MATERIA

FUNDAMENTO DE MEDICION PSICOLOGICA

SECCIÓN

05

ESTUDIANTE

Damasis María Feliz Pacheco

Matrícula

2020-3100562

DAMASIS MARIA FELIZ PACHECO- 2020-3100562.

 1. administración, aplicación y calificación de los tests
Sin importar qué tan cuidadosamente se elabore una prueba, los
resultados no tienen ningún valor si no se administra y califica ésta en
forma adecuada. La necesidad de contar con procedimientos y guías
establecidos para administrar y calificar pruebas psicológicas y educativas
es reconocida por todas las organizaciones profesionales dedicadas a la
evaluación de personas. Una fuente importante de estos recursos son los
Standards for Educational and Psychological Testing (American
Educational Research Association, American Psychological Association y
National Council on Measurement in Education, 1999), una serie de 264
normas para construir, evaluar, administrar y calificar pruebas y otros
instrumentos psicométricos, y para interpretar y usar los resultados. Las 16
normas que conciernen específicamente a la administración, calificación y
registro de pruebas ponen énfasis en la importancia de tener instrucciones
claras para que la administración y calificación se sigan con todo cuidado.
Las normas también hacen hincapié en que los materiales de las pruebas
deben conservarse seguros, los fraudes han de detectarse y controlarse, y
la interpretación de los resultados debe ser clara al leerla.

2. aplicación de los tests

El procedimiento que debe seguirse para aplicar una prueba o cualquier
otro instrumento psicométrico depende del tipo de que se trate (individual o
colectiva, con tiempo predeterminado o sin éste, cognoscitiva o afectiva),
lo mismo que de la edad cronológica, la educación, los antecedentes
culturales y el estado físico y mental de los examinados. Cualesquiera que
sean el tipo de prueba y las características de quienes se someten a ella,
el desempeño también puede alterarse por factores como disposición y
motivación del examinado, cantidad de sueño durante la noche previa a la
prueba, molestias físicas, angustia relativa a la prueba, otros problemas
emocionales, y medicamentos que se estén consumiendo.
No sólo la disposición, la habilidad para resolver pruebas y la motivación
de los examinados afectan el desempeño, sino también la apariencia y el

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comportamiento de quien aplica la evaluación, así como la situación. Sobre
todo, en el caso de pruebas individuales, son importantes la habilidad y la
personalidad del examinador. Quienes administran la mayoría de las
pruebas individuales deben tener un título o certificado formal expedido por
un organismo gubernamental apropiado o ser supervisados por otro
examinador certificado. Estos requisitos contribuyen a garantizar que los
examinadores cuenten con el conocimiento y la capacidad necesarios para
administrar, calificar e interpretar diversos tipos de instrumentos
psicométricos.
3. calificación de los tests
Los diseñadores profesionales de tests no esperan a que se elabore y
administre una prueba antes de decidir qué procedimiento de calificación
usarán. En una prueba realizada por maestros consistente en varias partes
que incluyen distintos contenidos o tipos de reactivos, es posible que el
maestro quiera obtener calificaciones separadas de las diversas partes, así
como un resultado general de la prueba en su conjunto. También debe
decidirse si se restará una corrección por adivinar, si se asignarán distintos
pesos a la calificación de los diversos reactivos o secciones y si se
entregarán los resultados en forma directa o convertidos a otras escalas
numéricas. Para pruebas estandarizadas, el maestro de aula no necesita
tomar todas estas decisiones. Las hojas de respuestas pueden calificarse
a máquina, y aun cuando se califiquen a mano, pueden usarse plantillas de
calificación, proporcionadas por el editor de las pruebas, de acuerdo con
las instrucciones incluidas en el manual.
4. análisis de reactivos y estandarización de pruebas
Este capítulo aborda dos temas en cierta medida técnicos, pero
importantes: el análisis de reactivos y la estandarización de pruebas.
Ambos temas tienen que ver con el cálculo de ciertos análisis estadísticos
que deben revisarse con detalle para determinar si todos los reactivos de
una prueba están funcionando como deberían, y cómo pueden
interpretarse las calificaciones de las pruebas. El análisis de reactivos se
centra en el funcionamiento de reactivos individuales, mientras que la
estandarización de pruebas se ocupa de la interpretación normativa de los
resultados de la prueba en su conjunto o de algunas de las partes o
subpruebas que la integran. Los temas de este capítulo y del siguiente se

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tratan, sobre todo, desde la perspectiva de la teoría clásica (tradicional)
sobre pruebas, pero no se dejan de lado los enfoques más recientes de la
teoría de respuesta al ítem. Tanto la teoría clásica sobre pruebas (CTT)
como la teoría de la respuesta a los ítemes (IRT) son útiles para el
desarrollo, el análisis y las aplicaciones de pruebas y, dependiendo de la
tarea específica, ambas han recibido apoyo.
5. análisis de reactivos
Incluso después de haber sido administrada y calificada una prueba, no
siempre es seguro que haya funcionado bien. Cuando se pilotea una
prueba en un principio, es posible que surjan varios problemas. Ésta es
una de las razones de que las pruebas que se distribuyen comercialmente
se administren primero a una muestra de personas representativas del
grupo que las pruebas están destinadas a medir. Entonces pueden
analizarse las respuestas de esa muestra piloto para determinar si los
reactivos están funcionando de manera adecuada.
Cualquiera que sea el tipo de prueba, estandarizada o elaborada por el
maestro, de habilidad o de personalidad, un análisis post mortem o post
hoc de los resultados es tan necesario como en medicina o en cualquier
otra empresa humana. Entre las preguntas que es preciso contestar
figuran las siguientes: ¿fueron adecuados los límites de tiempo? ¿Los
examinados entendieron las instrucciones? ¿Fueron apropiadas las
condiciones en que se administró la prueba? ¿Se manejaron de manera
adecuada las situaciones de emergencia? Es inusual que puedan
anticiparse todos los problemas o contingencias que surgen durante un
piloteo, pero un análisis posterior puede proporcionar información y
motivación para prever y manejar situaciones similares al administrar
pruebas en el futuro. El cuestionario de la forma 4.1, que responden los
examinados inmediatamente después de haberse sometido a una prueba
de aprovechamiento, puede ofrecer información cualitativa sobre las
percepciones en cuanto a la imparcialidad de la prueba, si se sentían
preparados para ella, si cumplió con sus expectativas o cómo respondieron
a los reactivos individuales.
6. estandarización y normas de las pruebas
Los datos sobre el desempeño de un grupo numeroso de individuos, como
aquellos en quienes se basa el diseño de un instrumento, son útiles para

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propósitos de interpretación de calificaciones. Con el fin de cumplir esta
tarea, deben estandarizarse la prueba, el inventario, la escala de
clasificación y cualquier otro instrumento psicométrico.
Toda prueba estandarizada tiene instrucciones estándar de aplicación y
calificación que deben seguirse estrictamente, sin dejar lugar a la
interpretación personal o al sesgo. La estandarización también incluye
aplicar la prueba a una muestra grande de personas (la muestra de
estandarización) seleccionada como representante de la población meta a
la que está destinada la prueba.
El principal propósito de estandarizar una prueba es determinar la
distribución de puntuaciones crudas en la muestra de estandarización
(grupo norma). Las calificaciones crudas obtenidas se transforman
entonces en alguna forma de calificaciones derivadas o normas. Los
principales tipos de normas son equivalentes de edad, de grado, rangos de
percentilares y calificaciones estándar. La mayoría de los manuales de
pruebas contiene tablas de normas con puntuaciones crudas y cierto tipo
de calificaciones convertidas correspondientes.

7. igualación de las pruebas

En muchas situaciones que implican la aplicación y la investigación de

pruebas psicológicas, se requiere más de una versión de prueba. Las
formas paralelas de una prueba son equivalentes en el sentido de que
pueden contener los mismos tipos de reactivos de igual dificultad y que
están altamente correlacionadas. Por lo tanto, las calificaciones que se
obtienen en una forma son muy similares a las obtenidas por los mismos
examinados en una segunda forma en el mismo nivel de edad o de grado
que la primera forma. Desafortunadamente, elaborar pruebas paralelas es
un proceso bastante caro y laborioso. Empieza con la preparación de dos
pruebas, con el mismo tipo y número de reactivos, que originan las mismas
medias y desviaciones estándar cuando se estandarizan en el mismo
grupo de personas. Las formas paralelas producidas se igualan
convirtiendo las calificaciones de una forma a las mismas unidades que las
de la otra forma. Esto puede lograrse, por ejemplo, mediante el método

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equipercentil de cambiar las puntuaciones en cada forma a rangos
percentilares. Entonces se prepara una tabla de calificaciones equivalentes
sobre las dos formas equiparando el rango percentilar de p sobre la
primera forma a la calificación del rango percentilar p sobre la segunda
forma.
Al proceso de igualar, o más bien de hacer comparables, dos pruebas del
mismo nivel de dificultad (por ejemplo, el mismo grado) se le conoce como
igualación horizontal. Esto también puede realizarse verticalmente, como
cuando se igualan las calificaciones de dos pruebas con distintos niveles
de dificultad (grados diferentes). En general, el proceso de igualar incluye
sujetar las pruebas a reactivos comunes o a un banco, como se realizó
cada año con la Prueba de Aptitud Académica (SAT) estadounidense. Al
usar un conjunto de reactivos en común que eran los mismos que un
subconjunto de reactivos en por lo menos una forma anterior de la prueba,
las calificaciones de cada forma nueva de la SAT que se aplicaba cada
año se igualaban estadísticamente a formas previas en la prueba.
8. confiabilidad y validez
Ningún instrumento psicométrico puede considerarse de valor a menos
que sea una medida con- sistente, o confiable. En consecuencia, una de
las primeras cosas que será necesario determinar acerca de una prueba
de elaboración reciente es si resulta lo suficientemente confiable como pa-
ra medir lo que fue diseñada para medir. Si, en ausencia de cualquier
cambio permanente en una persona debido al crecimiento, al aprendizaje,
a alguna enfermedad o lesión, las puntuaciones en una prueba varían con
la ocasión o la situación, es probable que la prueba no sea lo suficien-
temente confiable como para ser usada en describir y evaluar a la gente y
hacer predicciones so- bre su conducta. Hablando en términos estrictos,
más que ser una característica de una prueba, la confiabilidad es una
propiedad de las puntuaciones obtenidas cuando se administra la prueba a
un grupo particular de personas en una ocasión particular y bajo
condiciones específicas (Thompson, 1994).
Note que confiabilidad no es lo mismo que estabilidad: al determinar la
confiabilidad se asume que la prueba mide una característica
relativamente estable. A diferencia de la inestabili- dad, la falta de
confiabilidad es resultado de errores de medición producidos por estados

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inter- nos temporales, como la baja motivación o la falta de disposición, o
de condiciones externas como un ambiente de prueba incómodo o con
distracciones.

VALIDEZ

De manera tradicional, la validez se ha definido como el grado en que una

prueba mide lo que está diseñada para medir. Una desventaja de esta
definición es la implicación de que una prueba sólo tiene una validez, la
cual supuestamente es establecida por un solo estudio para determinar si
la prueba mide lo que se supone debe medir.

9. utilización de tests en latomade decisiones del personal

Desde la antigüedad las personas han sido seleccionadas, clasificadas y
ubicadas en determinados puestos para realizar varias tareas. Sin
embargo, con frecuencia los procedimientos seguidos para seleccionar,
clasificar y ubicar personal han sido azarosos y asistemáticos. Se ha
empleado gran variedad de procedimientos para la selección y valoración
de personal, muchos de los cuales se basan en la observación casual y la
intuición. Por ejemplo, en un tiempo se asignó gran importancia a rasgos
físicos como la forma de la cabeza, los movimientos oculares y la
apariencia corporal general. El origen étnico, la posición social y las
conexiones sociales también influyeron en la determinación de quién era
designado para ocupar cierto puesto, contratado para un trabajo específico
o aceptado en determinado programa educativo.

10. pruebas de aprovechamiento estandarizadas

Las pruebas de aprovechamiento, definido como el nivel de conocimiento,
habilidad o logro en un área de desempeño, son los instrumentos
psicométricos más populares. Si consideramos todas las pruebas
aplicadas en el salón de clases que elaboran los profesores y todas las
pruebas estandarizadas vendidas a las escuelas y a otras organizaciones,

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el número de pruebas de aprovechamiento aplicadas sobrepasa con
facilidad a todos los otros tipos de pruebas psicológicas y educativas. En
Estados Unidos, la mayoría de los 50 estados ha establecido como
obligatorio que los estudiantes presenten pruebas de aprovechamiento en
algunos grados. La mayoría de las pruebas estandarizadas de
aprovechamiento aplicadas en las escuelas estadounidenses corresponde
a las áreas de lectura y lenguaje, aunque cada año se invierten también
millones de dólares en pruebas de matemáticas, ciencia, ciencias sociales
y otras materias.

11. fundamentos de los tests de aprovechamiento

Cualquier prueba de habilidad (inteligencia general, habilidades
especiales, aprovechamiento) en realidad mide lo que la gente ha logrado.
Los reactivos de las pruebas de inteligencia y habilidades especiales,
como los de las pruebas de aprovechamiento, requieren que los
examinados demuestren algún logro. Las calificaciones en las pruebas de
aprovechamiento se utilizan para muchos de los mismos propósitos que
las calificaciones en otras pruebas de habilidades generales o específicas.
Esos propósitos incluyen evaluación global y diagnóstica de las
habilidades del individuo, así como evaluación de la efectividad de los
programas educativos y sociales.
Las pruebas de aprovechamiento educativo a menudo son mejores
predictores de las notas escolares que las pruebas de inteligencia y de
habilidades especiales, pero no pueden reemplazarlas por completo. Los
logros medidos por las pruebas de inteligencia general son más amplios y
son producto de experiencias de aprendizaje menos formales y, por lo
regular, menos recientes que los logros medidos por las pruebas
estandarizadas de aprovechamiento. La mayoría de las pruebas de
aprovechamiento evalúa el conocimiento de algo que ha sido enseñado de
manera explícita, por lo que las calificaciones en esas pruebas tienden a
estar más influidas por la asesoría que las calificaciones en las pruebas de
inteligencia y de habilidades especiales.
También puede hacerse una distinción entre las pruebas de
aprovechamiento y otras medidas de habilidades cognoscitivas en
términos de sus diferentes énfasis. Las pruebas de aprovechamiento se

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concentran más en el presente, es decir, en lo que la persona sabe y
puede hacer ahora. Por otro lado, las pruebas de inteligencia y de
habilidades especiales se concentran en el futuro: miden la aptitud para el
aprendizaje, es decir, lo que una persona deberá ser capaz de hacer con
educación y entrenamiento ulteriores.

12. tipos y selección de los tests de aprovechamiento

estandarizados

Existen cuatro tipos de pruebas de aprovechamiento estandarizadas:

baterías de pruebas de estudio, pruebas de estudio en materias
especiales, pruebas de diagnóstico y pruebas de pronóstico. Algunas son
pruebas individuales diseñadas para aplicarse a una persona a la vez,
pero la gran mayoría son pruebas colectivas que pueden aplicarse a
cualquier número de personas al mismo tiempo. El mercado para pruebas
muy especializadas en un área temática particular es más bien limitado,
por lo que las pruebas estandarizadas de aprovechamiento por lo regular
cubren áreas amplias de contenido y tratan con materias de conocimiento
general. Debido a que el currículo se vuelve más especializado en los
niveles superiores, la administración de pruebas estandarizadas de
aprovechamiento es menos común después de la secundaria.
13. baterías de tests de aprovechamiento
Las baterías de pruebas de aprovechamiento representan esfuerzos por
medir las amplias capacidades y habilidades cognoscitivas cultivadas por
las experiencias educativas en áreas centrales. Estas baterías de pruebas
de niveles múltiples evalúan destrezas básicas en lectura, matemáticas,
lenguaje y, a los niveles apropiados, habilidades de estudio, ciencias
sociales y ciencia.
Es posible encontrar descripciones de baterías de pruebas de
aprovechamiento que están comercialmente disponibles en las diversas
ediciones de The Mental Measurements Yearbook, Tests in Print, Tests y
Test Critiques, así como en los catálogos de los editores de pruebas. Tales
baterías fueron diseñadas para evaluar el aprovechamiento educativo

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formal de estudiantes desde el jardín de niños hasta bachillerato, con
énfasis en los años de primaria y secundaria.
Los programas de exámenes de muchas escuelas se basan en las
baterías de pruebas de aprovechamiento aplicadas en otoño y primavera a
sus alumnos con el propósito de medir el logro y el progreso educativo
general. Los resultados de estas pruebas son de interés para los maestros,
padres, personal administrativo, miembros de los consejos escolares,
líderes políticos y, por supuesto, para los estudiantes. Una limitación del
uso de baterías es que algunas de las pruebas pueden no corresponder a
los objetivos particulares de la escuela o sistema escolar. Además, no
todas las pruebas en una batería determinada tienen igual confiabilidad o
la misma validez de contenido.

14. tests de aprovechamiento en áreas específicas

La aplicación de una batería de pruebas de aprovechamiento tiene

prioridad en un programa escolar de pruebas típico. Cuando se necesita
más información sobre el desempeño del estudiante en una materia
particular, el procedimiento usual es administrar una prueba específica en
esa materia luego de la batería. Esas pruebas específicas de
aprovechamiento tienen ciertas ventajas sobre pruebas comparables en
una batería. Por ejemplo, el que una prueba específica contenga más
reactivos y una temática más amplia que la prueba de una batería de
aprovechamiento, le da mayor probabilidad de representar de manera más
adecuada los objetivos instruccionales de una amplia gama de aulas y de
escuelas. Además, debido a su extensión, probablemente sea más
confiable que una prueba comparable en una batería de aprovechamiento.

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