RESUMEN

Transformar las escuelas en instituciones verdaderamente igualitarias requiere un

enfoque holístico e integrado. Usando una concepción sólida de "igualdad de
condición", examinamos las dimensiones clave de la igualdad que son fundamentales
tanto para los propósitos como para los procesos de la educación: igualdad en los
recursos educativos y relacionados; igualdad de respeto y reconocimiento; igualdad de
poder; e igualdad de amor, cuidado y solidaridad. Indicamos en cada caso algunos de
los principales cambios que deben ocurrir si queremos promover la igualdad de
condiciones. Comenzando con las desigualdades de recursos, y en particular con las
desigualdades ligadas a la clase social, abogamos por abandonar las políticas rígidas de
agrupamiento, cuestionar el poder de los padres en relación tanto con la selección
como con el agrupamiento, y cambiar los currículos y los sistemas de evaluación para
hacerlos más inclusivos con la amplia gama de inteligencias humanas. Con relación al
respeto y reconocimiento, reclamamos procesos mucho más inclusivos de respeto a
las diferencias, no solo en las culturas organizacionales de las escuelas, sino también
en sus sistemas curriculares, pedagógicos y de evaluación. Con respecto a las
desigualdades de poder, hacemos un llamado a la democratización tanto de las
relaciones maestro-alumno como de la organización escolar y universitaria. Para
promover la igualdad de amor, cuidado y solidaridad, argumentamos que las escuelas
deben desarrollar una apreciación del papel intrínseco que juegan las emociones en el
proceso. de enseñanza y aprendizaje, para proporcionar un espacio para que
estudiantes y maestros hablen sobre sus sentimientos e inquietudes, y para idear
experiencias educativas que permitan a los estudiantes desarrollar sus habilidades
emocionales o inteligencias personales como un área discreta de la capacidad humana.

INTRODUCCIÓN
La mayor parte de la discusión sobre la igualdad en la educación se centra en cómo
igualar el acceso y la participación dentro de los diferentes niveles de educación formal
para diferentes grupos sociales (Lynch, 2000). enfoque integrado para el logro de la
igualdad en la educación si queremos hacer de las escuelas instituciones
verdaderamente igualitarias. Basándonos en una amplia investigación empírica que
hemos realizado sobre la educación1 y nuestro trabajo en Igualdad: de la teoría a la
acción (Baker et al., 2004), comenzamos estableciendo los principios básicos de
igualdad de condiciones que creemos que son esenciales para promover la igualdad en
la educación. A continuación, describimos cómo se aplican estos principios a cuatro
problemas principales de igualdad en la educación. Sugerimos que la igualdad en la
educación sólo puede lograrse si reconocemos la relación profundamente integrada
que existe entre la educación y los sistemas económico, político, sociocultural y
afectivo de la sociedad.

IGUALDAD DE CONDICIONES
Ha habido una inmensa cantidad de trabajo filosófico sobre la idea de igualdad en los
últimos 30 años, lo que ha dado como resultado una serie de concepciones diferentes
de igualdad. En este artículo, definimos la igualdad en un sentido robusto como
'igualdad de condición'. La forma más general de definir la igualdad de condición es
simplemente decir que es la creencia de que las personas deben ser lo más iguales
posible en relación con las condiciones centrales. de sus vidas. La igualdad de
condiciones no se trata de tratar de hacer que las desigualdades sean más justas o de
dar a las personas una oportunidad más equitativa de volverse desiguales, sino de
garantizar que todos tengan aproximadamente las mismas oportunidades.
perspectivas de una buena vida. Es tentador llamar a la igualdad de condiciones
'igualdad de resultado' para contrastarla con la idea de igualdad de oportunidades,
pero eso puede ser un poco engañoso, porque no existe una teoría igualitaria plausible
que diga que los resultados de todos los procesos sociales deben ser igual para todos.
La igualdad de condiciones se trata de igualar lo que podría llamarse las "opciones
reales" de las personas, lo que implica la habilitación y el empoderamiento de las
personas por igual.
Creemos que hay cinco dimensiones clave a lo largo de las cuales es vital
buscar la igualdad de condiciones para que las personas puedan buscar una buena
vida. Si bien cada una de estas dimensiones puede analizarse como una entidad
discreta, cada una también está profundamente implicada en las demás. Estas cinco
dimensiones de la igualdad son: recursos; respeto y reconocimiento; amor, cuidado y
solidaridad; energía; y trabajando y aprendiendo. Por igualdad de recursos nos
referimos no solo a la igualdad en las formas económicas obvias de capital, como los
ingresos y la riqueza, sino también en las formas de capital social, como las redes y
afiliaciones familiares y sociales, y en las formas de capital cultural, como las
credenciales educativas. Otros recursos importantes son el tiempo mismo y los
recursos ambientales y de salud, como atención médica de alta calidad y un medio
ambiente limpio. La igualdad de respeto y reconocimiento no se trata solo de la idea
liberal de que todos los individuos tienen los mismos derechos y privilegios de
ciudadanía en el país en el que viven y, de hecho, todos somos, en un sentido real,
ciudadanos del mundo. También se trata de apreciar o aceptar las diferencias en lugar
de simplemente tolerarlas. Dicho esto, es importante señalar que esto no significa que
tengamos la obligación de abstenernos de criticar otros puntos de vista. Ninguno de
nosotros tiene que renunciar a la creencia de que algunas ideas y prácticas son
inaceptables. Lo que sí necesitamos es entablar un diálogo crítico con los demás.
Llamamos a este enfoque "interculturalidad crítica".
La tercera dimensión de la igualdad de condición es el amor, el cuidado y la
solidaridad. Ser cuidado es un prerrequisito fundamental para el bienestar mental y
emocional y para el desarrollo humano en general. En consecuencia, es vital que las
personas puedan proporcionar y beneficiarse del cuidado, el amor y la solidaridad. Por
supuesto, no siempre podemos garantizar institucionalmente que se satisfagan las
necesidades de amor, cuidado y solidaridad de todos, pero podemos tratar de
organizar las sociedades de manera que esto sea más o menos probable. el trabajo
solidario es tal que este último se facilita y se distribuye equitativamente. Podemos
lograr que las personas sean educadas en el cuidado, el amor y las relaciones
solidarias, que el empleo, las redes de transporte y los barrios se estructuren de
manera que faciliten el cuidado y que los grupos vulnerables, especialmente aquellos
que se encuentran institucionalizados, cuentan con protecciones adecuadas para sus
necesidades de cuidado.
El objetivo central de la igualdad de condiciones en su cuarta dimensión es reducir al
máximo las desigualdades de poder. Para hacer esto, en primer lugar, debemos
respaldar los derechos civiles y políticos liberales tradicionales, pero con menos
compromiso con los derechos de propiedad. También debemos apoyar ciertos
derechos relacionados con los grupos, como el derecho de los grupos a la
representación política o su derecho a la educación en lenguas minoritarias.
Finalmente, la igualdad de poder se trata de una política más igualitaria y participativa
y de la extensión de los principios democráticos a todos los ámbitos de la sociedad, en
particular a la economía y la familia. La quinta dimensión de la igualdad es el trabajo y
el aprendizaje. En todas las sociedades, el trabajo juega un papel muy importante no
solo en el acceso a los recursos, sino también en la configuración de las relaciones de
estatus, poder y amor, cuidado y solidaridad. Pero el trabajo también es importante
por derecho propio, como fuente potencial de desarrollo personal y como carga
potencial. Por lo tanto, el trabajo debe verse desde ambas direcciones al considerar la
igualdad, para garantizar que todos tengan derecho a alguna forma de trabajo
potencialmente satisfactorio, que debería haber límites a la desigualdad en las cargas
del trabajo y que las personas deberían ser compensadas por Cargas desiguales
cuando ocurren. Debemos considerar todo tipo de trabajo, remunerado y no
remunerado, incluido el trabajo realizado para mantener relaciones de amor, cuidado
y solidaridad. Evidentemente, la igualdad de trabajo requeriría una importante
reestructuración de la división del trabajo.
El aprendizaje es más que una preparación para el trabajo: también es importante por
sí mismo. El objetivo es garantizar que todos tengan un aprendizaje atractivo y
satisfactorio, un aprendizaje que los desarrolle como personas. Y debemos pensar en
términos de toda la gama de sitios de aprendizaje, no solo de instituciones educativas
formales. Sin embargo, en el resto de este artículo (debido a las limitaciones de
espacio), esbozamos lo que implicaría la igualdad en la educación, centrándonos en
particular en las instituciones formales de aprendizaje. (Para una exposición más
detallada de lo que entendemos por igualdad de condiciones, véase Baker et al., 2004).

CUATRO GRANDES PROBLEMAS DE IGUALDAD EN LA EDUCACIÓN

La igualdad en la educación generalmente se ha visto como una cuestión de dividir los
recursos educativos y relacionados con la educación de manera más equitativa o justa
(Lynch, 2000). En el ámbito de las políticas en particular, gran parte del foco de
atención de la investigación se ha centrado en determinar el éxito o el fracaso relativo
de diferentes estrategias educativas para la promoción de la igualdad socioeconómica
en diferentes países (Breen et al., 1999; Clancy, 2001; Erikson y Jonsson, 1996; Euriat y
Thelot, 1995; Shavit y Blossfeld, 1993). Las desigualdades de estatus y poder han sido
definidas como consideraciones secundarias en los debates sobre igualdad (Connell,
1993), mientras que los problemas de cuidado en la educación generalmente no han
sido definidos en términos igualitarios entre los pedagogos. en términos
instrumentales, en términos de cómo un ambiente afectuoso puede facilitar el
aprendizaje en otros campos. Gran parte de la literatura se centra en el impacto de
diversas emociones en el aprendizaje en general o en áreas temáticas particulares
(Bower, 1994; Omrod, 1999; McLeod y Adams,
1989).
En este artículo tratamos el tema de la igualdad en la educación de manera holística.
manera. Examinamos las dimensiones clave de la igualdad que son fundamentales
tanto para los propósitos como para los procesos de la educación: igualdad en los
recursos educativos y relacionados; igualdad de respeto y reconocimiento; igualdad de
poder; y la igualdad de amor, cuidado y solidaridad. Señalamos en cada caso, algunos
de los cambios más importantes que es necesario que se produzcan si queremos
promover la igualdad de condiciones en cada uno de estos ámbitos de la práctica
educativa.
Dado el papel definitorio que juega la educación en la selección y asignación de
personas dentro de la economía en particular, y el papel recíproco que la desigualdad
de recursos económicos tiene sobre las desigualdades dentro del propio proceso
educativo, prestamos especial atención al tema de la igualdad de recursos,
centrándonos en su relación con la clase social.

IGUALDAD DE RECURSOS Y DESIGUALDADES ECONÓMICAMENTE GENERADAS EN LA

EDUCACIÓN: LA PRIMACÍA DE LA CLASE SOCIAL
La educación está íntimamente integrada en los sistemas económicos de la sociedad
de dos maneras distintas. Por un lado, el acceso a la educación y la participación
exitosa en ella generalmente dependen de tener los recursos económicos para
aprovechar plenamente las oportunidades que la educación puede ofrecer. Por otro
lado, las escuelas y colegios son instituciones importantes de selección y estratificación
para el mercado laboral; median en las oportunidades de vida dentro de la economía.
Debido a que la distribución de los recursos económicos juega un papel tan importante
en la determinación de la calidad de la educación que se recibe, y debido a que la
educación es un determinante tan poderoso de las oportunidades de vida, la igualdad
en la educación no puede pensarse separadamente de la igualdad económica.
En las sociedades capitalistas, la desigualdad generada económicamente se manifiesta
fundamentalmente como un problema de clase social en la educación, un problema de
acceso, participación y resultados desiguales derivados del acceso desigual a los
recursos3 (Ball, 2004; Bowles y Gintis, 1976, 2002; Gewirtz et al. , 1995; Green, 2003;
Hatcher, 1998; Lynch y O'Riordan, 1998; Teese y Polesel, 2003). La causa generativa de
las tasas más bajas de logros entre los estudiantes de entornos de bajos ingresos (la
mayoría de las veces de clase trabajadora) es su incapacidad para competir en los
mismos términos que otras clases por las ventajas educativas y, en consecuencia, por
las ventajas y privilegios que se derivan de la educación. Su marginación educativa se
genera económicamente, aunque posteriormente pueda tomar manifestaciones
culturales y políticas (Fischer et al., 1996).
El capital económico se puede convertir con relativa facilidad en el tipo de capital
cultural que las escuelas y los colegios requieren de sus estudiantes y luego valoran y
acreditan (Bourdieu, 1986; Bourdieu y Passeron, 1977). Por lo tanto, es inevitable que
quienes carecen del capital cultural que demanda la escolarización, y que carecen de
los recursos y el capital social (redes) para adquirirlo, experimenten un relativo fracaso
educativo. Ahora está bien establecido que esto ha sucedido en varios países (Erikson y
Jonsson, 1996; Green, 2003; Mayer, 2001; Shavit y Blossfeld, 1993). En muchas
sociedades, la correlación entre la clase social y el nivel más alto de educación
alcanzado se ha vuelto tan fuerte que las credenciales educativas están operando en la
práctica, aunque no en principio, como una especie de sistema de privilegio heredado
respaldado por el estado (Bourdieu, 1996). Se está creando una 'nobleza estatal' a
través del sistema educativo, mediante el cual se otorgan títulos académicos (uno se
convierte en doctor, maestro, licenciado (tenga en cuenta los títulos de género), una
persona de grado 'A' o 'D') en una clase -y familia- de forma diferenciada que recuerda
a la forma de títulos
fueron y son otorgados por la realeza entre sí.

El papel de las instituciones educativas en la promoción de la desigualdad de clases

sociales
Reconocer que el origen de la clase social, mediado por el “habitus”5 de la familia de
origen, desempeña un papel tan importante en la determinación de los resultados
educativos no es negar el papel que desempeñan las escuelas en el proceso. Las
escuelas son entidades organizativas con sus propias prioridades y valores, uno de los
cuales es fundamental para la supervivencia. Las escuelas y los colegios pueden
contribuir, y lo hacen, a las desigualdades de clase en los recursos educativos a través
de una serie de mecanismos y procedimientos que son demasiado complejos y
diversos para documentarlos en un solo artículo. Entre los procesos y procedimientos
que hemos identificado como dentro de cierto grado del control del propio sistema
educativo se encuentran los procedimientos de selección o admisión que controlan el
ingreso a la escuela, los procedimientos de agrupación utilizados para ubicar a los
estudiantes en vías o corrientes, y los sistemas de currículo y diseño y evaluación del
programa de estudios (Lynch, 1989; Lynch y Lodge, 2002; Lyons et al., 2003). Nuestro
análisis de las grabaciones de audio y video de las clases también indica que los estilos
pedagógicos son importantes, pero no los examinaremos aquí.

Selección y admisión e ideología del mercado

Aunque varios países limitan seriamente las opciones disponibles para las escuelas en
la selección de estudiantes (y las opciones disponibles para los padres en términos de
dónde pueden elegir enviar a sus hijos), la práctica de muchas escuelas en sistemas
impulsados por el mercado es tratar de matricular a los más Estudiantes
educativamente atractivos. Al enfocarse en los atractivos desde el punto de vista
educativo, las escuelas están operando inevitablemente un sistema de admisión que
tiene un profundo sesgo de clase (Gewirtz et al., 1995; Lareau, 1989; Lynch and Lodge,
2002; Reay, 1998). En un sistema de mercado, lo que las escuelas quieren son padres
que inviertan tiempo y recursos en sus hijos, mejorando así el rendimiento y,
correlativamente, el estatus de la escuela (Carroll y Walford, 1996; Whitty y Power,
2000). Los padres de clase media y clase alta se ajustan mejor a este perfil que los de
los hogares de clase trabajadora (Ball et al., 1995; Hanafin y Lynch, 2002; Hanley y
McKeever, 1997). Es más probable que los estudiantes de clase trabajadora sean
percibidos como un lastre. , un riesgo para el estatus de la escuela en un sistema
impulsado por el mercado (Reay y Ball, 1997). En cualquier caso, es más probable que
los padres profesionales en particular operen como consumidores activos en un
mercado educativo; tienen el conocimiento, los contactos, la confianza, el tiempo y el
dinero para ejercer la elección y promover un alto rendimiento educativo (Crozier,
1997; Gewirtz et al., 1995; Lynch y Lodge, 2002; Lyons et al., 2003).
La ideología de la elección de escuela y los mercados educativos oculta el impacto
negativo de los sistemas de mercado en los estudiantes con menos recursos,
especialmente en sociedades donde el estado no interviene para compensar los
efectos adversos de la elección (Cole y Hill, 1995; Lauder et al., 1999; Reay, 1996;
Teese y Polesel, 2003). Oculta la práctica mediante la cual se desalienta
sistemáticamente a los estudiantes con desventajas educativas a ingresar a escuelas
con niveles más altos de rendimiento, fomentando así guetos de ventajas y
desventajas dentro del propio sistema escolar

Agrupación y seguimiento: la ideología de la "capacidad"

Agrupar a los estudiantes sobre la base de sus logros previos (la llamada 'habilidad') es
una práctica estándar en la mayoría de los sistemas educativos.6 Las únicas diferencias
significativas se refieren al momento, los procedimientos y el alcance de la
estratificación. Mientras que los países del norte de Europa (incluidos Finlandia,
Noruega y la República de Irlanda), algunos países de Asia oriental (Corea, Japón y
Taiwán) y Canadá tienen sistemas de admisión relativamente poco selectivos para la
educación de segundo nivel, algunos otros países europeos (incluidos Alemania, Suiza
y Luxemburgo) tienen sistemas más selectivos, mientras que otros ( Portugal, España)
practican la apertura al ingreso, pero tienen una estratificación relativamente fuerte a
través de la transmisión dentro de las escuelas (Green, 1997, 2003). Aunque las
prácticas de transmisión, seguimiento o bandas se presentan como métodos neutrales
de clase social para organizar grupos de aprendizaje, este no es el caso en la práctica.
Los estudiantes de la clase trabajadora y de entornos socioeconómicos más bajos, y los
de minorías étnicas subordinadas, tienen más probabilidades de ser asignados a las
vías, corrientes o bandas inferiores (Boaler, 1997; Cooper y Dunne, 1999; Hannan y
Boyle, 1987; Lynch , 1989; Lynch y Lodge, 2002; Rees et al., 1996; Taylor, 1993).
(Sabemos poco acerca de cómo la discapacidad se relaciona con el agrupamiento, ya
que el tema no está bien investigado. Esto tiene relación con el hecho de que la
educación segregada ha sido la norma para los estudiantes con discapacidad en varios
países).
Que el seguimiento y la transmisión es un tema profundamente clasificado es evidente
por el hecho de que los poderosos padres de clase media presionan a las escuelas para
que proporcionen pistas o transmisiones avanzadas (Kariya y Rosenbaum, 1999;
McGrath y Kuriloff, 1999; Wells y Serna, 1996). Amenazan a las escuelas con lo que a
veces se denomina “vuelo brillante” (Kariya y Rosenbaum, 1999; Lyons et al., 2003).
Dentro de un sistema de seguimiento, los padres de clase media y alta tienen un
mayor conocimiento de cómo funcionan las cosas y una mayor capacidad para influir o
manipular las decisiones sobre la agrupación (Brantlinger et al., 1996; Crozier, 1997;
McGrath y Kuriloff, 1999). ; Oakes y Guiton, 1995). Esto ayuda a explicar por qué
favorecen los sistemas de seguimiento en primer lugar y por qué estos sistemas
funcionan en beneficio de sus hijos.
Se utiliza una gran cantidad de clasificaciones altamente esencialistas y científicamente
cuestionables para racionalizar las asignaciones a flujos y pistas (ver Gardner, 1983;
Sternberg, 1998 para críticas de las pruebas de tipo de inteligencia y los puntos de
vista esencialistas de la capacidad asociada con ella). Si bien los países usan varios
tipos de pruebas de 'inteligencia', pruebas de razonamiento verbal, pruebas de
aptitud, etc., para calificar a los estudiantes, lo que también se ignora
convenientemente son los sesgos de clase profundamente estructurados que están
incorporados en la mayoría de las pruebas de 'capacidad', algo identificado por Labov
(1972) hace más de 30 años y reiterado en la década de 1990 por Fischer et al. (1996).
Y los sesgos que se incorporan a tales pruebas no se limitan solo a la clase social. La
selección y asignación dentro de las escuelas sobre la base de tales pruebas cargadas
lingüística y matemáticamente va en contra de aquellos cuyas capacidades no están
dentro de un rango lingüístico o matemático estrechamente definido (Gardner, 1983,
1991, 1999). Sorprendentemente, las implicaciones profundamente desigualitarias del
agrupamiento y el seguimiento a menudo se dan por sentadas, como un subproducto
inevitable de los procesos educativos. Sin embargo, sabemos que son construcciones
sociales con los resultados más profundamente desigualitarios para aquellos que están
ubicados en vías bajas en particular (Berends, 1991; Gamoran et al., 1995; Hallam y
Toutounji, 1996; Kubitschek y Hallinan, 1998; Oakes, 1985; Smyth, 1999; Sorenson y
Hallinan, 1986; Wang y Haertal, 1995).

Cuestiones curriculares y de evaluación: sesgo hacia las inteligencias lingüísticas

Los currículos, los programas de estudios y los modos de evaluación adoptados en la
mayoría de los sistemas educativos formales están fuertemente sesgados hacia los
estudiantes con capacidades lingüísticas (escritas) y lógico-matemáticas, y se da
prioridad a una u otra que varía de una cultura a otra (Gardner, 1983, 1993). , 1999).
Las capacidades lingüísticas, en particular, se desarrollan de manera diferente entre
clases debido a las diferencias en cultura, estilo de vida, trabajo y oportunidad. El
ejemplo más conspicuo de esto es cómo las tradiciones orales son mucho más fuertes
en algunas culturas y clases, mientras que el lenguaje escrito tiene prioridad en otras.
Las capacidades lingüísticas orales y escritas no se valoran por igual en las escuelas, e
incluso dentro de la tradición oral, los códigos de las clases altas se priorizan sobre los
códigos de la clase trabajadora o los estudiantes de minorías étnicas (Bernstein, 1971;
Labov, 1972). Esto inevitablemente significa que los estudiantes que no dominan las
habilidades lingüísticas requeridas en las escuelas y universidades (lo que Bernstein
(1971) ha llamado los códigos elaborados) son definidos como fracasados o carentes
de inteligencia simplemente en virtud de la forma en que se relacionan y conocen el
mundo. Se les pide que trabajen a través de los modos de expresión lingüísticos
(principalmente escritos) que requieren las escuelas y universidades, pero
generalmente no enseñan de manera sistemática (Bourdieu y Passeron, 1977). El
problema se complica por el hecho de que las pruebas de lápiz y papel dominan los
procedimientos de evaluación y, por ende, los procesos de educación. Estas pruebas
suelen estar alejadas de la realidad que pretenden examinar. Como ha observado
Gardner (1991: 133), “el conocimiento académico se evalúa típicamente con
problemas arbitrarios en los que un estudiante tiene poco interés intrínseco o
motivación para responder, y las actuaciones en tales instrumentos tienen poco poder
predictivo para las actuaciones fuera de un entorno escolar”. La investigación sobre las
inteligencias humanas ha demostrado que las afirmaciones sobre los puntos de vista
singular y jerárquico de la capacidad humana son infundadas (Devlin et al., 1997;
Gardner, 1983, 1993, 1999; Simon, 1978; Sternberg, 1998). crédito a aquellas formas
de conocimiento, capacidades e inteligencias que están asociadas con ocupaciones y
estatus que ya son privilegiados en la sociedad. Las habilidades e inteligencias
asociadas con los estados subordinados y las posiciones de clase se excluyen, se
evalúan mínimamente o se otorgan
un estatus más bajo dentro de un tema dado cuando se evalúa completamente. Los
temas específicamente asociados con las inteligencias espacial, kinestésica corporal y
musical se incluyen en el plan de estudios, pero generalmente se les da un espacio
limitado en términos de tiempo permitido y opciones de cursos (ver Hanafin et al.,
2002 para ejemplos de esto en Irlanda).
La priorización de las materias de base lingüística y matemática es paralela a los sesgos
de clase dentro de los propios programas de las materias. el arte tradicionalmente
asociado con ocupaciones más de clase trabajadora, como la imprenta), se le otorga un
estatus inferior en el programa de estudios y en los sistemas de evaluación. Dentro del
inglés, es la literatura, la poesía y las obras de teatro escritas por las clases altas,
especialmente las clases altas masculinas, las que tienen un lugar de honor en el
programa de estudios, especialmente en el programa de estudios de los cursos de
nivel superior. Si bien no hay duda de que las clases altas , especialmente los hombres
de esa clase, han tenido tradicionalmente más tiempo y educación a su disposición
para poder escribir, y en ese sentido su trabajo es más extenso que el de las mujeres o
los grupos económicamente oprimidos (como señaló Bourdieu (1984), se necesita
libertad de la necesidad de escribir, crear arte, etc.), esto no socava el argumento de
que son los gustos e intereses de la élite en la sociedad, especialmente la élite
masculina, los que están institucionalizados como conocimiento legítimo en todos los
campos, incluida la historia, arte, literatura, ciencia, matemáticas y música. Cualquiera
que sea la razón de su inferioridad o de su exclusión del plan de estudios, el hecho de
que la vida y la cultura de los económicamente subordinados no se estudien en las
escuelas refuerza el sentido de su subordinación en la sociedad.

Resoluciones
Si bien la desigualdad de clases sociales en la educación se manifiesta en términos de
injusticia individual, sus orígenes se encuentran en la desigualdad institucionalizada en
el acceso a la riqueza y los ingresos que influye directamente en la capacidad de
comprar servicios educativos en igualdad de condiciones con los demás. Las
diferencias de ingresos también tienen un impacto indirecto en la desigualdad de
clases al determinar cómo se distribuye entre las clases el capital cultural relevante
para el consumo educativo. -desigualdades generadas. Existe evidencia que muestra
que cuando los estados están dispuestos a abordar estas desigualdades directamente,
invirtiendo en cuidados infantiles de alta calidad y apoyos educativos y de bienestar
relacionados para los niños, así como proporcionando una provisión de bienestar
universal de alta calidad para adultos, pueden compensar los efectos de clase
negativos sobre el logro educativo (Suecia es un buen ejemplo: véase Shavit y
Blossfeld, 1993). Por el contrario, la evidencia general de muchos países
económicamente más desiguales indica que los intentos de los estados por mejorar las
perspectivas educativas de los grupos desfavorecidos generalmente se ven
neutralizados por los esfuerzos de los hogares económicamente favorecidos por
aumentar su inversión privada en sus propios hijos. 'arreglo interno' al problema de la
desigualdad de clases en la educación, ya que la fuente definitoria de la desigualdad de
clases se encuentra fuera del sistema educativo. Eliminar las desigualdades de ingresos
y riqueza fuera de la escuela es esencial si queremos garantizar que los recursos
excedentes no se utilicen para socavar políticas más igualitarias dentro de las escuelas.
Decir que los recursos y las ventajas educativas se pueden comprar en un grado
considerable no es negar que la educación misma contribuya a las desigualdades
basadas en clases o que las escuelas y universidades puedan ayudar a desafiarlas.
Los procedimientos de selección y agrupación son áreas obvias en las que las escuelas
pueden dejar de colaborar e incluso desafiar la desigualdad de clases. En la mayoría de
los sistemas escolares, los administradores escolares y los maestros tienen una libertad
considerable en la forma en que agrupan a los estudiantes en las clases y, aunque en
menor grado, en la forma en que seleccionan a los estudiantes al ingresar. Si están
comprometidos con principios más igualitarios, pueden implementar y de hecho
implementan prácticas más igualitarias. Por ejemplo, en Irlanda, las escuelas para
niñas de un solo sexo se organizan y agrupan de manera mucho menos rígida que sus
contrapartes masculinas, aunque en términos de clase social sus escuelas no son más
selectivas social o académicamente que las escuelas para niños. Los efectos netos de
las políticas más inclusivas adoptadas en las escuelas de niñas son mayores tasas de
retención, un clima social más inclusivo y mayores tasas agregadas de rendimiento
(Hannan y Boyle, 1987; Hannan et al., 1996; Lynch, 1989).
Enfrentar la realidad de la desigualdad de clases en la educación, tal como opera a
través de la selección y el agrupamiento, también requeriría que las instituciones
democráticas del Estado, así como las escuelas y universidades, confrontaran los
intereses organizados de las clases media y alta. Esta es una tarea difícil y Ciertamente,
es poco probable que tenga éxito si se inicia exclusivamente en una escuela individual,
como lo ha demostrado la investigación sobre cómo los padres económicamente
poderosos ejercen influencia en las escuelas. Como primer paso, es necesario hacer
públicos no solo los procedimientos de selección y admisión de las escuelas, sino
también sus procedimientos de agrupación, abriendo la vida interior de las escuelas al
escrutinio democrático y al desafío público.

Por lo general, no es posible cambiar los currículos y los modos de evaluación que
tienen un sesgo de clase a nivel escolar. Esta es una decisión de los organismos que
controlan el diseño del plan de estudios y los procedimientos de evaluación, y estos
varían considerablemente de un país a otro. Una vez más, sin embargo, existe la
necesidad de democratizar la toma de decisiones sobre estos procesos. La clase social
y otros sesgos codificados en las estructuras profundas del diseño y la evaluación del
currículo son
es poco probable que sea desafiado por "expertos" que no solo están socializados en la
sabiduría recibida de los códigos, sino que son los beneficiarios netos del sistema
mismo. Debido a que los supuestos de dominio de los expertos y académicos son tan
significativos como sus supuestos paradigmáticos, y los primeros juegan un papel
importante en la definición de los segundos (Gouldner, 1970), es vital que existan
estructuras democráticas para nombrar lo que se ha hecho invisible. dentro de los
regímenes académicos de poder (Lynch, 1999b).
Como hemos visto, la división de asignaturas en niveles superior, ordinario y básico o
en diferentes itinerarios es una herramienta para estratificar a los alumnos en
términos de clase social, etnia y/o discapacidad. Por lo tanto, lo que debe terminarse
es la estratificación del conocimiento mismo. También hemos visto que todo el sistema
de definición de asignaturas y programas está profundamente sesgado por las clases,
al igual que los modos de evaluación. Las formas de conocimiento y comprensión que
hasta ahora se han definido como inferiores e indignas de estudio e investigación
deben ser reconocidas y acreditadas sistemáticamente. Correlativamente, existe la
necesidad de pruebas de inteligencia justas, para que las inteligencias múltiples que
poseen las personas puedan ganar reconocimiento en las escuelas. y universidades y
recibir credenciales a la par de las inteligencias más tradicionalmente reconocidas
(Gardner, 1993).7 Aunque podría sugerirse que dar a las escuelas la autoridad para
desarrollar y acreditar todas las formas de inteligencia les daría demasiado poder para
definir las capacidades humanas , el hecho es que las escuelas y universidades ya
ejercen esa autoridad, pero dentro de un marco muy estrecho. Las oportunidades de
vida de los estudiantes están fuertemente influenciadas por los grados educativos que
obtienen, independientemente de sus trayectorias profesionales anticipadas (Breen et
al., 1995). Tampoco es necesario ni deseable evaluar y acreditar todas las capacidades
humanas en la forma estándar de prueba jerárquica, y generalmente de lápiz y papel,
actualmente operativa en el ámbito académico.
Como se señaló anteriormente, reconocer diferentes capacidades significaría usar
procedimientos de evaluación apropiados para la inteligencia. Acreditar otras formas
de capacidad o inteligencia humana sería simplemente nivelar el campo de juego para
aquellos cuyos talentos no están reconocidos ni acreditados actualmente. Ha habido
varias iniciativas en los EE. capacidades. El enfoque de cartera en la Escuela Secundaria
Central Park East en la ciudad de Nueva York es una de las iniciativas exitosas más
conocidas (Meier y Schwarz, 1999). También ha habido un cuerpo de escuelas en los
EE. UU. que ha introducido un enfoque de Inteligencias Múltiples en la educación
basado en el trabajo de Howard Gardner y sus asociados en Harvard (Gardner, 1983,
1993). En Irlanda, la introducción del Leaving Certificate Applied ha introducido
procedimientos de evaluación más innovadores e inclusivos para los estudiantes de
segundo año del último año. El Programa del Año de Transición es otra iniciativa
curricular innovadora que ahora opera en la mayoría de las escuelas irlandesas de
segundo nivel, lo que permite a los estudiantes desarrollar una amplia gama de
habilidades y competencias durante un período de 1 año en el que las materias
académicas constituyen solo un elemento (Jeffers, 2002). ).
Para poder desafiar la desigualdad de clase social en la educación, también es
necesario ampliar y profundizar la educación sobre cuestiones de clase social.
Discutimos este tema con más profundidad cuando describimos las respuestas
necesarias para superar los silencios y las devaluaciones que son endémicos a los
aspectos más culturales de la política de clase en la siguiente sección sobre respeto y
reconocimiento.
En resumen, hemos destacado algunas de las prácticas clave que deben cambiar para
que la escolarización pueda operar de un modo más igualitario en términos de las
desigualdades generadas económicamente. Reconocemos que dada la profunda
injusticia en la constitución de las relaciones económicas, existe No hay una solución
interna a largo plazo al problema de las desigualdades de clase social en la educación.
Estas solo se eliminarán por completo cuando se eliminen los sistemas de clase. Sin
embargo, la educación ocupa un lugar contradictorio en relación con la reproducción
de clase: mientras es un agente de desigualdad de clase también es un sitio potencial
para desarrollar resistencia a la desigualdad. En su papel de selectora y estratificadora
incondicional, la educación refuerza la desigualdad de clases; sin embargo, como un
sitio de aprendizaje y concientización, puede y de hecho cuestiona la clase social y
otras injusticias.

IGUALDAD DE RESPETO Y RECONOCIMIENTO EN LA EDUCACIÓN: RECONOCER LA

DIVERSIDAD
Una de las principales desigualdades que experimentan muchos colectivos en la
educación es la falta de respeto y reconocimiento. Estas desigualdades relacionadas
con el estatus, relacionadas con la edad, la sexualidad, las creencias religiosas, la
discapacidad, el idioma, el género, la clase, la raza o la etnia, deben comenzar a
resolverse a través de iniciativas relacionadas con el estatus. Son importantes no solo
por su propio bien, sino también porque la falta de acomodación de las diferencias en
las escuelas y universidades también puede generar desigualdades de recursos
(Connell, 1993).
Las desigualdades de respeto y reconocimiento en la educación tienen sus raíces en la
ámbito simbólico, en patrones de interpretación, definición y comunicación.
Institucionalmente, involucran prácticas de negación y depreciación (Fraser, 2000). Se
expresan en el sistema educativo en grados de inclusión y exclusión, tanto dentro
como entre escuelas, y dentro y entre textos, programas y materias. Los culturalmente
marginales son identificados como 'otros' y son tratados como irrelevantes y/o
inferiores como un grupo de estatus. Están sujetos a una especie de imperialismo
cultural que los vuelve invisibles o, si son visibles, sujetos a estereotipos negativos o
falta de reconocimiento (Lynch y Lodge, 2002). Las imágenes negativas retratan a los
grupos subordinados como "nativos", inocentes, inferiores, desviados, feos o
amenazantes. Al hacerlo, legitiman actos de falta de respeto, desdén y violencia
(Harding, 2003; Said, 1991; Young, 1990). Debido a que los valores, las perspectivas y
los mundos de vida de los grupos dominantes impregnan las normas culturales e
institucionales, los miembros de los grupos oprimidos ven sus vidas interpretadas a
través de la lente del dominante, definida como “sentido común”. Además, pueden
internalizar e internalizan los estereotipos negativos a los que está sujeto su grupo
(Bell, 1997).
En las escuelas, el no reconocimiento cultural o la tergiversación se basan en las
prácticas y procesos de provisión y evaluación del currículo, enfoques pedagógicos,
cultura de pares y normas organizacionales. Basándonos en nuestros estudios
recientes de las escuelas, identificamos tres prácticas educativas que son
particularmente importantes para mantener la desigualdad de respeto y
reconocimiento: un silencio general o invisibilidad que a menudo va acompañada de
devaluación o condena, un sesgo sistemático en los planes de estudio y prácticas
organizativas de las escuelas y la segregación en diferentes clases o escuelas. En esta
sección, ilustramos brevemente algunas de las formas en que estas prácticas afectan a
diferentes grupos y sugerimos algunos remedios.

Silencio, invisibilidad y desvalorización: sexualidad y clase

Una de las formas más comunes de no reconocimiento en educación es que un grupo
quede generalmente fuera del discurso educativo al no ser nombrado o conocido. Esta
forma de no reconocimiento suele ir acompañada de un trasfondo de devaluación o
condena, de modo que las ocasiones excepcionales en que se nombra al grupo, es sólo
en aras de la depreciación. La evidencia empírica disponible para nosotros sugiere que
la presunción de heterosexualidad sustenta la política y la práctica educativa en
muchos países. En consecuencia, las personas que son homosexuales, lesbianas,
bisexuales o transgénero experimentan formas profundas de no reconocimiento en las
escuelas (Cole, 2000; Epstein y Johnson , 1994; Harris, 1990; Lynch y Lodge, 2002;
O'Carroll y Szalacha, 2000). Tienen que "pasar" por heterosexuales y experimentar el
trauma personal y social que conlleva vivir una mentira (Goffman, 1968). también son
objeto frecuente de burlas y acoso homofóbico (Epstein et al., 2003; Mason y Palmer,
1995; Rofes, 1989). El silencio y la negación sobre la orientación sexual también afecta
a los docentes lesbianas, gays o bisexuales, obligándolos a engaños y negaciones sobre
su vida personal (Gowran, 2000). Si bien los programas de educación superior brindan
espacio para los estudios sobre gays y lesbianas, ya sea dentro de los programas
existentes o como materias separadas, la educación generalmente procede como si los
gays, las lesbianas, los bisexuales o las personas transgénero fueran periféricos a su
actividad principal (Epstein et al., 2003).
Otro silencio que es típico de muchos entornos educativos es su falta de atención a la
realidad de la clase social. En términos culturales, las escuelas son fundamentalmente
instituciones de clase media (Mahony y Zmroczek, 1997; Reay, 1998; Walkerdine y
Lucey, 1989; Walkerdine et al., 2001). Sus procedimientos y costumbres
organizacionales asumen un estilo de vida y un conjunto de recursos que es más
probable que posean los hogares de clase media y alta. Los padres y los niños que
están fuera de este marco son definidos de diversas formas por los maestros de clase
media como culturalmente deficientes o desviados (Ball et al., 1995; Lareau, 1989). Se
espera que los estudiantes tengan habilidades específicas de la clase que las propias
escuelas no enseñan (Bourdieu y Passeron, 1977). El hecho de que las escuelas no
reconozcan la disonancia cultural que existe entre sus costumbres y prácticas y las de
estudiantes de diversas clases (y grupos y raciales) exacerba su fracaso educativo y su
sentido de alienación del proceso educativo mismo (O'Neill,
1992; Archer et al., 2002).
La cultura profundamente clasificada de las escuelas, y en particular de las
universidades, se ve exacerbada por la falta de educación sistemática sobre la clase
social. En la mayoría de los países, por ejemplo, no existe un programa de educación
que trate directamente con la clase social. Ciertos países europeos tienen educación
formal sobre procesos e instituciones sociales y políticas, como el programa de
educación en derechos humanos en Francia y el curso obligatorio relativamente ligero
sobre educación civil, social y política (CSPE) en Irlanda. Sin embargo, ninguno de estos
tiene un mandato específico para educar sobre la clase social. (Lo más cerca que llega
el programa CSPE al tema de la clase es a través del análisis de la pobreza, que de
ninguna manera se centra ni en las causas ni en los resultados de las desigualdades de
clase social y, en cualquier caso, es completamente opcional).
El hecho de no nombrar las desigualdades de clase social tiene varios efectos
indirectos sobre el proceso y los procedimientos de escolarización. Deja intactas las
actitudes de estudiantes y profesores en relación con la desigualdad de clase. No
existe una nomenclatura no estigmatizada para las injusticias de clase cuando surgen
problemas. Tanto los estudiantes como los docentes recurren a los estereotipos del
llamado sentido común, a menudo individualizando la responsabilidad por las
diferencias en el desempeño que en gran medida están determinadas
estructuralmente. tiempo (Lynch y Lodge, 2002).

Sesgo sistemático: la subordinación de lo femenino

Hay un sentido muy real en el que las instituciones educativas formales están
diseñadas para imponer las 'arbitrariedades culturales'8 de los grupos más poderosos
sobre aquellos que están subordinados. Esto ocurre en términos de clase social
(Bourdieu y Passeron, 1977), en términos coloniales (incluyendo lenguaje) (Harding,
2003; Said, 1991), y en términos de género (Harding, 1986, 1991; Smith, 1987; Weiner,
1994). Un proceso similar ocurre con las personas sordas que ven sus diferencias
principalmente como culturales y lingüísticas, pero quienes son definidos por otros
como discapacitados (Ladd, 2003; Lane et al., 1996).
En términos de género, hay muchas formas en que las instituciones educativas
subordinan lo femenino. Sucede cuando se margina el trabajo de las mujeres y las
perspectivas feministas en la literatura, el arte, la ciencia y la historia; cuando las niñas
no reciben la misma atención en clase; cuando sus intereses extracurriculares se
definen como secundarios a los de los niños; y cuando los puestos de autoridad son
ocupados desproporcionadamente por hombres.
Aún más significativo, sin embargo, es la falta de atención que se le da al desarrollo de
las capacidades e inteligencias que están asociadas con los tipos de trabajo realizados
de manera desproporcionada por las mujeres. El trabajo de cuidado, amor y
solidaridad son actividades altamente sexuadas, realizadas desproporcionadamente
por mujeres, pero que reciben poca atención en la educación formal. Las inteligencias
interpersonales e intrapersonales que son esenciales para realizar este trabajo (y para
muchas otras formas remuneradas de trabajo de servicio) no son priorizados en los
programas educativos (Gardner, 1983; Goleman, 1995, 1998). La falta de preocupación
por el desarrollo de las inteligencias personales hace que a quienes estén interesados
en desarrollar sus capacidades en este campo se les niegue la oportunidad de
sobresalir. Además, el trabajo asociado con tales inteligencias se devalúa
implícitamente, ya sea al ser excluido por completo o al ser definido como opcional o
periférico.
Si bien el descuido de lo personal puede representar una forma muy profunda de
imperialismo cultural en términos de género, empobrece la educación de todos los
estudiantes. Significa que todos los jóvenes, hombres y mujeres, se ven privados de
una oportunidad muy real de desarrollar una comprensión del trabajo de cuidado,
amor y solidaridad, trabajo que es fundamental para el negocio del bienestar humano
(Kittay, 1999; Nussbaum, 1995).
El descuido de las inteligencias personales tampoco es únicamente una cuestión de
género. Es indicativo de un problema más amplio en la sociedad por el cual el mundo
emocional y afectivo generalmente se ha definido como separado del mundo racional,
e incluso como una amenaza para él. Se ha creado una falsa dicotomía entre lo
racional y lo emocional, lo que lleva a un grave descuido de la educación sobre las
emociones en general, y en relación al trabajo de cuidados y amor en particular.

Segregación y discapacidad
La segregación ha sido una respuesta institucional común a la gestión de las diferencias
en la educación. El grado de segregación varía histórica y transculturalmente para los
diferentes grupos sociales y, a menudo, ocurre de manera invisible a través de
patrones más amplios de segregación residencial, procedimientos de selección y
elección de los padres. Sin embargo, casi todas las sociedades practican algunas
formas de segregación educativa abierta, especialmente para niños y adultos con
discapacidades (Ballard, 1999; Vlachou, 1997). educación de calidad. Los efectos a
largo plazo han sido abrumadoramente negativos, lo que se ha traducido en
calificaciones educativas más bajas, menos oportunidades laborales, falta de opciones
laborales, salarios más bajos y mayor desempleo (Barton, 1996; McDonnell, 2003).
Aunque podría decirse que la educación segregada beneficia a ciertos grupos en
ciertos momentos (los estudiantes sordos en particular la han buscado para permitirles
trabajar por medio de señas o de manera bilingüe), parece indeseable que la
educación de alguien se lleve a cabo por completo en un entorno segregado. Un
aspecto particularmente relevante para la igualdad de respeto y reconocimiento es
que la práctica de la segregación impide que las personas con diferentes culturas,
creencias religiosas, habilidades o géneros aprendan sobre las diferencias de los demás
de manera informal en el día a día. En la medida en que profundiza el desconocimiento
de las diferencias, la segregación es antieducativa en sí misma.

Resoluciones
En contraste con el problema de la desigualdad de recursos, la tarea de resolver las
desigualdades de respeto y reconocimiento dentro de las escuelas y colegios es mucho
más susceptible de acción dentro de la educación misma. La investigación sobre
prácticas pedagógicas efectivas ha demostrado cómo la educación puede desempeñar
un papel importante en el desarrollo del tipo de pensamiento crítico y la perspectiva
ética inclusiva que sustenta el respeto por las diferencias (Adams et al., 1997: 30–43).
Educar a las personas para que respeten los valores, las creencias y los estilos de vida
de los demás no es una cuestión sencilla para la que se pueda proporcionar un modelo
en un solo documento. Ya hay varios ejemplos disponibles del tipo de principios
pedagógicos que deberían sustentar dichos programas tanto a nivel curricular como
escolar.9 Sin embargo, es posible esbozar uno de los principios clave que guiarían
dicha educación, el principio de inclusión.
Si los estudiantes y los profesores quieren aprender a respetar y reconocer la
diversidad, necesitan experimentarla; necesitan vivir con las diferencias, en lugar de
simplemente aprender sobre ellas en abstracto. El respeto se interioriza no solo a
través del desarrollo de una mirada crítica y empática, sino también a través de la
experiencia de tratar con la diversidad en el día a día. Y en muchas sociedades, las
escuelas son los únicos lugares donde dicho aprendizaje puede tener lugar de manera
segura, aunque a veces esto sea imposible debido a la severa hostilidad, conflicto o
separación entre grupos. El primer principio que debe guiarnos para respetar la
diferencia en la educación, por lo tanto, es el de la inclusión.
Un segundo principio que se necesita para educar para el respeto mutuo es el de la
interculturalidad crítica, no solo en relación con los valores personales y las culturas de
los demás, sino también en relación con el currículo, la pedagogía y los sistemas de
evaluación (ejemplos de cómo una perspectiva crítica puede ser desarrollados son
descritos por Freire (1972), King y Kitchener (1994) y Shor (1992)). Ser capaz de
entablar un diálogo crítico requiere educación sobre la igualdad en sí misma, no solo
de los estudiantes sino también de los profesores y profesores.
Para promover formas igualitarias de ver el mundo, los estudiantes deben recibir
educación sobre el tema de la igualdad y otros conceptos afines, como los derechos
humanos y la justicia social. En particular, las escuelas y universidades deben educar a
su personal y estudiantes sobre los problemas específicos de igualdad que surgen en
las relaciones de clase social, género, color, nacionalidad, etnia, capacidad, religión y
otras diferencias.
Los programas de estudios deben estar a prueba de clases sociales, de género, de
habilidades, etc., de modo que las vidas de todas las personas puedan leerse,
reconocerse y criticarse de una manera intercultural crítica (ver Baker et al., 2004 para
una discusión sobre interculturalidad crítica). La educación en igualdad podría
convertirse en parte del currículo formal de materias que traten específicamente
temas sociales (como educación cívica, geografía, historia, política y economía
doméstica), además de integrarse en otras materias, como literatura, arte, música,
ingeniería, matemáticas y ciencias. . La educación sobre las diferencias y cómo eliminar
las desigualdades que surgen del no reconocimiento o el reconocimiento erróneo de
las diferencias también podría convertirse en una parte central de los cursos de
educación para maestros, disertantes, encargados de la toma de decisiones educativas
y administradores, incluido el servicio civil y los organismos de currículo y evaluación.
Una parte esencial de cualquier iniciativa para educar a las personas sobre la
desigualdad es incluir a miembros de grupos oprimidos en el diseño de programas
educativos.
programas. Sin tal compromiso, existe el peligro de que expertos privilegiados
colonicen la experiencia de los grupos subordinados, con todos los peligros que esto
presenta (Lynch y O'Neill, 1994). En el lado positivo, una práctica cooperativa de
educar sobre la desigualdad puede ayudar a crear alianzas para el cambio social entre
quienes tienen conocimiento vivencial de la desigualdad y quienes tienen
conocimiento profesional. Tales alianzas también serían mutuamente beneficiosas
desde el punto de vista educativo.
Al promover el principio de inclusión a través del estudio formal y la práctica de la
inclusión a través de la adopción de procedimientos y procesos que respeten las
diferencias, las escuelas y universidades pueden ayudar a desafiar las desigualdades de
respeto y reconocimiento. Sin embargo, si bien la educación es una institución cultural
muy poderosa, de ninguna manera es la única y su trabajo debe complementarse con
iniciativas más amplias en los medios de comunicación, los lugares de trabajo, el
derecho y la política para que sea plenamente eficaz.

IGUALDAD DE PODER: DEMOCRATIZANDO LA EDUCACIÓN

Las desigualdades de poder se dan en la toma de decisiones educativas y en la
ejercicio de la autoridad educativa. Las desigualdades de poder toman muchas formas
e incluyen procesos de exclusión, marginación, trivialización y tergiversación cuando
las personas participan en la toma de decisiones o la formulación de políticas en las
escuelas y otras instituciones educativas. Las relaciones de poder existen no solo en el
ejercicio de la autoridad organizacional, sino también en aspectos del currículo, la
pedagogía y la evaluación. En todo el mundo, las escuelas y universidades seleccionan,
clasifican y estratifican a los estudiantes de forma ordenada jerárquicamente. Al
hacerlo, no solo ejercen poder sobre los estudiantes, sino que también los asignan a
posiciones de relativo poder e impotencia. El negocio de la educación nunca es
políticamente neutral, por lo tanto, ya sea en términos de lo que enseña, a quién,
cómo y cuándo, o en términos de cómo evalúa el logro en campos particulares
(Bourdieu y Passeron, 1977; Freire, 1972).
Partiendo del trabajo de Foucault (1980, 1991) en particular, hay una
creciente comprensión entre los educadores de la importancia del poder como foco
para la investigación educativa (Francis, 1998). El poder se considera cada vez más
como una serie de relaciones que pueden no ser fácilmente observables, pero que, sin
embargo, tienen una profunda importancia igualitaria (Epp y Watkinson, 1996).
Los resultados negativos de la impotencia también han sido documentados. Se ha
descubierto que las prácticas escolares que no respetan la autonomía y la
individualidad del estudiante y no manejan las relaciones de poder entre estudiantes y
profesores de manera respetuosa tienen consecuencias educativas bastante negativas
en diferentes países (Collins, 2000; Fagan, 1995; John, 1996; Pomeroy, 1999).
Por lo tanto, hay dos niveles razonablemente distintos en los que la igualdad de poder
es un problema en la educación. A nivel macro, se refiere a los procedimientos
institucionalizados para tomar decisiones sobre la gestión escolar, la planificación
educativa y curricular, y el desarrollo e implementación de políticas. A nivel micro, se
refiere a la vida interna de las escuelas y colegios, en términos de relaciones entre el
personal y los estudiantes y entre el personal mismo.

La necesidad de democratizar las relaciones educativas

Cuando los educadores han abordado el tema del poder y la autoridad, con frecuencia
lo han hecho desde una perspectiva gerencial: cómo administrar las escuelas de
manera más efectiva, cómo “mantener la disciplina” (Ball, 1989). En el nuevo discurso
gerencial, las escuelas se han definido cada vez más, dentro de un marco de ciencia
gerencial, como burocracias jerárquicas (Bennett de Marrais y LeCompte, 1999;
Packwood, 1988). La jerarquía en sí misma se ha vuelto rutinaria y no ha dado
problemas. Sin embargo, tales relaciones jerárquicas son fundamentalmente
desiguales y disfuncionales desde el punto de vista organizativo, sobre todo porque las
instituciones educativas de todo tipo son organizaciones muy complejas que requieren
una gestión cuidadosa de las relaciones sociales tanto internas como externas (Phelan,
2001; Richie et al., 2000; Westoby et al., 1988). También hay un creciente cuerpo de
evidencia empírica que indica que todos los tipos de estudiantes se oponen cada vez
más a las formas jerárquicas de control y autoridad (Devine, 2000, 2003; Humphreys y
Jeffers, 1999; Lynch y Lodge, 1999; Yoneyama, 2000). También existen importantes
razones éticas y políticas para democratizar la educación, incluidas la educación
superior y la investigación en particular, pero no las abordaremos en detalle aquí
(Baker et al., 2004: Cap. 9).
Sin embargo, lo que es más importante, la democratización de las relaciones escolares
es necesaria debido a su valor educativo intrínseco. Si vamos a educar a los estudiantes
para que participen en la vida pública como ciudadanos democráticos, es esencial que
aprendan a participar democráticamente en el dominio público (Dewey, 1916, 1950).
Resoluciones
Resolver las desigualdades de poder en las escuelas implica democratizar las relaciones
pedagógicas y organizativas de la escolarización. En el nivel de las relaciones profesor-
alumno, implica sustituir el diálogo por el dominio, la cooperación y el compañerismo
por la jerarquía, y el aprendizaje activo y la resolución de problemas por la pasividad
(Freire, 1972). estructuras democráticas tales como consejos estudiantiles y de
padres/comunidad que ejerzan autoridad y responsabilidad reales. También requiere
iniciar nuevos sistemas de diálogo con estudiantes, profesores, padres y comunidades
locales. Esto último se puede avanzar mediante el uso de tecnologías nuevas y
antiguas, incluido Internet, encuestas sistemáticas de opinión y foros abiertos de
discusión. Crear experiencias curriculares específicas que sean democráticas tanto en
la práctica como en la teoría es también una parte fundamental del proyecto
democratizador de la educación. En efecto, implica un gobierno delegado que requiere
confianza y educación de todas las partes del proceso educativo (Apple y Beane, 1999;
Wood, 1988).
Reconocemos, sin embargo, que la democratización de las escuelas es muy
problemática en cualquier sociedad que sea desigual en términos de poder e ingresos.
Al igual que con las desigualdades de clase, no existe una solución interna para las
desigualdades de poder en la educación. Los poderosos y los ricos tienen una
influencia desproporcionada a su estatus y fuerza numérica en las democracias
capitalistas. Las desigualdades de poder generadas fuera de la educación impactan en
el funcionamiento de las relaciones de poder dentro del sector.
Democratizar la educación no se trata simplemente de democratizar escuelas y
universidades. También implica democratizar el conjunto más amplio de relaciones
dentro de las cuales operan las escuelas y los colegios, incluidas las relaciones entre el
estado y los proveedores de servicios y entre el estado y los participantes educativos.
Se trata de desarrollar una política participativa en la que quienes se ven afectados por
las decisiones políticas tengan voz en todos los niveles de la planificación y la toma de
decisiones educativas. No se trata solo de tener un rol consultivo, consultas que
pueden ser fácilmente ignoradas cuando la parte relevante se retira de la mesa. Se
trata de escuchar, comprometerse y rendir cuentas en un contexto democrático
participativo (Baker et al., 2004: Cap. 6).
A menos que los grupos en desventaja educativa en particular estén involucrados en el
proceso de planificación y desarrollo en la educación, otras desigualdades no pueden
ser desafiadas de manera significativa. Son las personas con el conocimiento
experiencial cotidiano de la injusticia que es una condición necesaria para la toma de
decisiones informada. son los que tienen la voluntad emocional y política para
perseguir los cambios requeridos.

IGUALDAD DE AMOR, CUIDADO Y SOLIDARIDAD: LAS DIMENSIONES EMOCIONALES

DE LA EDUCACIÓN
Trabajo emocional y asuntos de cuidado
La educación es un trabajo de servicio humano basado en un diálogo entre alumnos y
profesores y entre los propios alumnos. Como todo trabajo de servicio humano, la
educación implica un trabajo emocional (Hargreaves, 2000, 2001). Los buenos
maestros involucran a sus estudiantes en el aprendizaje. Están inspirados y
entusiasmados con sus materias y comunican esta inspiración a sus alumnos. Los
buenos profesores aman a sus alumnos, en el sentido de que están profundamente
comprometidos con su desarrollo de una manera que les permita ser libres (Freire,
1972). Entonces, la primera razón por la que debemos aprender sobre las emociones y
sobre el trabajo emocional involucrado en la educación es porque son fundamentales
para la enseñanza y el aprendizaje en sí. El no reconocer esto resulta en una negación
de las necesidades educativas tanto de los maestros como de los estudiantes como
seres emocionales.
El trabajo emocional no sólo es fundamental para el negocio de la enseñanza y
aprendizaje, también juega un papel clave en el trabajo de servicios humanos en
general, especialmente en campos como la enfermería y el asesoramiento, pero
también en la gestión y política de recursos humanos, y en el desarrollo y
mantenimiento de relaciones personales íntimas. Privar a los estudiantes de aprender
sobre el trabajo emocional involucrado en el cuidado es desempoderarlos en términos
de su futuro trabajo y responsabilidades.
Las emociones juegan un papel clave también en el desarrollo de una política de
solidaridad y
preocupación por los demás, algo que es fundamental para el funcionamiento de una
sociedad democrática inclusiva. Es solo al estar en contacto con la propia
vulnerabilidad que uno puede desarrollar empatía y preocupación por los demás,
mientras que tener una apreciación de las propias necesidades de dependencia le
permite a uno ser compasivo. Por lo tanto, es necesario educar a las personas sobre
sus emociones per se, y sobre el papel del cuidado y la solidaridad dentro de la esfera
afectiva de la vida, para mejorar nuestro sentido de estar centrados en los demás. Sin
tal comprensión, es difícil desarrollar la empatía (y el sentido de ira y urgencia
justificadas) que la solidaridad local, y particularmente global, a menudo requiere.
Una razón final por la que debemos centrarnos en las emociones es por la forma en
que impactan en la capacidad de los jóvenes para realizar sus derechos educativos en
general. Los estudiantes no solo se involucran intelectualmente con la educación,
también se involucran emocionalmente. Los sentimientos de fracaso, falta de
propósito o aislamiento que muchos estudiantes experimentan en las escuelas no
pueden abordarse a menos que se permita que el lenguaje de las emociones ingrese al
discurso educativo de una manera legítima. Respetar los derechos del niño significa
educarlo integralmente, incluso emocionalmente (Epp y Watkinson, 1996).

El descuido de las emociones

A pesar de la centralidad del trabajo emocional para la enseñanza y el aprendizaje, y el
enfoque de gran parte de la psicología educativa sobre el impacto del desarrollo
emocional y psicológico en el aprendizaje, se ha prestado relativamente poca atención
al tema de la educación emocional. El desarrollo emocional y las relaciones afectivas
han sido analizados principalmente en términos de su impacto en la enseñanza y
aprendizaje de las materias académicas, no como fenómenos sobre los cuales se debe
educar a las personas en aras de promover la igualdad (Blackmore, 1996; Hargreaves,
2000, 2001).
La educación formal se ha basado en el supuesto de que la función principal de la
escolarización es desarrollar el intelecto. Muchos de los pensadores más influyentes en
educación (Bruner, 1963; Piaget, 1950; Rousseau, 1911) y, de hecho, investigadores
contemporáneos de procesamiento de información y ciencias cognitivas, equiparan el
desarrollo educativo con el desarrollo intelectual. En tiempos recientes, lo intelectual
se ha equiparado cada vez más con lo lógico-matemático, de modo que “en común con
la psicología piagetiana, casi todos los problemas examinados por los psicólogos del
procesamiento de la información resultan ser del tipo lógico-matemático” (Gardner,
1983: 23). Debido a que la razón se ha definido como distinta de las emociones, la
educación sobre las emociones y sobre el trabajo de servicio humano que está
fuertemente impulsado por las emociones, particularmente el trabajo de cuidado y
amor ha sido seriamente descuidado. El descuido de las emociones ha sido paralelo al
descuido de la educación de las inteligencias personales involucradas en el trabajo
emocional.
La devaluación del ámbito emocional como un área de legítima preocupación para los
educadores tiene su origen en el dualismo del pensamiento occidental que
caracterizaba las emociones como opuestas a la razón y, por lo tanto, subordinadas y
moralmente sospechosas (Lupton 1998; Sevenhuijsen 1998; Williams y Bendelow ,
1998).
Los desarrollos recientes en educación a nivel internacional que enfatizan los
resultados de la escolarización en términos de calificaciones y tablas de clasificación en
lugar del proceso de aprendizaje también marginan el interés en las emociones. hecho
de que tanto la enseñanza como el aprendizaje son actividades altamente
comprometidas emocionalmente. Distraen la atención de las formas en que el
aprendizaje a menudo se ve gravemente afectado porque los estudiantes carecen de
apoyo emocional y atención en sus vidas personales, o debido a su respuesta
emocional negativa a temas particulares (Boaler, 2000; Boylan y Lawton, 2000; Nardi y
Steward, 2003). La experiencia japonesa de los estudiantes que optaron por no ir a la
escuela por razones emocionales, a pesar de tener bastante éxito académico, es otra
indicación de la centralidad de las emociones en la experiencia de aprendizaje
(Yoneyama, 2000).

El giro emocional
Hay, sin embargo, un “giro emocional” en los discursos educativos en ciertos campos.
Como se señaló anteriormente, los psicólogos educativos reconocen cada vez más el
papel que desempeña la inteligencia emocional o las inteligencias personales en
nuestro trabajo y en nuestra vida personal. También se aprecia cada vez más que las
competencias emocionales son esenciales para una buena enseñanza (Hargreaves,
2000: 814; Noddings, 1992). Además, las académicas feministas han cuestionado la
legitimidad de trazar una clara dicotomía entre la razón y las emociones, y han
resaltado la centralidad de las emociones en el trabajo de cuidado, amor y solidaridad
que realizan desproporcionadamente las mujeres (Bubeck, 1995; Daly, 2001; Delphy y
Leonard, 1992; Nussbaum, 1995, 2000; Sevenhuijsen, 1998), un trabajo para el cual la
gente necesita educación.

Resoluciones
Ha habido poca investigación sobre temas como las inteligencias personales o
emocionales y ningún avance importante en el diseño de métodos para desarrollar o
evaluar las capacidades emocionales. al mismo tiempo ha recibido poca atención. Es
difícil definir con precisión cuáles deberían ser los objetivos y propósitos de la
educación emocional en ausencia de un marco claramente definido.
A pesar de la escasez de investigaciones sobre el desarrollo de las capacidades
emocionales, es posible identificar algunos de los problemas relacionados con la
promoción de la igualdad en el ámbito afectivo dentro de la educación. Y en ese
sentido, desarrollar una apreciación del papel intrínseco que juegan las emociones en
el proceso de enseñanza y aprendizaje es crucial. Existe la necesidad de nombrar las
emociones para que estudiantes y docentes tengan un lenguaje y un espacio para
hablar de sus sentimientos e inquietudes. Un ejemplo conspicuo de la necesidad de la
educación se evidencia en el campo de las matemáticas, donde la investigación sugiere
que la reacción emocional prevaleciente de los adultos en general a las tareas
matemáticas es de pánico: cuando se les pide que completen tareas matemáticas
también evoca sentimientos de ansiedad, miedo y vergüenza (Buxton 1981, citado en
McLeod, 1992). Sentimientos de la ansiedad, la vulnerabilidad, el aislamiento, la
inseguridad y la despersonalización también prevalecen entre los estudiantes de
matemáticas de segundo nivel (Boylan y Lawton, 2000; Lyons e t al., 2003; Nardi y
Steward, 2003). Sin embargo, a los estudiantes y profesores rara vez se les da el
espacio para hablar sobre sus sentimientos sobre el aprendizaje y la enseñanza, ni
siempre tienen el lenguaje para nombrar lo que sienten (Lyons et al., 2003).
Debido a que nuestras emociones son tan endémicas de nuestra humanidad como lo
es nuestra racionalidad, es necesario desarrollar experiencias educativas que permitan
a los estudiantes desarrollar sus inteligencias personales impulsadas por las emociones
per se, es decir, como un área discreta de la capacidad humana. Esta área de
educación es particularmente importante en la preparación de los estudiantes para el
trabajo de cuidado, amor y solidaridad, dado que todas las personas viven su vida en
relaciones de dependencia e interdependencia. Pero también puede desempeñar un
papel importante al hacer que el proceso educativo en sí sea más satisfactorio para
todos los interesados.

CONCLUSIÓN
En este artículo, hemos examinado algunas de las formas en que la educación refuerza
las desigualdades en las dimensiones de recursos, respeto y reconocimiento, poder y
amor, cuidado y solidaridad, y algunas de las formas en que esto podría cambiar.
Hemos indicado cómo la educación puede ser un agente de opresión o de
emancipación en la forma en que interactúa y define las relaciones económicas, las
relaciones políticas, las relaciones culturales y las relaciones afectivas. tienen efectos
poderosos en el aprendizaje de los estudiantes y en la labor docente. Hemos
demostrado el estrecho vínculo que existe entre todas las dimensiones de la igualdad.
Las cinco dimensiones de la igualdad son relevantes dentro de la educación, y todas se
refuerzan mutuamente.
Si bien reconocemos que no existe una solución interna al problema de las clases y
ciertas desigualdades de poder en la educación en particular, hemos identificado varias
formas en las que la educación podría ser mucho más igualitaria. Centrándonos en el
sistema educativo formal, hemos abogado por cambios importantes en la forma en
que se administran las escuelas y los colegios y en la estructura y el contenido del plan
de estudios. Es necesario abandonar las prácticas actuales de selección y agrupación, al
tiempo que es necesario reevaluar el diseño del programa de estudios y los sistemas
de evaluación que las facilitan. Los enfoques del currículo y la evaluación deben
ampliarse drásticamente para abarcar toda la gama de inteligencias humanas y toda la
gama de logros humanos. Las escuelas y los colegios deben ser instituciones inclusivas
que enseñen a los estudiantes y maestros a comprometerse críticamente con la
diferencia y analizar y desafiar la desigualdad. Las relaciones entre docentes y
alumnos, así como la toma de decisiones sobre la educación en general, deben
democratizarse de forma participativa. La educación debe tomar en serio el trabajo
emocional que implica el cuidado y fomentar el desarrollo emocional tanto de los
estudiantes como de los docentes. La necesidad de desarrollar las habilidades de los
estudiantes para entablar relaciones afectivas es especialmente urgente, ya que la
educación ha descuidado profundamente este fundamental (y hasta ahora
privadamente definida) esfera de la actividad humana.
Como hemos subrayado, el sistema educativo está fuertemente integrado en la
sociedad que lo rodea. No podemos esperar igualdad en la educación sin avanzar hacia
la igualdad en los sistemas económico, cultural, político y afectivo en los que se
inserta. Pero del mismo modo, cambiar la educación es una parte vital de esas
transformaciones. Es una parte central de la agenda igualitaria.