LA COMPRENSIÓN TEXTUAL

Leer y escribir son dos actividades indispensables en la vida de cada ser humano. En la
década del setenta tomaba el leer solamente como el pronunciar las palabras respetando
la distribución silábica y los acentos dando una debida entonación, así mismo el
aprendizaje textual del texto, lo cual era considerado signo de éxito. Por lo tanto, el
producto de la lectura era el centro de interés del aprendizaje. Hoy de acuerdo con los
nuevos enfoques y de acuerdo con Daniel Cassany et al (1998) lo que importa es
interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en
nuestras mentes a partió de estos signos, aquí el proceso de la lectura es el centro de
interés del aprendizaje.

La comprensión lectora implica extraer de un tipo de texto escrito el significado tanto de

las palabras como demás relaciones entre las palabras donde interactúan el mensaje
expuesto por el autor y el conocimiento, expectativas y los propósitos del lector. Como
lo señala Hernández (1998: 45):

“La comprensión textual implica la elaboración de una representación textual y una

representación situacional por parte del lector.”

La comprensión lectora de un texto esta condicionado por dos factores:

• Conocimientos previos del lector (memoria de largo plazo)

• Dominios lingüísticos básicos de tipo ortográfico, gramático y sintáctico.
Lectura activa

Mortimer J. & Charles van Doren, (1996: 18) nos señala que desde el momento en que
cualquier tipo de lectura supone una actividad, toda lectura es, en cierto grado, activa.
La lectura totalmente pasiva es imposible, pues no podemos leer con los ojos inmóviles
y el cerebro adormecido. Si bien es cierto que la lectura puede ser más o menos activa,
pero cuanto más activa, tanto mejor. Un lector es mejor que otro en proporción a su
capacidad para una mayor actividad en la lectura y con un mayor esfuerzo. Es mejor
cuanto más exige de si mismo y del texto en sí.

Para estos autores (1996: 18) se considera que leer y escuchar equivalen a recibir
comunicación de alguien dedicado activamente a darla o enviarla. En este caso, el error
radica en suponer que recibir comunicación es como recibir una bofetada o una
herencia, o la sentencia de un tribunal de justicia. Por el contrario, quien lee o escucha
podría compararse con el jugador que recoge la pelota en el béisbol.

“Recoger la pelota es una tarea tan activa como lanzarla o batearla. El jugador que la
lanza o la batea son el emisor en el sentido de que su actividad inicia el movimiento de
la pelota. El que recoge la pelota o el defensa es el receptor en el sentido de que su
actividad le pone punto final, y ambos son activos, si bien sus actividades difieren. Si
existe algo pasivo, es la pelota, lo inerte que se pone en movimiento o que se detiene,
mientras que los jugadores son activos, pues se mueven para lanzar, batear o recoger. La
analogía con la escritura o lectura resulta casi perfecta. Lo que es escrito y leído, al igual
que la pelota, constituye el objeto pasivo común a las dos actividades que comienzan y
completan el proceso. Podríamos llegar llevar esta analogía un poco más lejos. El arte
de recoger la pelota equivale a la destreza para recoger cualquier de lanzamiento.
Paralelamente el arte de leer consiste en la destreza para recoger todo tipo de
comunicación lo mejor posible.”

Los procesos cognitivos de la lectura.

Las investigaciones cognitivas multidisciplinarias actuales llegan a un consenso en la

idea de que la comprensión debe enfocarse como el resultado de un procesamiento
cognitivo de alto nivel, en el que tanto la información que se proporciona en un
determinado texto como la que aporta el propio lector a partir de su bagaje cultural
previo, se complementan hasta alcanzar la interpretación final del texto. Desde esa
perspectiva sostenemos que leer consiste en transformar los símbolos escritos de un
texto en significados, en un camino que va desde el lenguaje al pensamiento. El proceso
que sigue la información mientras es procesada por la mente humana se presentaría de
la forma siguiente:

• El estado inicial de la lectura lo constituye el patrón gráfico del texto, es decir, los
grafemas agrupados en conjuntos discretos que forman las palabras escritas.
• Procesos periféricos de carácter perceptivo que permiten formar una representación
abstracta de los signos gráficos que componen las palabras.
• Procesos intermedios de carácter lingüístico que a partir de la representación abstracta
de los signos gráficos, permiten reconocer las unidades léxicas que integran un
enunciado y efectuar el análisis de su estructura sintáctica, lo que lleva a asignar a cada
constituyente gramatical un papel sintáctico y efectuar una interpretación del significado
de dicho enunciado.
• Procesos centrales de naturaleza semántica – pragmática, que integran la información
contenida en cada enunciación a fin de formar una representación global del significado
del texto.
• Como resultado de la actuación coordinada de los procesos anteriores, el estado final
de la comprensión lo constituye la representación o modelo mental de la situación a la
que el texto evoca.

Ahora bien, para la representación mental del significado es preciso que activamente, el
lector utilice su conocimiento en interacción con el texto, de modo que integre con
coherencia lo expresado por el escritor con lo que ya conoce al respecto. En esta parte
es importante que el lector utilice sus conocimientos sobre la forma de las palabras, su
significado, las reglas gramaticales, las formas literarias de los textos, así como la
interacción previa acerca del mundo y de la interacción entre las personas.

Toda esa información es almacenada en la memoria a largo plazo del lector, donde
finalmente lo conocido se integra juntamente con la información extraída a partir de la
lectura del texto en un modelo mental situacional.

A parte de la recuperación de la información conocida, la realización de las operaciones

anteriormente descritas requiere una adecuada orquestación y control por parte del
propio lector antes, durante y después de la comprensión, de modo que aquel sea capaz
de regular metacognitivamente el proceso lector. En cada momento el lector debe
utilizar su conocimiento acerca de las exigencias de la tarea en función del objetivo que
guía su lectura, así como las estrategias a su disposición para asegurar un desempeño
eficaz en función del nivel de comprensión que en cada momento logra. Ello supone
planificar, supervisar y evaluar en curso de la comprensión lectora.

En este marco, el papel de la memoria operativa o llamado también de trabajo, es

realmente relevante, pues proporciona los recursos cognitivos necesarios para que
tengan lugar los diferentes procesos anteriormente señalados, al tiempo que permite el
almacenamiento e integración e los resultados parciales y finales de los diferentes
niveles de procesamiento a fin de proporcionar coherencia a la representación mental
del texto.

El fin último del lector al realizar el acto de la lectura es interactuar con el texto para
extraer su significado e integrarlo con el conocimiento previo del lector.

Modelos explicativos del proceso lector.

Existen diversos niveles de procesamiento de la lectura, pero la relación funcional de los

niveles se explica a partir de dos modelos: ascendentes y descendentes y la combinación
de ambas que se conoce como interactiva.

a) Los modelos ascendentes. La lectura según este modelo es concebida como un

proceso de abajo – arriba, como habilidad básica durante la misma la decodificación del
material escrito, que activaría de modo ascendente y lineal los significados
correspondientes a la estructura cognitiva a través de asociaciones a nivel léxico y
sintáctico. En este marco, la comprensión lectora es el resultado del análisis descendente
secuencial y jerárquico de una serie de discriminaciones visuales, identificación de
letras, asociación grafema-fonema, combinación de letras para proceder al
reconocimiento de sílabas para la identificación y reconocimiento de palabras, y así
sucesivamente hasta extraer el significado completo del texto.

b) Los modelos de procesamiento descendente. Estos modelos conciben que la

comprensión dependa de los esquemas que los educandos actualizan, anticipando e
infiriendo información significativa del texto, a través de la formulación de hipótesis.
Hipótesis que orientan el proceso de comprensión, por lo tanto, el lector no procede
letra a letra, sino que emplea sus conocimientos previos para anticipar el posible
contenido del texto, y éste le sirve para contrastar, confirmar o refutar dichas
anticipaciones. Este modelo también es lineal, secuencial y jerárquico pero en sentido
inverso.

c) Los modelos interactivos del proceso lector. El modelo atribuye un carácter

constructivo a la memoria durante el proceso de comprensión lectora, además de la
adopción del constructo de “esquema” como principio explicativo de los mecanismos
cognitivos que pone en ejecución el lector durante el proceso de la lectura. Y finalmente
la elaboración de herramientas a partir de las cuales poder analizar las estructuras y
rasgos lingüísticos del material escrito.

El modelo interactivo postula el procesamiento paralelo antes que lineal, secuencial, es

decir la comprensión está dirigida por los datos del texto y por los conocimientos
previos que posee el lector. Así la lectura es entendida como interacción que el lector
establece con el texto, a través de la cual el lector construye e interpreta un significado
que no se encuentra únicamente determinado por el material escrito tal como lo
defienden los modelos anteriores sino que es resultado de la confluencia del texto,
sujeto lector, los factores contextuales.

La interacción entre el texto y el lector, en donde este último relaciona la información

presentada en el material escrito con sus conocimientos previos y experiencias
acumuladas constituyen la base de la comprensión. La comprensión es una
representación mental compleja del modelo de situación descrita en el texto y que se ha
elaborado a partir de los efectos que la base textual ha ejercido sobre el esquema de
conocimiento del lector. Por último, la comprensión lectora es un proceso
multidimensional, la adjetivación de este proceso como multidimensional resuelve la
posible ambigüedad: captación de los significados del texto, o reconstrucción personal
de significados. Comprender un texto implica captar su sentido explícito e implícito, es
decir, entender su significado y sobre todo trascenderlo.

Estrategias de Comprensión Lectora.

La comprensión de lectura es el resultado de un conjunto de análisis visuales, fonéticos,

sintácticos, semánticos y pragmáticos, que se suceden en paralelo e interaccionan entre
sí. Los significados de los textos tanto locales como globales, son representados en la
memoria mediante secuencias coherentes de proposiciones. El conjunto ordinario de
proposiciones que representan los significados locales explícitos e implícitos que se
denominan texto basal (Kintch: 1983) El lector tiene que inferir algunas de las
proposiciones con base en su conocimiento general y contextual del tema, el texto basal
condiciona la comprensión lectora. Macroestructuras. La estructura semántica del texto
es representada no sólo en el nivel local, llamado microestructura, sino también a un
nivel global; denominado macroestructura. La organización proporcionada por el texto
basal es organizada, reducida y representada en un nivel superior. Esta representación
de significado global contiene la información más importante abstracta o general del
texto y se expresa mediante una secuencia de proposiciones denominadas
macroproposiciones. Las macroestructuras desempeñan varias funciones y una de ellas
es su capacidad de organizar información compleja que nos permite entender una
secuencia de proposiciones como una unidad y distinguirla de otras secuencias,
contribuye a darle así coherencia al discurso como lo señala Teun Van Dijk. (1980) Las
funciones de la macroestructura no están circunscritas a la producción y comprensión
del discurso, sino que abarcan la planeación, el control y la ejecución. La reducción de
información compleja permite su manejo efectivo y facilita su almacenamiento y
recuperación, tales como los resúmenes y títulos. La macroestructura se infiere del texto
basal mediante varias operaciones cognitivas llamadas macrorreglas y la generalización
consiste en abstraer los aspectos globales de un hecho denotado por una secuencia de
proposiciones, elaborando una proposición más general La aplicación de la macrorregla
de construcción permiten sustituir una secuencia de proposiciones que representan las
condiciones, componentes o consecuencias normales de un hecho, por una proposición
que lo denota en forma global. Finalmente la aplicación repetida de macrorreglas
permite alcanzar diferentes niveles de abstracción y generalidad; el nivel seleccionado
depende de los contextos cognitivo y social.

Teun Van Dijk señala que las macrorreglas están controlados por estructuras cognitivas
denominados esquemas y las superestructuras. Los esquemas son unidades de
información de carácter general que representan las características prototípicas de
objetos, situaciones y hechos. Durante la lectura los esquemas son activados por las
metas del lector, el contexto y la información del propio texto. Las superestructuras
representan las formas fijas de organización global que caracterizan a muchas clases de
discursos, usados frecuentemente y consisten en conjuntos de categorías funcionales y
reglas que especifican el orden de aparición. Las superestructuras por ejemplo de un
cuento, vienen a ser introducción, complicación, resolución evaluación y moraleja.

Modelos Mentales.

Los modelos mentales también llamados “escenarios” o “modelos de la situación”

mantienen que el lector construye una representación sobre el contenido del texto
incluyendo la situación, los objetivos los personajes, los sucesos, los procesos, las
causas y/o intenciones descritas en el texto.

Un modelo mental es un modelo interno de una situación descrita por una oración que
se deriva de una representación proposicional (la representación proposicional contiene
tanto la información sintáctica como el significado individual de las letras) a través del
uso de inferencias basadas en el conocimiento general del mundo. La estructura está
implícito en el propio modelo mental, es decir, que se deriva del procesamiento
semántico, de la situación a la que se refiere el texto, y no del mismo texto (Jonson-
Laird, 1983; van Dijk y Kintch, 1983). De ahí que se diga que si el lector no descubre el
referente del texto, su comprensión fracasa y el recuerdo es escaso, aun cuando las
palabras y las frases sean inteligibles por si mismas (Bransford y Jhonson, 1973).
En cuanto a la realización de inferencias, los modelos mentales señalan que éstas no se
derivan de las propiedades lingüísticas del texto, sino que es el lector reorganizando y/o
combinando sus aportes, el que obtiene las relaciones emergentes mimetizando la
estructura de los objetos o sucesos que representa (Jonson- Laird, 1983). Por tanto, la
construcción de un modelo mental del discurso se lleva a cabo a medida que va
procesando la información que contiene el texto o discurso (Glemberg, Meyer y
Lindem, 1987); en ese sentido, una propiedad característica de los modelos mentales es
que incluyen más información que la del propio texto contiene en relación con los
objetos, acciones y representaciones descritas. En el curso de la comprensión, las
representaciones proposicionales construidas en el análisis lingüístico dan lugar a un
proceso de traducción que concluye en la formación de un modelo mental del discurso
(van Dijk y Kintch, 1983; Perrig y Kintch, 1985). Este proceso de traducción concluye,
de acuerdo con Jonson- Laird (1983), en la activación de alguno de los procedimientos
que se reseñan dependiendo del conocimiento previo que se activa en el curso del
procesamiento, de las inferencias que se extraen en la base del texto y del conocimiento
previo, de la referencia de las expresiones y del contexto que se representa en el modelo
de discurso vigente.

Jhonson- Laird (1983: 249-250) caracteriza este proceso de traducción como un

conjunto de procedimientos:

1. Un procedimiento que inicia la construcción de un nuevo modelo siempre que un

enunciado no haga ninguna referencia explícita o implícita a algún tipo de entidad en el
modelo actual del discurso.
2. Un procedimiento que, si al menos una entidad de las que se mencionan en un
enunciado se representa en el modelo actual, incorpora al modelo las otras entidades,
propiedades o relaciones de forma apropiada.
3. Un procedimiento que integra dos o más modelos separados subyacentes si un
enunciado relaciona alguna de sus entidades.
4. Un procedimiento que, si todas las entidades que se mencionan en el enunciado se
representa en el modelo actual, verifica si las propiedades o relaciones que se afirman se
mantienen en el modelo.
5. Un procedimiento que añade la propiedad y relación (definida en el enunciado) al
modelo de forma apropiada (…).
6. Si se encuentra que un enunciado es verdadero (por el procedimiento de verificación)
en el modelo en curso, entonces este procedimiento comprueba si el modelo puede
modificarse de tal modo que sea consistente con los enunciados previos y el enunciado
en curso resulte ser falso. Allí donde no es posible esa modificación (sin violentar el
significado de los enunciados previos) el enunciado es curso no añade ningún contenido
semántico nuevo; es una deducción válida de los enunciados previos.
7. Si se encuentra que un enunciado es falso, entonces el procedimiento comprueba si el
modelo puede modificarse de tal modo que sea consistente con los enunciados previos y
el enunciado en curso resulte ser verdadero. Muchas veces dicha modificación del
enunciado en curso no es posible por se inconsistente con los enunciados previos.

La teoría supone que en curso del desarrollo y la adquisición del lenguaje lo que el
sujeto adquiere son las condiciones de verdad de las expresiones, es decir, la forma en
que contribuyen a las condiciones de verdad de las oraciones que se componen. La
teoría interpreta el proceso de acuerdo con una semántica de condiciones de verdad de
las oraciones que la componen. La teoría interpreta el proceso de acuerdo con la
semántica de las condiciones de verdad asociada al uso de las expresiones lingüísticas
en un contexto. Las propiedades semánticas de una expresión son propiedades
emergentes de sus condiciones de verdad (Jhonson- Laird, 1983).

La evidencia, que se ha tratado de aportar, de que en el curso de la comprensión se

forma un modelo mental del discurso, ha consistido, primeramente, en mostrar que las
representaciones que el lector forma de la lectura de un texto, contiene más información
que la que de hecho se describe en él (Glenberg, Meyer y Lindem, 1987). Y, la
construcción de un modelo mental se verifica en el diferente acceso a la información
dependiendo de su papel en el componente imaginario del modelo (Murphy, 1990) y en
la diferente facilitación, en la ejecución de inferencias, que requieren consultar la
información que contiene (Perrig y Kintch, 1985).

En definitiva, para comprender el contenido de un texto es necesario que

reconstruyamos las condiciones o situaciones que la hacen posible. Sus ventajas en la
capacidad de constituir un marco alternativo para entender el procesamiento estructural
del texto sin necesidad de recurrir a “representaciones estructurales” previas (como las
gramáticas de los cuentos) o a un doble nivel de representaciones (como las teorías
macroestructurales).

Modelo de Contexto.

El contexto explica como los participantes son capaces de adaptar la producción y la

recepción y/o interpretación del texto o discurso a la situación comunicativa
interpersonal – social. Según van Dijk (2004:48) la situación comunicativa es –en si-
una noción sociocultural, y se describe en términos de una teoría (micro) sociológica
(participantes, relaciones entre participantes, grupos, instituciones, poder, etc.). Dicho
de otro modo, en una teoría de procesamiento (producción/comprensión del texto –
discurso) la situación social no puede influir directamente en las estructuras verbales/
discursivas: se necesita una interfaz sociocognitiva. Es decir, no es la situación social –
comunicativa la que influye en las estructuras verbales/ discursivas, sino su
representación mental en cada participantes (lectores, hablantes, oyentes, etc.).

a) Modelos de contexto. La representación mental de la situación comunicativa se hace

con un modelo mental específico al que se llama modelo de contexto o sencillamente
contexto. A diferencia de la situación social, el contexto no es algo “externo” o visible,
o “fuera” de los participantes, sino algo que construyen los participantes como
representación mental.

b) Memoria episódica. Un modelo mental de contexto se ubica en la memoria episódica

que puede ser personal o social de la memoria de largo plazo (MLP) de los participantes
de una comunicación/ interacción verbal.

c) Experiencias cotidianas. Los modelos de contexto son una forma específica de los
modelos de la experiencia cotidiana. Desde la mañana cuando uno despierta (y nos
damos cuenta de quiénes somos, dónde estamos, qué estamos haciendo, etc.) durante
todos los actos/ eventos del día hasta que nos dormimos por la noche. Así, mientras
estamos conscientes, permanentemente construimos modelos mentales de la situación
en la que nos ubicamos (de nosotros mismos, de otra gente, del tiempo, del lugar, de los
actos, etc.). (van Dijk:2004:49)
d) Relevancia. Un modelo de contexto no representa todos los aspectos personales o
sociales de la situación comunicativa, sino solamente los aspectos que en un momento
dado son relevantes para cada participante.

e) Subjetivo e individual. El contexto es la representación personal de lo que es

relevante para alguien en la situación comunicativa. Debido a las experiencias
individuales de cada uno de las personas los modelos de contexto son diferentes aunque
por razones sociales o en la interpretación existen puntos en común.

f) Dinámico. Cambia permanentemente durante la comunicación, se adapta y se

actualiza, debido a cambios en la situación social, o en la interpretación del texto o
discurso. En otras palabras el contexto influye el desarrollo del discurso o texto y
viceversa.

g) Estructura. Según van Dijk (2004) el contexto tiene una estructura esquemática más
o menos fija, también por razones cognitivas los lectores tienen que construir modelos
muchas veces cada día, y una estructura más o menos fija o prototípica que ayuda a
construir modelos concretos (con información concreta y específica) sobre cada
situación comunicativa.

Los modelos de contexto sirven en general para que los educandos al momento del
proceso lector tengan una representación adecuada y relevante del texto que están
leyendo. Por lo tanto, los modelos del contexto o contexto, controla la producción y
comprensión del texto o discurso, de tal manera que su interpretación sea adecuada o
apropiada a la situación interpersonal o intrapersonal. Además el contexto controla
sobre todo la producción de las estructuras discursivas que pueden variar con la
variación del contexto: selección del tópico, estilo, el formato general, etc. Finalmente,
existen algunas estructuras gramaticales independientes del contexto como gran parte de
la fonología, sintaxis, semántica. Por ejemplo, el artículo definido en español siempre
precede al nombre.

Macroestructura semántica
La Macroestructura Semántica se sitúa en un doble plano de estudio; por un lado, forma
parte del modelo de conocimiento, hasta el punto de ser esencial para el mismo, ya que
manifiesta a la vez la comprensión y producción de discursos, y del pensamiento en
general; de ahí en papel cognitivo de la Macroestructura en la elaboración de textos. Por
otra parte en la elaboración misma intervienen mecanismos lingüísticos y gramaticales
(“claves discursivas para seleccionar la macroestructura), así como macrorreglas, que
organizan significados e interpretaciones, a través de nociones como tópicos y de las
relaciones semánticas que se dan en el discurso. La macroestructura ha sido motivo de
estudio de disciplinas como la lingüística, la ciencia del texto y la ciencia cognitiva, así
como la teoría de la literatura y la crítica literaria.

Un modelo cognitivo de la Macroestructura (Alvarez: 1998: 26) define como organizan

las macroestructuras la información compleja en dominios tan variados como la visión,
el lenguaje, el pensamiento y la acción.

Concepto de Macroestructura.

Cuando hablamos de tema de un texto dado, de su contenido, estamos tratando un

concepto, que puede englobarse en lo que la mayoría de los autores prefieren llamar
“plan global”, “estructura profunda”, “macroestructura” textuales. O
“macrocomponente textual”, “tópico” o asunto de la conversación, del discurso o texto.
Habría que añadir también “tema de base”, incluso “búsqueda de la idea principal”; esto
ultimo en estudios psicológicos. Las macroestructuras no son otra cosa que la
reconstrucción teórica de nociones como “tema” o “asunto” del discurso.

“La macroestructura expresa qué elementos son más relevantes en la información

semántica del discurso, considerado como un todo. A la vez que precisan los elementos
textuales más importantes”. (Alvarez: 1998: 27).

Así mismo la Macroestructura semántica define la coherencia global del discurso, sin
que ello implique una coherencia lineal indicada en el nivel microestructural. En otras
palabras, existe un nivel de coherencia lineal que viene marcado por la microestructura
y un segundo nivel de coherencia, global, que es el que nos proporciona la
Macroestructura. Hasta tal punto que, si sólo si no es posible construir una
macroestructura para un discurso, puede decirse que es coherente globalmente. (van
Dijk, 1980b/1987:45)

Garcia Berrio y Alabadalejo Mayordomo (1983: 143) conciben la macroestructura

textual o estructura profunda textual como aquella parte del texto que forman las
relaciones subyacentes del producto lingüístico que sobrepasan el ámbito oracional. La
macroestructura del texto tiene, por tanto, una doble dimensión: semántica, por un lado,
y sintáctica, por otro.

Como bien lo señala Kincth, (1982: 782) cuando un individuo entiende de un discurso,
realiza principalmente un trabajo de síntesis de un texto porque tiende a reducir la
información presente ( en todos sus detalles) y, haciéndolo, construye la estructura de
síntesis que podemos llamar macroestructura. En ese sentido un concepto o una
estructura conceptual (una proposición) pueden llegar a convertirse en tópico de
discurso, si organiza jerárquicamente la estructura conceptual (proposicional por tanto)
de la secuencia.

Por su parte Teun van Dijk (1977c/1984:204) precisa que la macroestructura de una
secuencia de frases es:

“… una representación semántica de algún tipo, es decir, una proposición vinculada por
la secuencia de proposiciones que subyacen al discurso”.

(o parte de él). Añade más adelante que, para que una secuencia con esta propiedad es
coherente respecto a un tópico o, más ampliamente, respecto a una macroestructura.

Propiedades y funciones de las macroestructuras

Dentro de las funciones cognitivas de las Macroestructuras está la de organización,

tratamiento y en la memoria de la información semántica compleja. Esto se traduce en
la imposibilidad por parte de los hablantes de llevar a cabo el almacenamiento de toda la
información proposicional de un discurso dado en el proceso verbal. Consecuentemente
esta información será, al menos en parte, reducida a macroestructuras.
El papel de las macroestructuras en la comprensión textual y en la memoria se
corresponde con la macroestructura semántica del texto, ya que, cuando recordamos,
usamos la macroestructura como clave para localizar la información proposicional
detallada sobre el texto. (van Dijk y Kintch, 1977:73) Por ello los “abtracts” o
resúmenes son probablemente expresiones de la macroestructura en cuanto que ésta
puede por sí misma resumir una secuencia entera de proposiciones del texto. Incluso se
puede derivar de la Macroestructura una historia dada; y, a partir de ella, predecir cómo
va a ser almacenada e incluso cómo va a tender a ser resumida y recordada. Es obvio,
pues que ha de resultar de enorme interés saber, a priori, qué tipos de proposiciones son
suprimidas, resumidas o integradas durante la construcción de una macroestructura
(Alvarez: 1997: 29).

Just y Carpenter (1197:4) plantean como las Macroestructuras contribuyen a ejercitar la

habilidad para resumir discursos, y, en general, a usar información procedente de
discursos para otras tareas cognitivas. La idea que subyace a este principio
fundamentalmente semántico es la de que el significado de una secuencia no es el
resultado de ensamblar o unir las distintas proposiciones que componen una secuencia
(como tampoco lo es en el nivel de la palabra en cuanto que constituyente de la frase),
sino que más bien debemos admitir el significado de la secuencia como un todo, el cual
ordena jerárquicamente los significados respectivos de sus frases. Por tanto, podemos
afirmar que no sólo son las proposiciones las que conforman el significado secuencial y
también global de un discurso, sino que hay algo más: la relación cotextual y contextual
de las unidades que componen el texto.

Las macroestructuras, además de ser la representación explícita del significado global

del texto, también proporcionan al menos una explicación parcial de nociones tales
como importancia, relevancia o prominencia. Por tanto podemos especificar qué
palabras (conceptos), proposiciones u oraciones son importantes en el texto, y también
podemos precisar qué es importante en fragmentos enteros o en el texto integro.

Para obtener la o las macroestructuras de una secuencia dada de proposiciones, es

necesario aplicar una serie de operaciones de reducción de información semántica. Con
estas operaciones se trata fundamentalmente de integrar información procedente de un
cierto número de proposiciones que serán sustituidas por lo que denominaremos macro
proposición, que represente, a su vez, esta misma información en un nivel más global. A
estos mecanismos u operadores de reducción los denominaremos macrorreglas.

Macrorreglas

Teun van Dijk (1980ª) enuncia las siguientes macrorreglas:

1. La macrorregla más general es la de SUPRESION; consiste en abandonar

determinada información ateniéndonos al doble carácter reductivo y a la vez
constructivo de dichas macrorreglas. La definición general para Van Dijk (1980ª:18) de
esta primera macrorregla es:

“Dada una secuencia ∑ de proposiciones de un texto T, ajustado a las normas de

coherencia, sustituir ∑ por una secuencia de ∑´ de forma que pi+j Є ∑ siempre que no
sea una presuposición para al menos una proposición T no se da en ∑`, considerando
que ∑`y ∑ son además idénticos.”

Como consecuencia de esta operación de supresión (aspecto negativo), nos encontramos

complementariamente con la regla SELECCIÓN, que consiste igualmente en
seleccionar a partir de un texto base todas las proposiciones que son presuposiciones de
otras proposiciones del mismo. De esta manera llegamos a constatar cómo la
macrorregla opera en todos los casos sobre detalles irrelevantes, es decir, sobre detalles
que no contribuyen a la construcción de un tema o tópico.

En este mismo marco de la macrorregla, van Dijk (1980ª:82) admite una doble
supresión: la débil (weak deletion) y la fuerte (strong deletion), por cuanto que llega a
suprimir detalles localmente relevantes. Se trata, pues, de suprimir condiciones, sucesos,
componentes normales, o consecuencias

2. La macrorregla de la GENERALIZACION según Van Dijk (1980ª.82) se enuncia del

modo siguiente:

“Dada una secuencia ∑ de proposiciones de un texto T, ajustado a las normas de

coherencia, sustituir ∑ por una proposición q, de tal manera que cada proposición pi+j
Є ∑ englobe q, y q sea la más pequeña generalización posible de ∑”.

En este caso, a diferencia de la macrorregla anterior, la supresión de la información

elidida en las generalizaciones, sí que es esencial. Por lo tanto, el papel semántico de
esta regla consiste en que varios objetos o propiedades de la misma clase superordinada
puedan ser mencionados globalmente con el nombre de la clase superordinada.

En consecuencia, empieza a verse claramente que las macroproposiciones reducen

realmente la información por varios tipos de abstracción; o lo que es lo mismo: las
operaciones definen qué es relativamente importante en un determinado pasaje textual o
en el texto en su integridad.

3. La tercera macrorregla para la reducción de información se denomina

CONSTRUCCION o de INTEGRACION de información. Van Dijk (1980ª:83) enuncia
del modo siguiente:

“Dada una secuencia ∑ de proposiciones <pi,pi+1,…,pk>de un texto T, ajustado a las

normas de coherencia, sustituir ∑ por una proposición q, de tal manera que q suponga
o englobe la secuencia conjunta ∑, dada una serie C.”

</pi,pi+1,…,pk>En esta macrorregla señala van Dijk, que ∑ y q denotan el mismo

hecho, pero en diferente nivel de representación. La serie C aquí es una serie cognitiva
de conocimientos, creencias, intereses, etc. Mediante esta regla nos encontramos con
que las proposiciones son consideradas conjuntamente, formando parte de un todo, de
tal manera que las podamos sustituir por una proposición que denote un hecho global.
Por tanto, el carácter particular de esta regla consiste en construir una nueva proposición
que denote el complejo suceso descrito por las correspondientes proposiciones del texto.