensificación del número de clases en las escuelas. Además, los profesores no
estaban familiarizados con estos métodos y enfoques y continuaron enseñando de maneras
que consideraban más apropiadas o, como podrían haber concluido los funcionarios del
Consejo Británico, les resultaban más "cómodas"; (The British Council, 1989, pág. 8,
citado por Valencia, 2007a, pág. 7). A pesar de los fundamentos bien fundados de la reforma,
un aparente desajuste entre los fundamentos, objetivos y estrategias de los encargados de la
adopción de decisiones, así como la compleja realidad y las condiciones conflictivas de los
interesados en la escuela, parecían haber afectado a la aplicación satisfactoria de la iniciativa.
A principios de los 90, y ahora con un enfoque en los programas de educación de maestros
en todo el país, el gobierno intentó lo que llamaron "Proyecto COFE"; o Marco
Colombiano para el Inglés. Como lo describen Frodden & Correa (2000), este proyecto
se llevó a cabo en diferentes universidades del país entre 1991 y 1996 como parte de otra
asociación binacional entre los gobiernos de Colombia y el Reino Unido. El proyecto ofrecía
desarrollo profesional a los educadores de maestros locales; proporcionaba recursos
materiales para promover el uso de centros de autoaprendizaje; proponía un marco para la
reforma de los programas de preparación de maestros; y presentaba a los interesados de las
universidades y escuelas locales las nociones de práctica reflexiva, investigación práctica y
autonomía en el aprendizaje de idiomas, orientadas principalmente a los Estados Unidos y el
Reino Unido. Así fue como diferentes universidades comenzaron a participar en
investigaciones con un mayor impulso y empezaron a considerar la revisión de sus planes de
estudio de acuerdo con las nuevas directrices. Al igual que el programa de estudios de inglés,
el proyecto COFE representó una serie de oportunidades para los participantes, pero también
implicó diferentes complicaciones y malentendidos. Apoyó a diferentes educadores de
maestros para que se convirtieran en investigadores educativos, iniciando sus propios grupos
de investigación, mejorando sus propios programas de formación de maestros y proponiendo
estudios de investigación con un claro impacto en las prácticas escolares (por ejemplo, Usma
& Frodden, 2003). Pero al mismo tiempo, la ejecución del proyecto provocó dificultades
e improvisaciones cuando el plan ideal de transformación de los programas de formación de
profesores contrastó con las estructuras universitarias reales, la poca familiaridad de los
profesores con la investigación educativa, los recursos limitados y el insuficiente liderazgo
administrativo (véase McNulty & Usma, 2005). Una vez más, las propuestas ideales de
los prestamistas extranjeros y sus bibliotecas ambulantes (Popkewitz, 2000) contrastaban con
las condiciones desfavorables y las prioridades conflictivas de los prestatarios locales.
Sin embargo, la década de los noventa no sólo llegó con los esfuerzos por mejorar las
prácticas escolares y los programas de formación de profesores, sino también con una
Constitución Nacional y una Ley General de Educación de gran alcance y sin precedentes
que reorganizarían todo el sistema escolar y establecerían objetivos específicos para los
idiomas extranjeros en el país. Estas políticas formaban parte de una transición de un
gobierno altamente centralizado, de ámbito nacional y de orientación católica, a un estado
debilitado, competitivo, mercantilizado, en red, contestado y, al menos oficialmente, laico
(González & Ocampo, 2006; Guadarrama, 2006; Munck, 2005; Ocampo, 2002). En esta
transición, la Constitución Nacional de 1991 hizo hincapié en la separación de la Iglesia y el
Estado, y en el sistema educativo, mientras que el Estado comenzó a hacer hincapié en el
capital privado, la descentralización, los mercados abiertos, la elección individual y la
competencia. Eran tiempos en que los intereses de organizaciones transnacionales como el
Banco Mundial, la Organización Mundial del Comercio y el Fondo Monetario Internacional
contrastaban con los esfuerzos de abajo hacia arriba para hacer más efectivas las políticas
económicas, sociales, educativas y lingüísticas para aquellos que frecuentemente se excluyen
del sistema (Ocampo, 2002). Esta lucha y resistencia continuas caracterizarían no sólo las
políticas adoptadas después de los primeros años noventa, sino también su promulgación y
sus resultados finales (Agudelo- Valderrama, 2006; Lowden, 2004; Ocampo, 2002;
Saldarriaga & Toro, 2002).
En este contexto conflictivo, la Ley General de Educación no sólo daría forma a todo el
sistema escolar, sino que también serviría de base para las diferentes reformas y
contrarreformas producidas en los últimos 15 años en el ámbito de la enseñanza y el
aprendizaje de idiomas en Colombia (Valencia, 2007a). En esencia, la Ley General reguló
tanto la educación pública y privada como la educación formal e informal, introdujo la noción
de autonomía escolar, abrió la posibilidad de la gestión escolar y otorgó a las comunidades
escolares la capacidad de definir sus contenidos y procesos pedagógicos dentro de un
conjunto general de directrices incluidas en ella (Ocampo, 2002, p. 22). Además, en sus
artículos 21, 22 y 23, la política nacional destacó la necesidad de aprender por lo menos un
idioma extranjero desde la escuela primaria, e incluyó la enseñanza de idiomas extranjeros
como otra área obligatoria del programa de estudios (Ministerio de Educación Nacional,
1994). Como se establece en la Ley: "La capacidad de utilizar y comprender un idioma
extranjero"; se convertiría en otro objetivo específico de las escuelas secundarias (Ministerio
de Educación Nacional, 1994, artículo 22). Es así como en 1999, es decir, cinco años después
de que la Ley de Educación Nacional hubiera legislado sobre las lenguas extranjeras en todo
el sistema, el gobierno nacional propuso los Lineamientos Curriculares Lenguas Extranjeras
(Ministerio de Educación Nacional, 1999). Estas directrices trataron de entrar en las
especificidades de la Ley Nacional en cuanto a los enfoques y métodos de los idiomas
extranjeros, pero al mismo tiempo limitaron el ejercicio de la autonomía de los profesores al
establecer los marcos conceptuales dentro de los cuales los profesores deben ejercer su
discreción profesional (Ocampo, 2002).
A pesar del impulso de estas dos últimas reformas y del apoyo público a la idea de aprender
otro idioma, la investigación en este campo puso de manifiesto una serie de dificultades sobre
el terreno. Algunos estudios concluyeron que el sistema escolar no estaba preparado para
introducir clases de idiomas extranjeros tanto en las escuelas primarias como en las
secundarias (Cadavid, McNulty y Quinchía, 2004); otros coincidieron en la necesidad de
proporcionar a los maestros de las escuelas públicas mejores condiciones de trabajo para que
pudieran ejercer su autonomía profesional y mejorar su práctica (Usma y Frodden, 2003;
Usma, 2007); otros declararon el escaso impacto que las políticas centrales estaban teniendo
en la práctica de los maestros y el aprendizaje de los estudiantes (Ayala y Álvarez, 2005;
Valencia, 2006). Se podría percibir un sentimiento general de insatisfacción y frustración en
el campo relacionado con la educación pública. Como concluyó Valencia (2006) en un
estudio de la época: Muchos estudiantes consideran que el éxito en el aprendizaje del inglés
sólo se logra fuera del ámbito de la escuela pública. Las ideas que tienen los profesores sobre
la posibilidad de aprender inglés en contextos de escuelas públicas son igualmente
pesimistas. Hay pocos recursos y condiciones de trabajo difíciles, y la forma en que los
profesores colocan a los alumnos también tiene un efecto directo en la actitud de los
estudiantes; sin embargo, los profesores, como los de este estudio de caso, se las arreglan
para cumplir [con las políticas] (pág. 34).
Como es evidente, el discurso de la autonomía y la mejora de la educación pública
contrastaba con la falta de profesores, los escasos materiales, las limitadas oportunidades de
desarrollo profesional y las estructuras escolares restrictivas que entraban en conflicto con
los mandatos de las políticas. Mientras tanto, las escuelas bilingües siguieron prosperando,
la brecha existente entre lo privado y lo público pareció ampliarse, y las escuelas bilingües
se describieron como el modelo a seguir. Como comentó Ordóñez (2004): [P]arental
demanda de educación bilingüe aumenta constantemente en Colombia, desde la más
temprana edad posible. En la actualidad, el modelo parece ser muy admirado. Además, se ha
generalizado la conciencia de las ventajas prácticas de dominar un segundo idioma y ha
habido un serio interés por parte de los encargados de la formulación de políticas en encontrar
formas de proporcionar acceso a la educación bilingüe temprana en el sector público (pág.
450). Se dieron las condiciones para la adopción de un nuevo conjunto de discursos y
prácticas procedentes del sector privado. El camino para lo que más tarde se convertiría en
el Programa Nacional Bilingüe estaba pavimentado.
El Programa Nacional Bilingüe
A finales de 2005, el Ministerio de Educación presentaría el Programa Nacional Bilingüe
2004- 2019, una política lingüística sin precedentes en Colombia. A diferencia de proyectos
anteriores, este programa constituiría una política de largo plazo, de gran alcance y
exhaustiva, complementada por un plan presidencial llamado "Revolución Educativa";
(Ministerio de Educación Nacional, 2008). Empezaría a tener influencia no sólo en las
escuelas y universidades, sino también fuera del sistema de educación formal y, para bien o
para mal, cambiaría completamente la forma en que los profesores y los estudiantes perciben
la enseñanza y el aprendizaje de idiomas extranjeros en Colombia. Tres estudios diagnósticos
encargados al Consejo Británico en Bogotá y realizados en colegios públicos y privados de
las principales ciudades de Colombia en 2005 constituyeron la base de esta política2
(Ministerio de Educación Nacional, 2005). En el primer estudio, los consultores del Consejo
Británico evaluaron la competencia comunicativa de 3. 422 profesores utilizando la Prueba
de Colocación Rápida administrada por Oxford University Press. En el segundo estudio,
probaron los conocimientos pedagógicos y de contenido de 243 profesores utilizando el
Teaching Knowledge Test (TKT), un producto de Cambridge University Press. En el tercero,
los evaluadores se asociaron con agentes del ICFES para la aplicación de un instrumento que
pondría a prueba a 2. 467 estudiantes en escuelas públicas y a 1. 293 en el sector privado, sin
incluir las escuelas bilingües.
Es así como en 2005 el gobierno procedió a presentar el Programa Nacional Bilingüe con un
objetivo general: hacer que los ciudadanos colombianos sean bilingües en español e inglés
para el año 2019 y de acuerdo con los estándares internacionales (Ministerio de Educación
Nacional, 2005). Además, presentaron cinco áreas específicas en la implementación, que
incluirían las siguientes acciones: 1) desarrollar estándares para la enseñanza y el aprendizaje
del inglés; 2) evaluar continuamente la competencia comunicativa de los estudiantes, así
como de los maestros en servicio y en conserva, dentro y fuera del sistema escolar formal; 3)
proporcionar programas de desarrollo profesional para los maestros con el fin de desarrollar
sus conocimientos pedagógicos, así como su competencia comunicativa en inglés; 4) apoyar
el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para la enseñanza del
inglés; y 5) consolidar modelos bilingües y trilingües en las diferentes comunidades étnicas
del país (Cely, 2007). Al mismo tiempo, el gobierno designaría al Consejo Británico en
Colombia como el principal organismo de ejecución en todo el país, pero ahora en
cooperación con empresas transnacionales privadas como Cambridge University Press, que
se encargaría de examinar a los profesores y estudiantes y de publicar los materiales que
servirían de referencia para el plan. Los profesionales del sector apenas habían enfrentado
una transformación similar a la que se está experimentando con esta reforma.
El proceso de hacer pública esta política se combinó con la formulación de algunas normas
complementarias. Tras la publicación del plan en uno de los boletines oficiales (Altablero Nº
37, octubre-diciembre de 2005), los funcionarios gubernamentales comenzaron a elaborar los
diferentes decretos que regularían el nuevo sistema. Estas políticas incluyeron la Ley 1064
(Ministerio de Educación Nacional, 2006a), que dictó las normas para el apoyo y el
fortalecimiento de los programas de educación no formal, ahora denominados
"Programas de Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano"; (Art. 1), y
determinó que los fondos públicos podían destinarse a instituciones privadas siempre que
estuvieran acreditadas (Art. 2). Además, el gobierno también emitió el Decreto 3870
(Ministerio de Educación Nacional, 2006b), que "adoptó el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación"; en Colombia (Art. 2);
reguló la organización y el funcionamiento de los programas de idiomas extranjeros (Art. 3-
6); acreditación obligatoria de los programas de idiomas ofrecidos en las universidades (Art.
6); y, en una decisión controvertida, definió que esos "Programas ofrecidos por
organismos de cooperación internacional (. . . ) no requerirían ninguna certificación"; (Art.
7). En una fase posterior, iniciada en enero de 2007, el Gobierno publicaría el conjunto de
normas para las escuelas primarias y secundarias basadas en el Marco Común Europeo
recientemente adoptado. Como declararon en un comunicado de prensa en ese momento:
Bogotá, 05 de enero de 2007 –
- El Ministerio de Educación Nacional establece los estándares de competencias para la
enseñanza del inglés para los grados 1 a 11.
- En 2007, el Ministerio de Educación y el ICFES (Instituto Colombiano de Fomento de la
Educación Superior) iniciarán la aplicación de pruebas alineadas con el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas.
- Se espera que el 50% de los profesores de inglés del país puedan alcanzar el nivel B2 en
2010 y el 100% en 2019.
- Existe una estrategia intersectorial para el fortalecimiento del aprendizaje del inglés en el
sector productivo (Ministerio de Educación, 2007. Énfasis añadido).
En otras palabras, el Ministerio de Educación ha publicado un nuevo conjunto de normas
para las escuelas, ha definido pruebas normalizadas para los estudiantes y los maestros, ha
establecido objetivos de cumplimiento para 2010 y 2019, y ha hecho del Programa Nacional
Bilingüe una agenda multisectorial alineada con las necesidades de productividad. El alcance
del plan comenzó a ser claro.
Así fue como, en un par de años, los interesados de las universidades y escuelas se vieron
inundados de modelos y pruebas estandarizadas. Entre ellos se encontraban los exámenes
nacionales como las Pruebas Saber e ICFES, que seguían poniendo a prueba a los estudiantes
de las escuelas, ahora con especial atención al inglés; el ECAES, aplicado a los futuros
profesionales de las universidades públicas y privadas; el First Certificate of English,
administrado en los programas de preparación de profesores con el fin de poner a prueba la
competencia de los profesores antes de entrar en las aulas; y el QPT, el MELICET/MET y el
TOEFL, entre otros instrumentos que ponían a prueba la competencia comunicativa de los
profesores y del público en general. Además, el Gobierno adoptó modelos normalizados de
desarrollo profesional adoptando el ICELT (Certificado en Servicio para la Enseñanza del
Idioma Inglés) y el TKT (Prueba de Conocimientos de Enseñanza), que ponía a prueba la
competencia profesional de los futuros maestros sobre la base de modelos normativos y
extranjeros de lo que los maestros de escuela deben saber y ser capaces de hacer. Como
ocurriría en otros países, las normas y pruebas elaboradas principalmente en el sector privado
comenzaron a ser la respuesta internacional a los problemas locales en las escuelas (véase,
por ejemplo, Hargreaves, 2003; Hargreaves et al, 2001; Stromquist, 2002; Lipman, 2004;
Tatoo, 2007; Veugelers, 2004; Zeichner & Ndimande, 2008).

Estos cambios comenzarían a generar reacciones inmediatas en toda Colombia. Si bien los
analistas tendían a coincidir en la importancia del inglés, la necesidad de mejorar la
enseñanza y el aprendizaje de idiomas extranjeros en Colombia y la importancia de un plan
coherente que pudiera atender las necesidades de los estudiantes y los maestros, varios
dirigentes locales e internacionales cuestionaron el plan (Boletín ASOCOPI, 2007;
Ministerio de Educación Nacional, 2005; Revista Internacional Magisterio, marzo de 2007).
Entre estas voces, algunas cuestionaron la propia adopción del término "bilingüismo";
en un país como Colombia (Ayala & Álvarez, 2005; Cárdenas; 2006; Sánchez &
Obando, 2008), o criticaron su limitada noción de bilingüismo español-inglés (de Zárate,
2007). Otros se alarmaron por sus efectos negativos en los diferentes grupos étnicos del país
(Gómez, 2007), su enfoque de adopción vertical que no reconocía los conocimientos y
esfuerzos locales para el mejoramiento de las escuelas y el desarrollo profesional (González,
2007; Quintero, 2007), o incluso su dudosa viabilidad debido al escaso contacto de los
estudiantes colombianos con el idioma extranjero (Genesse, 2007). Como ocurrió con
algunas de las reformas examinadas en la primera sección de este documento, la aplicación
del Programa Nacional Bilingüe comenzó a tener lugar en un ambiente muy disputado, lo
que necesariamente condicionaría su promulgación real.
Todas estas observaciones críticas nos llevan a plantear una serie de cuestiones importantes
sobre la política lingüística y educativa en Colombia. Por ejemplo, cabe preguntarse por qué
el Gobierno nacional sigue reforzando el plan a pesar de estas preocupaciones locales e
internacionales; cómo se conecta el Programa Nacional Bilingüe con otros programas
económicos, políticos y culturales oficiales y no oficiales que conforman la política nacional;
cómo circulan los discursos y las prácticas globales a través de la política internacional y se
adoptan a nivel nacional; cómo se representan los diferentes subgrupos de la población en
las actuales políticas educativas y lingüísticas de Colombia; y qué efectos finales pueden
tener estas políticas en los diferentes subgrupos de la población. Estas cuestiones perdurables
y bastante evolutivas en relación con las tendencias internacionales de reforma impulsarán
mi análisis en la sección final de este documento.
La política lingüística y educativa en Colombia y la reforma internacional: Explorando
los procesos de inclusión, exclusión y estratificación.
Para responder a algunas de estas preguntas, en la última sección de este documento exploro
la conexión entre lo local y lo global y cómo lo que sucede en Colombia se asemeja o difiere
de las tendencias internacionales de reforma lingüística y educativa. Para este último
propósito, investigo algunas tendencias internacionales que van de la mano con las reformas
actuales en los países y nos ayudan a explicar lo que sucede en Colombia. Estos procesos
pueden conceptualizarse como la "externalización de los discursos transnacionales";,
la "instrumentalización del aprendizaje de idiomas";, la "estratificación de
idiomas, grupos y culturas"; y la "normalización y comercialización de la enseñanza y
el aprendizaje de idiomas extranjeros";. En esta última sección, me explayaré sobre estos
asuntos como una forma de contribuir al debate actual en Colombia, contextualizar la política
nacional en un contexto internacional y, por lo tanto, explorar más las implicaciones de las
políticas actuales.
La externalización e internalización de la educación y los discursos lingüísticos
Los académicos de diferentes latitudes explican los procesos de préstamo y endeudamiento
de políticas que tienen lugar durante la época actual, el papel que desempeñan las
organizaciones internacionales en la transferencia de políticas y cómo se favorecen los
procesos de inclusión, exclusión y estratificación a través de políticas educativas y
lingüísticas como el Programa Nacional Bilingüe. Inspirándose en Schriewer (1990), Steiner-
Khamsi (2004) se refirió al concepto de "externalización"; para explicar cómo, en el
proceso de hacer que los sistemas escolares locales parezcan más "competitivos";, los
gobiernos nacionales adoptan diferentes discursos y modelos aceptados por una imaginaria
"comunidad internacional"; o una concreta otra, que es evocada "como una
fuente de autoridad externa"(p. 203).
Y este parece ser el caso del Programa Nacional Bilingüe y la mayoría de las reformas
lingüísticas y educativas que lo han precedido. Como se ha explicado anteriormente, los
funcionarios gubernamentales se han enfrentado a un historial de políticas ineficaces y a una
presión externa cada vez mayor para que adopten políticas lingüísticas que atraigan a
"la comunidad internacional";. En este proceso, han decidido tomar prestado un
discurso mundial sobre el "bilingüismo";, han adoptado un modelo europeo de
enseñanza y aprendizaje de idiomas, han aplicado normas y pruebas sólidas a nivel
internacional y han encargado a organizaciones transnacionales como el Consejo Británico y
Cambridge University Press la aplicación local. El resultado es una amalgama de discursos
internacionales adoptados, adaptados y resistidos a nivel local, mientras que los esfuerzos y
fracasos del pasado se resuelven políticamente tomando prestado de otros y degradando lo
local. Como ha sucedido en otros países, esta externalización e internalización de los
discursos y las prácticas han convertido la adopción y aplicación de la nueva política en un
proceso muy controvertido, en el que las presiones externas ejercen una influencia sobre los
encargados de la formulación de políticas locales, los académicos locales reaccionan en su
mayoría contra la reforma y los maestros y alumnos de las escuelas se quedan en medio del
debate con la intrincada tarea de promulgar la política (véase Saldarriaga y Toro, 2002).
La externalización e internalización de los discursos y la adopción de la retórica y las
prácticas de política internacional en Colombia se han relacionado con la exclusión de los
conocimientos locales no sólo en las reformas locales actuales sino también en las pasadas.
En el caso del Programa Nacional Bilingüe, en el proceso de formulación del plan el gobierno
nacional descargó toda la responsabilidad en representantes de organizaciones extranjeras
como el Consejo Británico, y aunque los líderes de las universidades colombianas fueron
llamados a participar, sus voces fueron silenciadas y sustituidas por las opiniones europeas
sobre el lenguaje, la enseñanza y el aprendizaje (Quintero, 2007). Esta es la razón principal
por la que los representantes de las universidades públicas más importantes del país
decidieron retirarse del proceso de aplicación, en lugar de limitarse a aceptar que sus nombres
e instituciones se utilicen para autenticar la imposición. Al igual que en los esfuerzos de
reforma de otros países (véase, por ejemplo, Tatoo, 2007; Veugelers, 2004; Zeichner &
Ndimande, 2008), se esperaba que los líderes colombianos validaran el programa en un
proceso de toma de decisiones de arriba abajo en el que los actores extranjeros han controlado
la agenda. Como podemos concluir, y en línea con las tendencias internacionales de reforma,
la externalización e internalización de los discursos de política en el caso de la reforma en
Colombia se ha acompañado de procesos de exclusión e imposición de nuevos discursos. En
este proceso, lo local se considera anticuado y obsoleto; los conocimientos locales son
sustituidos por los extranjeros, y los discursos prestados son internalizados por los
encargados de la formulación de políticas y los interesados de las escuelas nativas, al tiempo
que se toman como base para la reforma.
La instrumentalización del aprendizaje de idiomas
La externalización de los discursos y las prácticas en presencia de prestamistas
internacionales como el Consejo Británico parece estar estrechamente relacionada con un
segundo fenómeno: la instrumentalización de la educación y el aprendizaje de idiomas. Tal
como se presenta en la literatura (de Mejía, 2006; Lantolf & Sunderman, 2001; Tochon,
In press; Valencia, 2007a, 2007b; Ayala & Álvarez, 2005), el aprendizaje de un idioma
extranjero puede servir al menos para tres conjuntos de propósitos diferentes: un objetivo
humanitario, intelectual o cultural; un propósito cognitivo y de desarrollo del lenguaje; y un
objetivo utilitario, instrumental o práctico. Desde el punto de vista humanitario, intelectual y
cultural, los idiomas extranjeros permiten una mejor comprensión humana del "otro";,
lo diferente y lo inaccesible, al romper las barreras lingüísticas y permitir una inclusión
basada en la sensibilidad intercultural. Desde el punto de vista cognitivo o del desarrollo del
lenguaje, un idioma extranjero abre la posibilidad de conocer otras formas de percibir el
mundo a través del lenguaje, otras alternativas para nombrar lo que nos rodea, y desarrollar
una forma más flexible de razonar y afrontar el aprendizaje y la vida. Por último, desde un
punto de vista utilitario, una lengua extranjera se convierte en una herramienta que sirve para
fines económicos, prácticos, industriales y militares (véase Lantolf & Sunderman,
2001). El aprendizaje de un idioma extranjero, de esta manera, pierde la mayor parte de sus
motivaciones de desarrollo cultural y cognitivo, y se convierte en otra estrategia para elaborar
un mejor currículum, conseguir un mejor empleo, ser más competitivo en la economía del
conocimiento (Guile, 2006), o, como han explicado claramente Lantolf y Sunderman, incluso
participar en guerras que tienen lugar en el extranjero.
Y la externalización de los discursos y las prácticas parece excluir otras posibilidades y
promover una visión instrumental del aprendizaje de idiomas extranjeros en relación con
términos como "capital humano"; y "economía del conocimiento";. Esto suele
ocurrir cuando los modelos transnacionales y locales de "competitividad"; no sólo se
asocian con el intercambio de dinero, el capital económico o el comercio de bienes tangibles,
sino que también están relacionados con la "aplicación de conocimientos de cualquier
campo o fuente, nueva o antigua, para estimular el desarrollo económico";, o lo que Drucker
(1969) denominó la "economía del conocimiento"; (según cita Guile, 2006, pág. 355).
En este nuevo entorno, el "crecimiento económico"; y la "competitividad"; no
dependen sólo o principalmente de la posesión y el control de los flujos internacionales de
divisas, sino de la capacidad de competir con el capital humano (Becker, 2002). Tener este
capital humano incluye poseer tecnologías de información y comunicación, conocimientos
innovadores, información de vanguardia, ideas creativas, y ser un individuo competente,
saludable y multilingüe que domine al menos una de las lingua francas de nuestro tiempo.
Desde esta perspectiva, el énfasis reciente que los modelos internacionales de reforma ponen
en la educación y la importancia que las reformas locales otorgan a la tecnología, los flujos
de información, las credenciales, la enseñanza y el aprendizaje del inglés, las normas, los
exámenes y las regulaciones educativas están conectados con las necesidades productivas
locales y transnacionales. Éstas suelen estar determinadas por los grupos económicos en
virtud de opiniones racionales sobre la educación, el idioma y la política, y se destacan mucho
en las políticas económicas y sociales actuales (Hargreaves, 2003; Munck, 2005).
Como sucede en Colombia, estas opiniones instrumentales sobre la educación y la política
están estrechamente relacionadas con nociones particulares de "desarrollo";,
"competitividad";, "capital humano"; y "economía del conocimiento";.
Estas nociones conforman la política actual y la percepción pública de la educación formal y
el aprendizaje de idiomas extranjeros, especialmente cuando la gente ve en la educación y
los idiomas extranjeros una verdadera oportunidad de tener éxito y encontrar un mejor
trabajo. Así es como en el proceso de "inserción"; del país en la economía mundial, los
defensores de la reforma tienden a racionalizar el aprendizaje de idiomas extranjeros y a
reforzar los objetivos instrumentales a expensas de las razones cognitivas y socioculturales.
Como se demuestra en los documentos de política examinados anteriormente, el gobierno
suele vincular el bilingüismo a grandes expresiones como "ser competitivo";,
"economía mundial"; o como "el vehículo que necesitamos para aprovechar
sustancialmente los beneficios que ofrece, por ejemplo, el Tratado de Libre Comercio o las
nuevas oportunidades comerciales y educativas disponibles en el extranjero"; (Ministerio de
Educación, 2005).
La estratificación de idiomas y culturas
Con la internacionalización de los discursos y las prácticas y la instrumentalización de la
educación, el aprendizaje, el conocimiento y los idiomas, se evidencia un tercer proceso en
Colombia: la estratificación de idiomas, grupos y culturas y la exclusión sistémica de grupos
e individuos menos poderosos. En el caso de Colombia, y en el contexto del Programa
Nacional Bilingüe, la situación de las lenguas y culturas indígenas se vuelve más que
preocupante. Como indica el último Censo Nacional (DANE, 2008), de los 44 millones de
habitantes del país, 1. 435. 575 habitantes se identifican como miembros de las comunidades
indígenas, afrodescendientes o rom que viven en Colombia, pero sólo el 44% de ellos habla
su lengua materna3. Es decir, mientras que según los datos oficiales el 3,2% de la población
de Colombia pertenece a estas tres minorías, sólo 635. 645 personas, es decir,
aproximadamente el 1,5% de la población total del país, manifiestan ser bilingües o
multilingües en cualquiera de sus idiomas y en español. Normalmente combinan dos o más
idiomas en su vida cotidiana, pero luchan por mantener su código lingüístico y su cultura en
un país donde el español es y ha sido históricamente dominante en los escenarios públicos,
legales y comerciales, y, como se presenta en la primera parte de este documento, a los
idiomas minoritarios locales no se les ha asignado el alto valor y respeto que merecen4 (de
Mejía. 2004; Sanmiguel, 2007).
Así es como, en tiempos en que los idiomas se estratifican según su valor instrumental en el
mercado de trabajo, y los idiomas como el inglés adquieren un estatus más elevado basándose
en la suposición de que ofrecen mejores posibilidades de empleo y de desplazamiento, se
considera que los idiomas indígenas están infravalorados y desaparecen (de Zárate, 2007;
Sanmiguel, 2007). Como ilustra de Mejía (2004): "Debido a la reciente apertura
económica del país en respuesta a las tendencias globalizadoras e internacionalizadoras, la
promoción profesional depende en gran medida del dominio del idioma inglés, y la educación
bilingüe se considera la clave para el desarrollo de los idiomas extranjeros. Así pues, el
bilingüismo de prestigio o de "élite"; tiene un perfil muy alto entre las clases media y
alta colombianas y hay una demanda creciente de programas bilingües (especialmente la
provisión de inglés-español). El apoyo de los padres a la educación bilingüe es, por lo tanto,
muy fuerte y asistir a una escuela bilingüe se considera de alto estatus"; (pág. 392).
Así pues, al imponer una noción particular de bilingüismo, el Programa Nacional Bilingüe
no parece ofrecer un contexto favorable para estas minorías culturales y lingüísticas; en
cambio, parece seguir estratificándolas y subestimándolas. Además, esta política parece
contribuir a la promoción del "bilingüismo de élite";, proceso que fue descrito por de
Mejía (2002) en el contexto de las escuelas bilingües privadas, pero que ahora parece
extenderse a toda la nación. Como dijo, el concepto de "bilingüismo de élite"; se aplica
a un grupo privilegiado de personas que, "debido al estilo de vida, las oportunidades
de empleo o la educación, necesitan trasladarse con frecuencia de un país a otro, o que, debido
al carácter multilingüe y multinacional de las organizaciones para las que trabajan, necesitan
interactuar diariamente con hablantes de diferentes idiomas"; (pág. 41). En la actual ola de
globalización, los miembros de estas élites, incluso en naciones como Colombia, conforman
grupos social y económicamente privilegiados que asisten a escuelas bilingües, trabajan en
corporaciones multinacionales, viajan por todo el mundo y, como explicó claramente el
analista francés Bourdieu, intentan retener y transformar el capital económico, social y
cultural para mantener su posición en la sociedad (Bourdieu, 1986; 1991).
El inglés como idioma internacional, en este contexto, representa una ventaja, especialmente
cuando el gobierno regula y prepara el terreno para que las personas instruidas sean
"bilingües"; en las nuevas condiciones. Los procesos de exclusión no sólo se dan a
nivel discursivo, sino también a través de un nuevo conjunto de prácticas que certifican y
clasifican a los estudiantes y profesores, los colocan en instituciones públicas, privadas o
bilingües, y ofrecen recursos dispares y calidad desigual en los diferentes programas
escolares. Como se explica en Valencia (2007a), los niños se sitúan así en diferentes vías
dentro del mercado laboral mundial y nacional, vías que pueden determinar en gran medida
su bienestar futuro, las posibilidades de acceso a instituciones de enseñanza superior y el
futuro papel en la economía del conocimiento. La evidencia de esta creación de élite a través
del Programa Nacional Bilingüe ha sido reconocida indirectamente por el Ministro de
Educación, quien afirma que uno de los objetivos finales del plan es tener al menos un 10%
de la población bilingüe para el año 2019 (El Tiempo, 28 de enero de 2008), no
necesariamente todos los estudiantes del sector privado y público. Como es evidente, la
estratificación de los diferentes subconjuntos de las poblaciones en función de su lengua
materna y de su capacidad para hablar inglés parece estar favorecida en las nuevas reformas
e indirectamente reconocida por los funcionarios del gobierno.
La normalización y comercialización de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas
extranjeros
Un cuarto conjunto de procesos relacionados con la externalización de los discursos, la
instrumentalización de la educación y el idioma, y la estratificación de idiomas, grupos y
culturas puede describirse como la normalización y comercialización de la enseñanza y el
aprendizaje de idiomas extranjeros. En lo que respecta a la normalización, un examen de la
literatura local e internacional sobre estas cuestiones indica que la política nacional sigue una
lógica racional y una visión deficitaria de las escuelas y los maestros importados del
extranjero también. En los Estados Unidos, donde estos modelos se han reforzado en los
últimos decenios, los educadores se denominan comúnmente "fuerza docente
relativamente poco capacitada";, y las escuelas como organizaciones vagamente acopladas e
irresponsables en las que los maestros están aislados unos de otros, apenas responden a las
iniciativas de política y carecen de compromiso con las comunidades escolares (Elmore,
2000, pág. 5). Desde esta perspectiva, es necesario intervenir en el sistema escolar público
mediante la aplicación de un modelo de reforma escolar basado en normas y justificado por
la necesidad de control, parámetros comunes, centralización, evaluación permanente,
rendimiento mensurable, pruebas y, por último, recompensas y sanciones5.
Y esta parece ser la lógica detrás del Programa Nacional Bilingüe y las reformas que lo
acompañan. Más que nunca, el gobierno ha pedido la aplicación de normas en escuelas,
universidades y todo tipo de programas de idiomas. Además, han introducido modelos
extranjeros y preempaquetados de desarrollo profesional que indican lo que los profesores
necesitan saber y ser capaces de hacer. Es innegable que esta normalización de la enseñanza
y el aprendizaje de idiomas refleja una falta de confianza en los profesores, las universidades
y las escuelas, y un avance hacia la uniformidad mediante una normalización y un control
rigurosos. Esta normalización se basa en la introducción de modelos internacionales de
calidad y en un movimiento hacia la certificación, la acreditación y las credenciales que
pueden "probar"; la capacidad y habilidad individual e institucional para enseñar a
futuros maestros, ser un educador "competente"; o hablar inglés según los modelos
importados. Y este movimiento hacia la estandarización ha llegado con una comercialización
del campo. Esto se evidencia en la proliferación de instituciones privadas y agentes ad hoc
que determinan lo que hay que hacer en los programas de formación de profesores, escuelas
y centros de idiomas; preparan las diferentes pruebas y certificaciones; administran estas
herramientas; y obtienen beneficios con la venta de sus diferentes productos. Estos productos
incluyen el TKT y el ICELTS para los profesores actuales y futuros, el ICFES para los
estudiantes de las escuelas, o el IELTS, TOEFL o MELICET/MET para el público en general.
Así es como la enseñanza y el aprendizaje de idiomas en Colombia se convierten en una
cuestión de cumplir con una norma, pagar y tomar un examen de conocimientos de idiomas
y enseñanza, estar certificado y anunciarse como otro producto disponible en el mercado
"libre";. Mientras tanto, un número creciente de instituciones privadas y particulares
obtienen beneficios sobre la base de las nuevas reformas.
Al mirar la página web del Consejo Británico, es posible medir este movimiento hacia la
estandarización y la comercialización. Anuncian el IELTS -International English Language
Testing System- como "la prueba de lengua inglesa probada en el mundo"; y el British
Council como "uno de los mayores administradores del mundo de calificaciones y
exámenes internacionales, con más de 1,5 millones de pruebas tomadas con nosotros cada
año en más de 100 países"; (British Council, 2008, págs. 1-2). Entre los principales productos
anunciados en la página web y conectados a esta prueba única, se ofrece a los clientes
potenciales la prueba por 435. 000 dólares; materiales de práctica por 95. 000 dólares; un
libro de preparación por 90. 000 dólares; y un curso estándar por 935. 000 dólares. En otras
palabras, en un país en el que el salario mínimo para 2008 era de 461. 500 dólares, una
persona necesitaría un mes completo para pagar este examen, dos meses para pagar un curso
estándar y al menos medio mes para pagar los materiales y libros de preparación. Mientras
tanto, los administradores de las pruebas estarían ganando el equivalente a 652. 500 millones
de dólares, es decir, cinco veces el presupuesto nacional para investigación en 2008 en
Colombia.
Así es como en el contexto de la reforma lingüística y educativa en Colombia, las
organizaciones internacionales impulsan la definición de normas locales, las empresas
privadas realizan pruebas a los interesados en las escuelas y obtienen beneficios, mientras
que los maestros y estudiantes locales necesitan subvencionar sus propias pruebas para
mantener su empleo o acceder a otras oportunidades. Esto llama la atención sobre las
implicaciones económicas, políticas, éticas y educativas de esta reforma y sobre cómo la
influencia de las empresas editoriales privadas ha impulsado la adopción de este plan.
Mientras tanto, los educadores de escuelas y universidades siguen ajustando su labor a las
normas; los estudiantes siguen preparándose para los exámenes; y en Colombia prospera un
mercado en torno a la enseñanza y el aprendizaje de idiomas. Las múltiples dimensiones de
esta normalización y comercialización de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas en
Colombia apenas comienzan a percibirse en el país y requieren un estudio continuo.
Observaciones finales y orientaciones futuras
En este documento se han examinado las políticas lingüísticas y educativas de Colombia en
relación con los procesos de inclusión, exclusión, estratificación y reforma internacional.
Para ello, he presentado las tendencias de la política lingüística en tiempos de la colonia,
después de la Segunda Guerra Mundial, y algunas reformas en las últimas tres décadas.
También he presentado el Programa Nacional Bilingüe, sus orígenes, objetivos, áreas de
intervención y herramientas de política, y luego me he centrado en cuatro procesos
interconectados y simultáneos que se favorecen junto con su formulación e implementación.
A lo largo del documento he intentado argumentar que, aunque el Programa Nacional
Bilingüe y la reforma educativa y lingüística que lo acompaña implican oportunidades para
algunos grupos e individuos, en su mayoría generan desigualdad, exclusión y estratificación
con los nuevos discursos y prácticas que se están adoptando. Como he explicado, la noción
instrumental de bilingüismo español-inglés prestada en el Programa Nacional Bilingüe, junto
con los textos y herramientas de política que lo acompañan, excluye a las lenguas indígenas
y a la mayoría de las lenguas extranjeras del debate sobre el bilingüismo y el aprendizaje de
segundas lenguas/idiomas extranjeras en Colombia; impone discursos y prácticas importados
en el país a expensas del conocimiento local; sirve al propósito de estratificar, incluir y
excluir a los estudiantes y profesores clasificándolos según el centro educativo al que asisten
y la puntuación que obtienen en una prueba estandarizada; y favorece la consolidación de un
lucrativo mercado en torno a la enseñanza, el aprendizaje y la certificación de idiomas en
Colombia en el que los que se benefician son, de nuevo, una minoría.
Al hacer este análisis, el presente documento llama la atención sobre el papel crucial y la
responsabilidad social y ética que tienen los encargados de la formulación de políticas
centrales, los maestros en servicio y futuros maestros, así como los educadores de maestros
e investigadores, en la formulación y promulgación de la reforma en Colombia. Le alerta a
uno sobre los múltiples intereses que hay detrás de las políticas actuales y pasadas en el país,
y el compromiso ético que todos tenemos en la apropiación real de los textos de política
actuales para la construcción de un sistema más equitativo a través de la elaboración de
políticas lingüísticas y educativas. Además, este análisis complementa otros trabajos que
tienen por objeto sensibilizar sobre las múltiples consecuencias de la enseñanza y el
aprendizaje de un idioma en el contexto de la llamada "economía del conocimiento";
y la reforma escolar internacional, y es de esperar que genere cambios en la forma en que las
autoridades nacionales toman prestados los discursos y prácticas extranjeros. Por último, este
examen indica las direcciones futuras teniendo en cuenta las lagunas encontradas en la
literatura existente. Como he puesto de manifiesto en el proceso de redacción de este
documento, no se ha publicado ninguna investigación empírica sobre la aplicación de las
políticas lingüísticas actuales y la forma en que las diferentes comunidades escolares
interpretan, promulgan, resisten y transforman los discursos y prácticas de política y los
utilizan como oportunidades para el desarrollo personal y comunitario. Los estudios sobre el
Programa Nacional Bilingüe en Colombia, incluido éste, han tratado de explicar la política y
sus posibles efectos basándose en experiencias anteriores o en observaciones iniciales, pero
sabemos poco sobre la aplicación inicial real de esta política en las escuelas y sobre cómo se
producen los procesos de resistencia y adaptación cuando se promulgan las reformas en la
calle. Es necesario que los estudios futuros se ocupen de esta laguna.

1 Esta lista no incluye la llamada "Revolución Educativa 2002-2006"; ya que,

sorprendentemente, esta política de gran alcance y muy influyente no incluía explícitamente
ninguna estrategia relacionada con la enseñanza y el aprendizaje de idiomas extranjeros. El
nuevo Plan de Revolución Educativa, 2006-2010, que acaba de publicarse en 2008, abordó
esta omisión. Teniendo en cuenta esta salvedad, los Planes de la Revolución Educativa 2002-
2006 y 2006-2010 no se incluirán como un punto de vista del Programa Nacional Bilingüe,
sino como un complemento del mismo.
2 A mi entender, estos estudios no han sido publicados oficialmente en ninguna revista de
Colombia. Lo que informo aquí se basa en lo que los funcionarios del estado o agentes del
Consejo Británico han presentado oficialmente en el sitio web del Ministerio de Educación.
Por lo que sé hasta ahora, no se dispone de información adicional sobre cómo se
seleccionaron los participantes, cuán representativa fue la muestra, cómo se analizaron los
datos y qué procedimientos se siguieron para que los hallazgos sean válidos y fiables. A pesar
de estas fallas metodológicas, necesito informar sobre estos estudios, ya que son la base
oficial del Programa Nacional Bilingüe.
3 Gamboa (2007) afirmó que, de los 44 millones de personas que hay en todo el país,
alrededor de un millón habla uno o más de los 65 idiomas amerindios del país; unos 33. 000
miembros de las comunidades de descendientes de africanos en Palenque y San Andrés y
Providencia utilizan variedades criollas basadas en el español y el inglés, mientras que 8. 000
de las comunidades gitanas o romanas hablan romanés.
4 Otro grupo de bilingües en el país son los sordos que combinan el español y la Lengua de
Señas Colombiana para comunicarse con los demás (Ramírez, 2007). El reciente censo
nacional muestra que apenas el 1% de la población está clasificada en esta categoría (DANE,
2008).
5 Véase también Ingersoll (2003) para un estudio completo sobre el control en las escuelas
de EE. UU.