Clase 4°

RECURSOS PARA UNA TERAPIA AMIGABLE

4.1.

TIPOS DE RECURSOS PARA UNA “TERAPIA AMIGABLE”

Diferentes investigaciones sugieren la viabilidad de la TCC con niños y adolescentes

con ciertas modificaciones. A partir de la revisión de literatura especializada es
posible identificar cuatro grupos de recursos adecuados para otorgar a la terapia
cognitiva infanto juvenil un formato amigable. En la práctica clínica, los mismos
presentan una relación de complementariedad, apoyándose los unos sobre los otros
de manera natural y simultánea, aumentando permanentemente la potencia de su
impacto en las distintas instancias del proceso terapéutico. Además, ayudan a
construir una relación de apoyo y calidez, en la que el niño percibe al terapeuta como
una persona que es capaz de ayudarlo a enfrentar sus dificultades y resolver juntos
sus problemas.

Estos recursos son:

• El uso de los juegos de representación y otros medios experienciales como

formas de comunicación indirectas entre el terapeuta y el niño situado en el
estadio preoperatorio.
• Asimismo, con pacientes situados a partir del estadio operatorio concreto, el
uso de metáforas que hagan comprensibles y atractivos los conceptos
complejos.
• En todas estas franjas evolutivas, incluyendo a los pacientes adolescentes, el
uso de dibujos e historietas, en tanto ofrece un soporte visual e interactivo a
conceptos abstractos como los procesos mentales e interaccionales.
• Lo mismo podría considerarse con respecto al uso de recursos tecnológicos,
en tanto constituyen medios atractivos y habituales destinados a la
comunicación, el entretenimiento y el aprendizaje para los niños y
adolescentes contemporáneos.

En esta primera clase abordaremos la utilización del juego en la TCC con niños y
adolescentes, así como el uso de metáforas en la práctica clínica.

1
4.2.

LA TERAPIA DE JUEGO COGNITIVO COMPORTAMENTAL

Russ (2004) destaca la Terapia de Juego Cognitiva Comportamental Basada en el

Juego (TCC-BJ; Cognitive Behavioral Play Therapy) de Knell (1999) como un esfuerzo
notable dirigido a integrar las intervenciones propias de la TCC en el contexto de la
terapia de juego.

La TCC-BJ de Knell (1999) utiliza un entorno lúdico como medio para involucrar a los
niños de dos años y medio a seis años en el tratamiento y particularmente a los
“juegos de representación” como medios para la evaluación e intervención
terapéutica.

La Terapia de Juego Cognitivo Comportamental es un valioso recurso para

trabajar con niños entre los 2 años y medio y los 3 años.

La TCC-BJ de Knell se sustenta en la conceptualización cognitiva de los desórdenes

psicopatológicos. La autora aclara que, sin embargo, el pensamiento de los niños no
puede ser entendido desde la perspectiva de la racionalidad (Knell, 1999). El
pensamiento de los preescolares es de por sí ilógico, egocéntrico y concreto (Piaget,
1975).

La autora destaca, asimismo, que en numerosas circunstancias los niños no adjudican

ningún significado en particular a los eventos problemáticos. También es posible que
no expresen verbalmente sus creencias. Aunque en estas situaciones no se puedan
distinguir cogniciones disfuncionales, podría haber una ausencia de creencias
adaptativas que facilitarían el afrontamiento de las dificultades. En este sentido,
podría ser necesario asistir al niño en la creación de creencias y autoverbalizaciones
para organizar el afrontamiento (Knell, 2009).

El clínico deberá sustentarse en una conceptualización del caso sensible al desarrollo

evolutivo y preguntarse si la manera de percibir los eventos por parte del niño es
funcional a los contextos en los que este interactúa.

Desde el modelo de Knell (1999) las particularidades evolutivas de los niños

pequeños son abordadas a partir del juego, que permite focalizarse en la
comunicación no verbal cuando el paciente no tiene acceso a recursos verbales lo
suficientemente complejos. Los componentes cognitivos de la terapia con pacientes
de esta franja etaria se simplifican y comunican por vías indirectas, con el fin de
generar mayor motivación. La habilidad del terapeuta para ser flexible, adecuar sus
expectativas sin esperar verbalizaciones y basarse en abordajes más experienciales
incrementa las posibilidades de éxito.

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El método central de la TCC-BJ es el modelado, donde el paciente aprende a través
de la observación de otros. El terapeuta puede usar una marioneta o animales para
modelar estrategias de cambio cognitivo.

Ejemplo Clínico

Junto a Gabriela, una niña de 6 años que padecía mutismo selectivo, el terapeuta usó
una marioneta para identificar sus creencias desadaptativas, discutirlas y proveer
auto-verbalizaciones de afrontamiento para “esta marioneta a la que le costaba
hablar cuando sentía vergüenza”.

Intervenciones dentro de la TCC-BJ

Modelado de conductas de afrontamiento: La eficacia del modelado aumenta

cuando el modelo es un “coping model”, es decir, cuando se muestra al modelo
afrontando obstáculos y adquiriendo habilidades paulatinamente. El modelo debe
verbalizar estrategias de resolución de problemas o soluciones a problemas
particulares similares a los que el niño podría estar enfrentando.

Role Playing: Otra forma común de intervención es el juego de roles (role playing), a
partir del cual el niño practica habilidades o estrategias y recibe el feedback del
terapeuta. Algunos niños muy pequeños no pueden beneficiarse del role playing
directo. En esas situaciones es posible usar una técnica de modelado en la que los
muñecos completan el role playing y el niño aprende observando al modelo
mientras practica habilidades.

Biblioterapia: Especialmente focalizada en narraciones que tratan sobre problemas

similares a los del niño y en las que el personaje recurre a estrategias de
afrontamiento adaptativas. Cuando el abordaje metafórico provoca ansiedad al niño
severamente afectado, una estrategia viable es contarle el cuento a una marioneta
situada en un rincón del consultorio. Ante otras situaciones fuertemente ansiógenas
(por ejemplo temáticas de abuso), los juegos pueden involucrar “a otro joven” similar
al niño en tratamiento pero que tiene un nombre diferente.

El uso de otros medios artísticos: tales como la plastilina es contemplado en tanto

el niño adquiere maestría, dándole forma, construyendo y destruyendo aquello que
lo atemoriza.

Las actividades de juego específicas son seleccionadas basándose en los intereses

del niño, su habilidad para usar esos recursos como medios de comunicación y su
utilidad para favorecer el alcance de los objetivos del tratamiento: promover la
apertura emocional, la confianza, la corrección de los pensamientos desadaptativos
y la disminución de la sintomatología.

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¿Cuál es la diferencia entre la TCC-BJ y otras terapias de juego?

La TCC-BJ toma de otras terapias de juego principios como la importancia de

sustentarse en un vínculo positivo, el uso del juego como un medio para
comunicarse entre el niño y el terapeuta y el esfuerzo constante de comunicar al niño
que el espacio terapéutico es un lugar seguro. Difiere de otras terapias de juego en
su grado de estructuración, en el establecimiento de metas, en la selección guiada de
materiales y actividades y en el uso del juego como medio para educar y moldear
comportamientos utilizando el refuerzo positivo. Asimismo, muchas de las
intervenciones apuntan a señalar las conexiones entre los pensamientos, las
emociones y las conductas en relación al afrontamiento ante una situación
determinada.

A través de las intervenciones, la TCC-BJ enfatiza la participación activa en la terapia,

la maestría o agencia personal y la responsabilidad por los propios comportamientos.
Se le propicia al niño un encuadre en el que aprende la autorregulación y la
autogestión de comportamientos adecuados y necesarios para la edad. El niño
observará e interactuará con materiales de juego que realizan diálogos específicos,
referentes a sus experiencias de vida. A partir de estas actividades se favorece el
aprendizaje de estrategias de afrontamiento y de resolución de problemas.

¿Como se va generando el proceso de cambio en la TCC-BJ?

En la TCC-BJ el proceso de cambio se asienta tanto en los componentes

estructurados como en los no estructurados de las sesiones.

En las partes no estructuradas, el material espontáneamente generado por el

paciente es aprovechado para que el terapeuta conozca las percepciones y los
pensamientos del niño, enriqueciendo de esta forma el diagnóstico y la
conceptualización del caso.

Las actividades estructuradas y orientadas a objetivos, por su parte, proveen la

oportunidad de trabajar con el niño en la resolución de problemas y en la enseñanza
de comportamientos más adaptativos.
Problemas y trastornos para los cuales la TCC-BJ se ha implementado
El modelo se ha estudiado en relación a:
• el trastorno de estrés postraumático
• la encopresis
• el mutismo selectivo
• las fobias específicas
• la ansiedad de separación.

Aunque el soporte empírico de la TCC-BJ aún está en estudio, esta se sustenta en

principios básicos de la Terapia Cognitivo Comportamental que se han demostrado
efectivos.

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Ejemplo Benjamín

A los 6 años recién cumplidos, Benjamín debe afrontar una separación de sus padres en
malos términos. En la evaluación inicial queda claro que el niño es receptor del cruce de
acusaciones entre Gerónimo y Liliana, y que a su vez está expuesto a versiones
contradictorias referentes a las causas de los conflictos parentales. Frecuentemente,
cuando el niño presencia alguna discusión familiar, sufre crisis de angustia en las que
manifiesta dificultades para respirar y mareos. En el consultorio, Benjamín elige a
Gervasio como su marioneta terapéutica preferida. El muñeco le cuenta cuánto le cuesta
superar las sensaciones de mareo y las dificultades para poder respirar cuando se pone
nervioso. Paulatinamente, le enseña al niño una técnica de respiración profunda que
resultará útil para ambos en las situaciones de afrontamiento.

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4.3.

METÁFORAS EN LA CLÍNICA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES

Diversas investigaciones parecen corroborar que el uso de metáforas, analogías y

adaptaciones lingüísticas en la comunicación terapéutica optimizarían la eficacia de
las intervenciones con niños y adolescentes. Tomando en cuenta estos hallazgos, es
posible afirmar que uno de los desafíos de los terapeutas cognitivo
comportamentales infanto-juveniles consiste en encontrar la metáfora apropiada
para el nivel evolutivo del paciente y construir una narrativa terapéutica alrededor de
la misma, teniendo en cuenta sus intereses (Grave y Blisset, 2004).

La metáfora en la comunicación interpersonal cumple importantes funciones. De

acuerdo con la Real Academia Española, se define como: “La aplicación de una
palabra o de una expresión a un objeto o a un concepto…con el fin de sugerir una
comparación…y facilitar su comprensión” (Real Academia Española, 2007).

Shaffer (1996) afirmó que la realización de adaptaciones en las formas verbales

utilizadas y en la modalidad de las preguntas pueden ayudar a sortear diversas
particularidades del desarrollo, permitiendo la toma de perspectiva social, la
reflexión sobre diversos estados emocionales y la capacidad de entender que
las creencias de los otros podrían diferir de las propias.

El diálogo terapéutico puede enriquecerse implementando historias, analogías y

metáforas.
A partir de estas, conceptos abstractos como los factores causales de los trastornos
adquieren una forma concreta y los procesos introspectivos pueden observarse de
manera externa. Las limitaciones de conocimiento, memoria y motivación son
superadas a partir del aprovechamiento de personajes, escenarios y situaciones
interesantes para el niño (Friedberg, 1994).

Estos recursos provenientes de las perspectivas constructivistas han sido descriptos

como un cambio de paradigma en la psicología cognitiva. Sin embargo, esta
integración no necesariamente implicaría desechar las técnicas cognitivo-
comportamentales establecidas. En realidad, es posible reformular las técnicas
clásicas en el marco de un modelo narrativo (Meichenbaum, 1995). A continuación se
describe la posible implementación de este enfoque en las diferentes etapas de un
proceso terapéutico.

Implementación de metáforas en el proceso terapéutico:

• En la etapa de evaluación, las metáforas pueden: facilitar el desarrollo de la

alianza terapéutica, permitir al paciente que comprenda cuál es el rol del
terapeuta y facilitar el acceso a la información necesaria para el diagnóstico y
la conceptualización.

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 • Durante el tratamiento, las metáforas pueden servir para explicar
determinadas estrategias y volverlas más atractivas para el niño y/o
adolescente, logrando así una mayor adherencia a las mismas.
• Por último, en la fase de cierre del tratamiento apuntan a lograr una mayor
consolidación de las técnicas y estrategias adquiridas por el paciente.

A continuación se describen posibles usos de las metáforas en la práctica clínica con

los jóvenes.

(1) Definir de manera constructiva el rol de los participantes

• Rol del terapeuta: Kendall (2000) afirma que el terapeuta cognitivo infanto-
juvenil cumple la triple función de educador, entrenador y consultor. El
desafío consiste en pensar cómo podemos transmitir la complejidad de este
rol en forma sencilla, intrigante y divertida. "Entrenadores en valentía”',
''Doctores anti-miedo” son nominaciones que permiten al niño comenzar a
representarse la situación clínica, su interlocutor y objetivo aún antes de la
primera entrevista. Cuando los padres le transmiten al niño esta situación de
manera clara, guardando una relación evidente con los problemas a tratar, se
tiende a aumentar la motivación del paciente para asistir a consulta.

• Rol del paciente: el terapeuta explica al paciente que se revisarán

herramientas y estrategias destinadas a que el propio niño o adolescente se
convierta en un experto en resolver aquello por lo que consulta. Se apunta, de
este modo, a fomentar su participación activa. En un lenguaje adecuado a sus
intereses y desarrollo evolutivo, es posible, por ejemplo, explicar que hay
dibujos, juegos e investigaciones de científicos y detectives que ayudan a
entender cómo enfrentar ''estos miedos del demonio” o ''esta tristeza
traidora”. Los aportes constructivistas de Freeman, Epston y Lobovitz (2001)
orientan acerca de cómo utilizar un lenguaje lúdico sencillamente
comprensible para niños y adolescentes. Por ejemplo, la externalización del
problema puede ser una estrategia eficaz para lograr una definición concreta,
precisa y motivante de las dificultades a enfrentar. Esto puede lograrse re-
describiendo el problema como a un enemigo contra el cual el paciente
puede luchar, ponerle un nombre y reflexionar acerca de las dificultades que
le ocasiona.

• Rol de los padres: puede explicársele al paciente que tanto sus padres como
otros familiares y allegados forman parte de un equipo de aliados dispuestos
a atrapar y enfrentar los problemas en los contextos usuales donde estos se
hacen presentes. De acuerdo con Friedberg y McClure (2002), las figuras
significativas del niño son para la TCC “co-capitanes del equipo terapéutico”,
en tanto aseguran la continuidad del tratamiento y fortalecen la adherencia a
las intervenciones. Se ilustra la interacción entre estos recursos metafóricos en
el siguiente ejemplo:

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Ejemplo Clínico:

Una madre pregunta al finalizar la primera entrevista en la que se pauta que la próxima
sesión sería con su hijita de 8 años:
- “¿Qué le digo a Camila? ¿Que vamos a ver un amigo, a un psicólogo?”
- “Podría decirle que va a ver a un Dr. especialista en pelear contra los miedos, que va a
conversar con ella para ver si tiene alguno y, si es así, que van a ver juntos formas
divertidas para combatirlo”.

(2) Cómo preguntar durante las entrevistas de evaluación

• Para el diagnóstico: para niños de pensamiento pre-operatorio es más

comprensible la descripción de intensidades a partir de imágenes: “poco
como una hormiga o mucho como un elefante”. Los niños del operatorio
concreto, por su parte, pueden utilizar escalas simples análogas a las de la
temperatura o notas del colegio. “¿Cuánta tristeza tuviste ayer del 1 al 10?”

• Para la conceptualización: la referencia a medios audiovisuales favorece la

descripción de conductas, interacciones y pensamientos de los personajes
involucrados en una situación: “¿Qué película imaginas cuando estás ante esa
situación? ¿Cómo es la foto del problema que imaginas cuando comienza a
pasar?”.

(3) Cómo realizar la psicoeducación

Para psicoeducar acerca de cómo se pueden originar ciertos cuadros patológicos y

cómo se mantienen, puede ser útil la referencia a imágenes y situaciones que
desdramaticen e inyecten de humor lúdico la descripción de problemas:
• la rueda de los insultos (por círculo vicioso)
• el remolino de la tristeza (espiral emocional)
• hacer fierros con la tristeza
• la montaña del miedo, etc. (Bunge, Gomar y Mandil, 2008).

Asimismo, las metáforas que refieren a analogías cinematográficas también son

útiles para estos fines: “Me gustaría que analicemos cuadro por cuadro la película,
para que la próxima vez no se repita de la misma manera, y puedas elegir el final que
más te interesa” (análisis conductual aplicado).

(4) Técnicas de auto monitoreo

Uno de los componentes activos del tratamiento cognitivo es el desarrollo de la

capacidad de auto-observación en las situaciones problemáticas.

• Los registros de triple o cuádruple columna, que relacionan situaciones,

pensamientos, emociones y conductas, han demostrado ser un recurso eficaz
en la promoción de habilidades auto-terapéuticas por parte de los
8
 consultantes (Beck y Clark, 1997). Su simplificación y adaptación a un formato
atractivo resulta crucial para ser aceptado por los niños y los adolescentes. De
esta manera, se elude la formalidad de la “tarea terapéutica” para
transformarse en un juego de afrontamiento plausible de ser implementado
en los momentos conflictivos.

• Mecha de la dinamita o la bomba que está por explotar: permite la

observación por parte del paciente de las situaciones que lo enojan, la
detección de las primeras señales de ira y el grado de activación consecuente.
“¿Cuándo explota la dinamita? ¿Tú puedes anotarlo? ¿Cómo te das cuenta de
que la mecha está encendida? ¿Qué haces para que no explote?”

• Termómetro: es otra metáfora adecuada para medir diferentes grados de

activación emocional y evaluar la dificultad del afrontamiento (Kendall, 1992).
Se trata de una versión simplificada de la escala de unidades subjetivas de
ansiedad. Permite determinar el grado de miedo que le provoca determinada
situación, y consensuar con los pacientes diferentes niveles en las jerarquías
de exposición graduada.

(5) Técnicas de reestructuración cognitiva

¿Cómo hacer más sencillo y atractivo el autocuestionamiento cognitivo y la

búsqueda de formas alternativas para pensar las situaciones? Las metáforas e
imágenes no solo constituyen un puente para la comprensión en la comunicación
interpersonal. Apuntan también a transformar en actividades lúdicas y estimulantes
las propuestas terapéuticas.

• Zapping mental: imaginar, por ejemplo, que se posee un control remoto para
cambiar la forma de pensar una misma situación. “Desde ahora puedes contar
con una serie de botones para alternar tu forma de pensar: Canal 1, el de las
malas noticias (pensamientos negativos o catastróficos). Canal 2, el de las
buenas noticias (pensamientos alternativos)”.

• Títeres mentales, el diablito y el angelito: la búsqueda de alternativas para

pensar una situación problemática se incorpora en forma más fácil y
placentera cuando el paciente puede imaginar dos o más personajes que
interpretan un diálogo interno. “El diablo dice: ‘No voy a poder’. El angelito
dice: ‘Si pruebo no pierdo nada’”.

Durante la preadolescencia (10-11 años, este rango varía de acuerdo con las
capacidades intelectuales y el entorno sociocultural del niño), en los albores del
pensamiento formal, algunos niños pueden desarrollar una verdadera actitud
científica, logrando tratar los pensamientos como teorías cuestionables a un nivel
más abstracto.

• Detective de pensamientos: diversos autores proponen esta modalidad lúdica

como una forma entretenida de poner a prueba “teorías mentales” (Friedberg

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 y McClure, 2002). Necesariamente, al participar en este juego ensayan el
modo de razonamiento hipotético-deductivo en la búsqueda de pistas y
pruebas para los pensamientos y creencias disfuncionales que los afectan:
“¿Qué pistas tengo de que mis compañeros no me quieren?”.

• Periodista de encuestas: “¿Cuántos de mis amigos piensan lo mismo?”. Puede

ser una forma atractiva para cotejar las creencias disfuncionales con
alternativas adaptativas a partir de saludables reportajes.

• Agrandar la lupa: Distorsiones cognitivas como la abstracción selectiva o la

minimización impiden tomar en cuenta aspectos importantes de las
situaciones problemáticas. Jugar con zooms y lupas que ayudan al paciente a
enfocar pensamientos, conductas e interacciones que se habían descartado,
permiten tomar en cuenta factores o circunstancias que favorecen formas
más adaptativas de procesamiento: “¿Qué había pasado antes de que tu
mamá te retara? ¿Te animas a poner la lupa ahí? ¿Qué ves?”.

(6) Técnicas de relajación

Diferentes técnicas comportamentales de autorregulación emocional pueden

transformarse en recursos divertidos que los niños pueden utilizar en circunstancias
de afrontamiento.

• Respiración de la tortuguita: Shapiro (1997) propone esta metáfora, con la

cual se entrena al niño para que regule el ritmo de la respiración profunda
acorde con los pasos que da una tortuga.

• Freezer del enojo: una vez que los pacientes reconocen las señales de la
activación emocional disfuncional, es posible entrenarlos en la producción de
auto verbalizaciones y otras estrategias que “enfríen la calentura” (Bunge,
Gomar y Mandil, 2008).

• El refugio: (imaginería) resulta útil que los pacientes ubiquen situaciones y

lugares reales o imaginarios que los ayuden a regular sus emociones. Refugios
ideales para algunos niños: la playa, de vacaciones, solo en su cuarto, mirando
las estrellas.

(7) Técnicas de exposición

Transformar el afrontamiento gradual de aquello que los niños temen en un desafío

de características deportivas y/o competitivas aumenta la motivación para realizar
una de las tareas más difíciles que pueden ser propuestas en la terapia.

• La escalera del valiente: diseñar conjuntamente una escalera para graduar los
pasos de una jerarquía de exposición ayuda al niño a comprender la idea del
afrontamiento gradual y progresivo, fomentando ideas de “avance” y

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 “crecimiento” a medida que sube cada peldaño (Bunge, Gomar y Mandil,
2008).

• El torneo contra los miedos: “decatlones” y “torneos de karate mental”

(Freeman, Epston y Lobovits, 2001) le dan un sentido más competitivo a la
exposición, pudiendo entregarse premios y reconocimientos a medida que se
cumple cada etapa: “Ganaste un cinturón amarillo. ¿Qué tendrías que hacer
para llegar al naranja?”.

• La tribuna alentadora de…(nombre del paciente): imaginar una tribuna que

lo alienta puede ser una experiencia reforzante para el paciente que se
expone. Algunos autores recomiendan el uso de “power cards”, que consisten
en tarjetas que funcionan como ayuda memoria de los auto-enunciados de
afrontamiento. Sebastián, fanático de un club de futbol, bajó de Internet
imágenes de la tribuna seguidora de su club y en ellas escribía los cánticos de
aliento que ésta le brindaba para recordarle que pare y piense antes de
actuar.

(8) Técnicas para la impulsividad

• Semáforo: P. Kendall y otros autores (Kendall y Braswell, 1993) proponen el

semáforo como metáfora orientada a la promoción de estrategias de
resolución de problemas en situaciones conflictivas: “Cuando te enojas
piensas en la luz roja. Ahí paras. Pasas luego a la luz amarilla. Ahí piensas tres
alternativas. Recién ahí pasas a luz verde. Ese es el momento de actuar”.

(9) Asignación de actividades placenteras

• El ring del aburrimiento y los guantes de la diversión: las metáforas deportivas

también pueden ser útiles para motivar la realización de tareas activantes y
autorreforzantes, particularmente en los trastornos del estado del ánimo
(Bunge, Gomar y Mandil, 2007).

Ejemplo Clínico

Fernando, de 8 años padecía un trastorno adaptativo mixto, con ansiedad y estado de

ánimo depresivo, como consecuencia de una grave enfermedad de su hermano.
Presentaba preocupaciones frecuentes respecto de su salud y de la de sus familiares, poca
motivación para participar en intercambios con pares y para realizar actividades que en
otro momento le hubiesen resultado placenteras. Con la ayuda de la terapeuta identificó
los momentos de inactividad como aquellos en los que las preocupaciones y la tristeza le
causaban más sufrimiento. Trabajando de manera colaborativa diseñaron un plan para
combatir el aburrimiento y modificar su estado del ánimo. En el gráfico 1 se puede ver
como Fernando grafica su batalla contra el aburrimiento y en el gráfico 2 las estrategias
de afrontamiento que identifica en sus “guantes de la diversión”.

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Gráfico 1. El ring del aburrimiento según Fernando.

Gráfico 2. Los guantes de la diversión según Fernando.

(10) Cierre del tratamiento

Ciertas perspectivas constructivistas en psicoterapia (Epston y White, 1998) plantean

la finalización de los tratamientos a la manera de un “rito de pasaje”, en el que se
certifican los logros alcanzados revisando los recursos que el paciente utilizó para
llegar a su meta. El uso de diplomas, cartas y grabaciones de video documentan las
habilidades y características personales que los niños y sus familias pueden
implementar, con independencia del espacio terapéutico, en actividades de
afrontamiento que continúan día a día.
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Matías, de 8 años, luego de vencer su temor a los insectos, se hizo acreedor de un diploma
que lo certifica como “Enfrentador de miedos y bichos”. En el mismo se detalla que la
“respiración de la tortuga” y “las voces del angelito” son aliados invalorables en esta
gesta heróica de valentía.

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REFERENCIAS

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cognitiva. En I. Caro (comp.). Manual de psicoterapias cognitivas. Barcelona:
Paidós.

• Bunge, E., Gomar, M., y Mandil, J. (2008). Terapia Cognitiva con niños y
adolescentes. Aportes técnicos. Buenos Aires: Akadia.

• Epston, D. y White, M. (1998). La terminación como rito de pasaje: preguntas

para una terapia de inclusión. En R. Neimeyer y M.J.

• Mahoney (Comps). Constructivismo en psicoterapia. Barcelona: Paidós

Ibérica.

• Freeman, J., Epston, D. y Lobovits, D. (2001). Terapia narrativa para niños.

Barcelona: Paidós.

• Friedberg, R. (1994). Storytelling and cognitive therapy with children. Journal

of Cognitive Psychotherapy, 8, 209-217.

• Friedberg, R. y McClure, J. (2002). Clinical Practice of Cognitive Therapy with

Children and Adolescents. The Nuts and Bolts. New York: The Guilford Press.

• Grave, J. & Blisset, J. (2004). Is cognitive behaviour therapy developmentally

appropriate for young children? A critical review of the evidence. Clinical
Psychology Review, 24, 399-420.

• Kendall, P. & Braswell, L. (1993). Cognitive-Behavioral Therapy for Impulsive

Children. New York: The Guilford Press.

• Kendall, P. (1992). Coping Cat Workbook. Ardmore. PA: Workbook Publishing.

• Kendall, P. (2000) Child and adolescent therapy. New York: The Guilford
Press.

• Knell, S. (1999). Cognitive-Behavioural Play therapy. En S. Russ & T. Ollendick

(Comps). Handbook of Psychotherapies with Children and Families. New York:
Kluwer Academic / Plenum Publishers.

• Meichenbaum, D. (1995). Changing conceptions of cognitive behaviour

modification: Retrospect and prospect. En M. J. Mahoney (eds.). Cognitive and
Constructive Psychotherapies: Theory, Research and Practice. New York:
Springer.

• Piaget, J. (1975). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Editorial Psiqué.

14
• Real Academia Española. (2007). Diccionario de la Lengua Española,
Vigésima Segunda Edición. Tomado de la web el 25 de julio de 2007.
http://buscon.rae.es/draeI/

• Russ, S. (2004). Play in Child Development and Psychotherapy. Toward

Empirically Supported Practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates
Publishers.

• Shaffer, D. R. (1996). Developmental Psychology: Childhood and

Adolescence. California: Brooks Cole

• Shapiro, L. (1997). La inteligencia emocional en los niños. Barcelona:

Ediciones B.

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