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Divulgación pública autorizada
WPS8402

Documento de trabajo de investigación de políticas 8402

Divulgación pública autorizada

Retornos a la Inversión en Educación

Una revisión decenal de la literatura mundial

Jorge Psacharopoulos
Harry Antonio Patriños
Divulgación pública autorizada
Divulgación pública autorizada

Práctica global de educación

Abril de 2018
Documento de trabajo de investigación de políticas 8402

Resumen
Los retornos de la inversión en educación basados en la teoría del educación superior han aumentado con el tiempo, planteando problemas de

capital humano se han estimado sistemáticamente desde la década de financiación y equidad. La rentabilidad social de la educación sigue siendo

1950. En los más de 60 años de historia de tales estimaciones, ha alta, por encima del 10 % en los niveles de educación secundaria y superior.

habido varias compilaciones en la literatura. Este documento revisa y Las mujeres continúan experimentando tasas promedio más altas de regreso

destaca las últimas tendencias y patrones basados en una base de a la escuela, lo que demuestra que la educación de las niñas sigue siendo una

datos de 1120 estimaciones en 139 países. La revisión muestra que la prioridad. Los rendimientos son más altos en los países de bajos ingresos.

tasa de rendimiento global promedio privada de un año adicional de Los empleados en el sector privado de la economía disfrutan de rendimientos

escolaridad es de alrededor del 9 por ciento anual y muy estable más altos que los del sector público, lo que respalda el valor productivo de la

durante décadas. Devoluciones privadas a educación.

Este documento es un producto de la Práctica Global de Educación. Es parte de un esfuerzo mayor del Banco Mundial para proporcionar acceso abierto a su

investigación y hacer una contribución a los debates sobre políticas de desarrollo en todo el mundo. Los documentos de trabajo de investigación de políticas

también se publican en la Web en http://econ.worldbank.org. Se puede contactar a los autores en hpatrinos@worldbank.org.

La serie de documentos de trabajo sobre investigación de políticas difunde los resultados del trabajo en curso para fomentar el intercambio de ideas sobre
cuestiones de desarrollo. Un objetivo de la serie es obtener los resultados rápidamente, incluso si las presentaciones no están completamente pulidas. Los trabajos
llevan los nombres de los autores y deben ser citados en consecuencia. Los hallazgos, interpretaciones y conclusiones expresadas en este documento son
responsabilidad exclusiva de los autores. No representan necesariamente las opiniones del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento/Banco Mundial y sus
organizaciones afiliadas, o las de los Directores Ejecutivos del Banco Mundial o los gobiernos que representan.

Producido por el Equipo de Apoyo a la Investigación

 Rentabilidad de la inversión en educación: una
revisión decenal de la literatura mundial

Jorge Psacharopoulos*

Harry Antonio Patrinos**

Códigos JEL: C13, J31

Keywords: Retornos a la escolaridad; Inversiones en educación

____________________________

* Universidad de Georgetown,gpsach@rcn.com .

* * Autor para correspondencia, Banco Mundial, Washington, DC 20433, EE. UU.,hpatrinos@worldbank.org

Agradecemos a todos aquellos que a lo largo de los años han compartido con nosotros su trabajo sobre los retornos a la educación
ya Sean Kelly por su eficiente asistencia en la investigación.
Introducción

Con raíces en los escritos de los economistas clásicos (ver, por ejemplo, Adam Smith 1776; Marshall 1890), el
vínculo entre educación e ingresos surgió recientemente. El modelado formal no tuvo lugar hasta mucho más
recientemente (Schultz 1960, 1961; Becker 1964; Mincer 1974; Chiswick 2003). El estudio de los ingresos por
escolaridad ha dado lugar a varios trabajos empíricos que prueban hipótesis sobre una gran variedad de
cuestiones sociales. Estos incluyen, por ejemplo, la discriminación racial y étnica, la discriminación de género,
la distribución del ingreso y los determinantes de la demanda de educación. Pero la aplicación dominante que
ha utilizado los ingresos por nivel de educación es la estimación de la tasa de retorno de la inversión en
educación.

El concepto de tasa de retorno de la inversión en educación es muy similar al de cualquier otra inversión. Es un
resumen de los costos y beneficios de la inversión incurridos en diferentes momentos, y se expresa en un
rendimiento (porcentual) anual, como el cotizado para cuentas de ahorro o bonos del gobierno. Los
rendimientos de la inversión en educación basados en la teoría del capital humano se han estimado desde
finales de la década de 1950. La teoría del capital humano plantea el concepto de que las inversiones en
educación aumentan la productividad futura.

La estimación de los rendimientos de la educación ha sido un tema popular en la

literatura (Ashenfelter y Krueger 1994; Becker 1964; Becker y Chiswick 1966; Card y
Krueger 1992; Card 2001; Duflo 2001; Heckman, Lochner y Todd 2006; Oreopoulos
2006; Rosenzweig 1995; Schultz 1961). Desde nuestra última revisión de la literatura,
las contribuciones sobre el tema han crecido exponencialmente, hasta el punto de ser
difíciles de rastrear (para recopilaciones anteriores, consulte Harmon, Oosterbeek y
Walker 2003; Psacharopoulos 1972, 1973, 1981, 1985, 1993, 1994; Psacharopoulos y
Patrinos 2002, 2004a). Ha habido varias recopilaciones que hemos realizado, incluidos
algunos artículos de enciclopedia (Patrinos y Psacharopoulos 2010a, 2010b, 2002;
Psacharopoulos y Patrinos 2008, 2004b).

La popularidad de la estimación de los rendimientos de la educación se deriva de las implicaciones de eficiencia, equidad y
financiación resultantes. El orden de clasificación de los rendimientos de un nivel o tipo de educación y una comparación con los
rendimientos de inversiones alternativas pueden ayudar a los responsables de las políticas educativas a tomar decisiones de
inversión informadas.

Compilaciones anteriores han mostrado que los retornos privados a la educación primaria
disminuyen con el tiempo, pero levemente (Psacharopoulos 1981). El trabajo previo también
muestra que los retornos son más altos para la educación primaria, los planes de estudios
generales, la educación de las mujeres y los países con el ingreso per cápita más bajo
(Psacharopoulos 1985). Además, la educación primaria continúa exhibiendo la mayor rentabilidad
social en todas las regiones del mundo. Los rendimientos sociales y privados en todos los niveles
generalmente disminuyen según el nivel de ingreso per cápita de un país. En general, los
rendimientos de la educación femenina son más altos que los de la educación masculina. Los
rendimientos de la vía de la escuela secundaria académica son más altos que los de la vía
vocacional, ya que el costo unitario de la educación vocacional es mucho más alto;

El patrón clásico de rendimientos decrecientes de la educación por nivel de desarrollo económico y nivel de

2
se mantiene la educación. Los rendimientos privados de la educación superior están aumentando, los rendimientos
más altos se registran en los países de ingresos bajos y medios, los rendimientos promedio de la educación son más
altos en América Latina y el Caribe (Psacharopoulos y Patrinos 2004a).

En esta actualización seguimos la tradición (ver, por ejemplo, Psacharopoulos y Patrinos 2004) y presentamos
las últimas estimaciones y patrones. Revisamos las estimaciones de 139 países a lo largo de varios años, lo que
da como resultado un panel de 1120 casos país-año.

Métodos

Los retornos a la educación en la literatura han sido estimados utilizando dos métodos principales: el método
de descuento total y la función de ganancias minceriana. Para una explicación de estos métodos, véase
Psacharopoulos (1995) y Psacharopoulos y Mattson (1998). A lo largo de los años, los investigadores han dado
preferencia al método Minceriano debido a su conveniencia (Mincer, 1974).

El concepto de tasa de rendimiento de la educación

La tasa de rendimiento de la educación iguala el valor de los ingresos de toda la vida del individuo con el valor
presente neto de los costos de educación. Para que una inversión se justifique económicamente, la tasa de
rendimiento debe ser positiva y debe ser superior a la tasa de rendimiento alternativa. Para el individuo,
sopesar los costos y los beneficios significa invertir si la tasa de rendimiento excede la tasa de descuento
privada (el costo del préstamo y una asignación para el riesgo).

Los costos incurridos por el individuo son los ingresos no percibidos mientras estudiaba, más cualquier matrícula escolar o
gastos incidentales incurridos. Los beneficios privados equivalen a cuánto más gana una persona educada (después de
impuestos) en comparación con una persona con menos educación.Másymenosen este caso se refieren a niveles adyacentes
de educación, por ejemplo, graduados universitarios en comparación con los que terminaron la escuela secundaria.

La tasa de retorno social incluye el gasto de la sociedad en educación, por ejemplo, el dinero gastado en el
alquiler de edificios y los salarios de los profesores. El atributo social de la tasa de rendimiento estimada se
refiere a la inclusión del costo total de los recursos de la inversión: los costos directos del gobierno y las
ganancias perdidas de los estudiantes a medida que invierten en su educación. Idealmente, los beneficios
sociales deberían incluir beneficios no monetarios de la educación, como el número de vidas salvadas gracias a
mejores condiciones de saneamiento seguidas por una mujer porque ha recibido más educación. Dada la
escasa evidencia empírica sobre los beneficios sociales de la educación, las estimaciones de la tasa de retorno
social generalmente se basan en costos y beneficios monetarios de la educación directamente observables.
Dado que los costos son más altos en el cálculo de una tasa de retorno social en relación con uno desde el
punto de vista privado, los retornos sociales suelen ser más bajos que una tasa de retorno privada. La
diferencia entre las tasas de retorno privadas y sociales refleja el grado de subsidio público de la educación, ya
que prácticamente la única diferencia es la suma de los costos sociales.

3
Problemas de estimación

La función de ingresos de Mincer ha sido objeto de controversia en la literatura (Psacharopoulos y

Layard, 1979; Heckman et al. 2006). Un problema con el método de Mincerian para estimar los
rendimientos de la educación es que faltan variables, por ejemplo, el sesgo de capacidad. Griliches (1977)
analizó el tema hace muchos años. Encontró que el sesgo es pequeño o negativo. Agregar más variables
a la ecuación no resolverá el problema y podría agregar otros sesgos (Patrinos 2016).

La prima de ingresos asociada con el nivel de educación sugiere que la productividad aumenta a medida que las personas adquieren calificaciones adicionales. Una visión alternativa

es que los ingresos aumentan con la educación debido a los efectos de las credenciales. Esto se refiere a la idea de que mayores niveles de escolaridad están asociados con mayores

ingresos, no porque aumenten directamente la productividad, sino porque certifican que el trabajador tiene probabilidades de ser productivo. En este sentido, la educación

simplemente clasifica a los trabajadores según sus atributos no observados; no aumenta necesariamente su productividad intrínseca. Por razones de política pública es importante

distinguir entre el capital humano (productividad) y las hipótesis de cribado sobre los retornos a la educación. En términos muy básicos, estas dos hipótesis significan,

respectivamente: la educación imparte habilidades que mejoran la productividad; por eso, los aumentos en los ingresos se deben al aumento de la productividad generado por las

inversiones en educación (capital humano); mientras que la hipótesis de cribado sostiene que los empresarios seleccionan trabajadores con mayor cualificación para reducir el riesgo

de contratar a alguien con menor capacidad de aprendizaje; en este caso, los mayores ingresos pueden no deberse únicamente a la productividad (selección). Con estos conceptos

en mente, si el único propósito de la educación es clasificar a los posibles empleados, entonces surgen preguntas sobre la idoneidad de la inversión pública en la expansión o mejora

de la educación. mientras que la hipótesis de cribado sostiene que los empresarios seleccionan trabajadores con mayor cualificación para reducir el riesgo de contratar a alguien con

menor capacidad de aprendizaje; en este caso, los mayores ingresos pueden no deberse únicamente a la productividad (selección). Con estos conceptos en mente, si el único

propósito de la educación es clasificar a los posibles empleados, entonces surgen preguntas sobre la idoneidad de la inversión pública en la expansión o mejora de la educación.

mientras que la hipótesis de cribado sostiene que los empresarios seleccionan trabajadores con mayor cualificación para reducir el riesgo de contratar a alguien con menor

capacidad de aprendizaje; en este caso, los mayores ingresos pueden no deberse únicamente a la productividad (selección). Con estos conceptos en mente, si el único propósito de la

educación es clasificar a los posibles empleados, entonces surgen preguntas sobre la idoneidad de la inversión pública en la expansión o mejora de la educación.

Layard y Psacharopoulos (1974) no encontraron apoyo para la hipótesis del cribado. Psacharopoulos (1979)
hizo una distinción entre las versiones débil y fuerte de la hipótesis de cribado. Es cierto que, en el momento
de la contratación, los empleadores no tienen suficiente información sobre la productividad prospectiva de un
solicitante de empleo, por lo que podrían ofrecer una prima a aquellos que tienen un nivel de escolaridad más
alto en relación con el resto. Esta es la versión débil de la detección. Pero después de años en el trabajo, dicha
prima debería disminuir si el trabajador no cumplió con las expectativas. Tal hallazgo contradice los datos
empíricos que muestran que la brecha de ingresos entre los trabajadores más y menos educados aumenta con
el tiempo.

Card (2001) proporciona una prueba rigurosa de la hipótesis de selección aprovechando experimentos naturales
como los cambios en la edad de finalización de la escuela o las vacantes en la universidad. En general, si bien se
revela alguna evidencia de selección débil, la educación generalmente se asocia con ingresos más altos debido a la
productividad más que a la selección. Un análisis reciente que utiliza técnicas de evaluación rigurosas para comparar
los ingresos de los trabajadores que apenas aprobaron con los que apenas reprobaron los exámenes de egreso de la
escuela secundaria encuentra poca evidencia de los efectos de selección de diplomas (Clark y Martorell, 2014).

Análisis más recientes, que explotan datos que permiten desagregar los ingresos por años de escolaridad
completa, han cuestionado la naturaleza lineal del enfoque de la función de ingresos. Además, debido al
rápido y continuo progreso tecnológico, los datos transversales basados en observaciones de muchos años
en el pasado pueden producir estimaciones sesgadas de los rendimientos de la educación. Algunos incluso
han cuestionado si todavía es posible interpretar el coeficiente de escolaridad como

4
una tasa de rendimiento (Heckman, Lochner y Todd 2006). Por ejemplo, algunos investigadores argumentan que la
literatura que sigue los retornos estimados de la educación de Mincer utilizando datos transversales asume que los
trabajadores más jóvenes basan sus expectativas de ingresos en las experiencias actuales de los trabajadores
mayores. Sin embargo, si los precios (el costo de la educación, por ejemplo, la matrícula asociada con la universidad)
cambian con el tiempo y los trabajadores pueden anticipar, al menos parcialmente, estos cambios, entonces las
estimaciones de los retornos a diferentes niveles de educación basados en datos transversales pueden no
representar el tasas de rendimiento ex ante que rigen las decisiones de inversión en capital humano. Confiar en
cohortes anteriores para evaluar las decisiones de inversión actuales requiere varias suposiciones sólidas, como la
estabilidad del entorno económico y la certeza perfecta de los flujos de ganancias futuras. Esto es difícil en el
contexto actual, dado que la evidencia emergente sugiere que los patrones salariales han cambiado sustancialmente
a lo largo del tiempo, lo que dificulta el uso de secciones cruzadas para aproximar las ganancias del ciclo de vida. Una
solución podría ser seguir cohortes reales durante todo su ciclo de vida educativo y laboral para medir sus patrones
de ingresos y estimar los rendimientos de la educación.

Continúa el debate sobre la validez externa y la causalidad de las estimaciones de la tasa de rendimiento. Surgirá
evidencia más concluyente una vez que se puedan obtener datos sobre los perfiles de ingresos de por vida de los
beneficiarios de los programas de cupones, ya que muchos de estos programas usan loterías para asignar lugares, lo
que brinda a los investigadores acceso a datos aleatorios. En 1981, Chile introdujo la elección de escuela a nivel
nacional al proporcionar cupones a cualquier estudiante que deseara asistir a una “escuela de
cupones” (esencialmente, una escuela privada que participa en el programa, por lo que los fondos del cupón se
utilizarían para pagar las tasas y la matrícula). Los beneficiarios de los vales obtuvieron más escolaridad y,
posteriormente, ganaron más que los estudiantes sin vales. También, se estima que los ingresos del sector formal
son más altos para los ganadores de la lotería en el programa gubernamental a gran escala de Colombia que usó una
lotería para distribuir becas para escuelas secundarias privadas a estudiantes socialmente desfavorecidos. También
se han utilizado factores institucionales para estimar con mayor precisión los rendimientos de la educación, incluido
el efecto de la fecha de nacimiento. Aquellos que se ven obligados a permanecer en la escuela debido a su fecha de
nacimiento y la ley de asistencia escolar reciben la misma tasa de retorno a la educación que aquellos que continúan
voluntariamente la escuela.

El método minceriano ofrece rendimientos privados, mientras que el método de descuento total puede generar
rendimientos privados y sociales. Al interpretar la evidencia que se presenta a continuación, el lector debe tener en
cuenta que los rendimientos mincerianos y de descuento total no son directamente comparables porque difieren en
escala. Esto se debe a que, por construcción, el método minceriano supone tácitamente ingresos no percibidos
incluso para niños de 6 a 12 años, subestimando así el tamaño real de los retornos (Psacharopoulos y Mattson 1998;
Psacharopoulos 1995).

En nuestra exposición a continuación, comenzamos con rendimientos privados basados en el método minceriano, luego
pasamos al método de descuento total que incluye rendimientos sociales.

Resultados

Devoluciones privadas mincerianas

El coeficiente de años de escolaridad de la función minceriana básica da una imagen general de los rendimientos de
la educación. Con base en estimaciones de 705, entre los años 1950 y 2014, la tasa privada de rendimiento de un año
adicional de escolarización es del 8,8 % (consulte el Anexo 1; dado el tamaño de la base de datos,

5
aquí solo se informan estadísticas resumidas, mientras que el resto se puede encontrar en línea en el Anexo 21). Esto
es más bajo en aproximadamente un punto porcentual en relación con nuestra compilación (Psacharopoulos y
Patrinos 2004a). Cabe señalar que la disminución en el tiempo de los rendimientos de la educación es muy gradual y
estadísticamente insignificante (ver Figura 1). Esto podría interpretarse como una “carrera entre la educación y la
tecnología”, ya que el precio de la educación no disminuye proporcionalmente ante los rápidos aumentos de la oferta
(Tinbergen 1975). Por lo tanto, demuestra que la demanda de habilidades está superando el crecimiento de la oferta
de habilidades.

Figura 1: Tasa de rendimiento de la escolarización a lo largo del tiempo

(%)
40

35

30

25

20

15

10

0
1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010
Nota: la regresión de la tasa de rendimiento minceriana general en el año de la estimación
da: Devolver=49.611 – 0.020Año;R2=0.003
(t = 1,4)

Haciendo una regresión del retorno total minceriano sobre los años de escolaridad del país (S) en el año de la encuesta,
arroja una disminución muy pequeña pero estadísticamente significativa de los retornos de alrededor de 0,2 puntos
porcentuales por cada año adicional de escolaridad (ver Figura 2).

1http://datatopics.worldbank.org/education/files/GlobalAchievement/ReturnsEdAnnex2.xlsx .

6
 Figura 2: Regreso a la Educación por Años de Escolaridad
40

35

30
Tasa de retorno (%)
25

20

15

10

0
0.0 2.0 4.0 6.0 8.0 10,0 12,0 14,0 16,0 18,0
años de escolaridad

Nota: la regresión de la tasa de rendimiento minceriana general en el año de la estimación

da: Devolver=10.749 - 0.246S, R2= 0.027
(t = 4,4)

No obstante, ha habido un aumento en los rendimientos de la educación desde 2000. Al analizar la muestra de
estimaciones en estimaciones anteriores y posteriores a 2000, los rendimientos han aumentado, aunque a un ritmo
más lento en relación con el aumento en los años de escolaridad (ver Tabla 1). La revolución escolar de los años 20el
siglo continúa, con un aumento promedio de los años de escolaridad de más del 10 por ciento en la primera década y
media del siglo XXI.S tsiglo, en comparación con la segunda mitad del siglo XX.elsiglo. Los retornos a la escolaridad
aumentaron en el 21S tsiglo en un 4 por ciento en relación con la segunda mitad del 20el
siglo.

Tabla 1: Años de escolaridad y retornos en el tiempo

Años medios de Minceriano general
Período enseñanza tasa de retorno (%) Número de estudios
antes de 2000 7.8 8.7 511
Publicar 2000 8.6 9.1 194

Si restringimos la muestra a la estimación más reciente para cada país, obtenemos una tasa de rendimiento
promedio del 9,5 %, apenas un poco más baja que el 9,7 % que obtuvimos en nuestra actualización de
Psacharopoulos y Patrinos (2004a). Nuevamente, esto podría referirse a la carrera de Tinbergen (1975) entre
educación y tecnología. Los rendimientos más altos desde 2000 sugieren que el precio de la educación está
aumentando a pesar de que la oferta está aumentando. Esto apunta a la interpretación de que la educación ya no
está ganando la carrera.

Centrarse en un solo país es ilustrativo. Para Colombia, tenemos un registro de 35 estimaciones de retorno a lo largo
del tiempo (Psacharopoulos 1985, 1994; Patrinos 1995; Kaboski 2003; Sanchez Torres and Nunez Mendez 2003;
Psacharopoulos, Arriagada and Velez 1992; Psacharopoulos and Velez 1992; Tenjo et al. 2015) desde 1965. Tomados
en conjunto, observamos una convergencia a una tasa general de rendimiento del 10 por ciento por año de
escolaridad. Al mismo tiempo, la escolaridad promedio había aumentado considerablemente, de

7
menos de 5 años en la década de 1960 a más de 10 años en 2013 (ver Figura 3).

Figura 3: Retornos y años de escolaridad en el tiempo: Colombia

dieciséis

14

12

10

0
1974 1979 1984 1989 1994 1999 2004 2009 2014

años de escolaridad Tasa de retorno (%)

Centrándonos en Argentina, para la cual tenemos rendimientos mincerianos (Kaboski 2003; Psacharopoulos 1994;
Kugler y Psacharopoulos 1989; Lopez Boo 2010; Fiszbein, Giovagnoli y Patrinos 2007) durante un período de 25 años,
notamos una notable estabilidad de dichos rendimientos incluso durante la crisis económica del país (Figura 4).
Tenga en cuenta que la amplia variación de los rendimientos a lo largo del tiempo se debe a diferentes muestras y
metodologías.

Figura 4: Retornos a la Educación y Crecimiento Económico: Argentina

15

10

-5

- 10

- 15
1980 1985 1990 1995 2000 2005

Devoluciones Crecimiento

Nota: La fuente de cambio en el PIB per cápita son los Indicadores de desarrollo mundial del Banco Mundial

Este hallazgo puede interpretarse usando la carrera de Tinbergen (1975) entre educación y tecnología, en el sentido
de que con el tiempo la curva de oferta educativa se ha ido desplazando más hacia la derecha relativa

8
a la curva de demanda. Esto es más evidente en los rendimientos de la educación superior (ver Figura 5). Si bien la
inscripción en la educación superior se ha triplicado desde 1970, los retornos no han cambiado en general. La mayor
proporción de la fuerza laboral con educación superior debería haber reducido la tasa de retorno de la inversión. Sin
embargo, las tasas de rendimiento a lo largo del tiempo no fluctúan mucho porque a medida que aumenta la oferta
de mano de obra educada, también lo hace la demanda de mayores habilidades, por lo que no deprime los
rendimientos de la educación. Como discutieron Goldin y Katz (2010), la carrera refleja, por un lado, el sesgo hacia las
habilidades del progreso tecnológico con sus consecuencias para la desigualdad de ingresos y, por otro lado, el papel
central de la educación en la mediación de esta relación. Si bien la educación superior aumentó sustancialmente, la
prima de las altas cualificaciones siguió aumentando. Esto sugiere que los avances educativos fueron insuficientes
para compensar la demanda debido al progreso tecnológico. La creciente desigualdad implica que la tecnología está
ganando esta carrera.

Figura 5: La carrera entre la educación superior y la tecnología

35

30

25

20

15

10

0
1970 1980 1990 2000 2010

Devoluciones Inscripción

Nivel de ingresos y diferencias regionales

Los rendimientos privados de la educación son más altos en los países de bajos ingresos en aproximadamente un punto
porcentual en relación con los países de altos ingresos (ver Tabla 2). Este es el caso a pesar de que el promedio de años de
escolaridad difiere en un factor de casi dos entre los grupos de países. De hecho, los años de escolaridad alcanzarán su
punto máximo, a unos 10 años para 2050.

Tabla 2: Rendimientos privados de la educación por grupo de ingresos

Nivel de ingresos del país Tasa de retorno general (%) Años promedio de escolaridad
Bajo 9.3 5.0
Medio 9.2 7.0
Alto 8.2 9.2
Promedio mundial 8.8 8.0
Notas: Niveles de ingreso per cápita del país según las clasificaciones del Banco Mundial (2016) en dólares
estadounidenses de 2015: bajo = $1045 o menos; medio = $1046-$12,735; alto = $12,736 o más

9
Desglosando aún más por región del mundo, los retornos privados a la educación son más altos en América Latina y
África Subsahariana y más bajos en Medio Oriente y África del Norte (ver Tabla 3). El Medio Oriente y África del Norte
es un caso atípico, dado el nivel promedio relativamente bajo de escolaridad. Kingsbury (2018) proporciona varias
hipótesis sobre los bajos rendimientos citando factores como la corrupción, los recursos naturales y el bajo
rendimiento académico. Si bien el sur de Asia exhibe rendimientos relativamente bajos, dentro de la región India ha
visto rendimientos crecientes desde el programa de liberalización económica de la década de 1990.

Cuadro 3: Rentabilidad privada de la educación por región

Región Tasa global Años medios
de retorno (%) de la escolarización

América Latina y el Caribe 11.0 7.3

Africa Sub-sahariana 10.5 5.2
Asia oriental y el Pacífico 8.7 6.9
Asia del Sur 8.1 4.9
Economías avanzadas 8.0 9.5
Europa y Asia Central 7.3 9.1
Oriente Medio y África del Norte 5.7 7.5
Promedio mundial 8.8 8.0

Género

Como en revisiones anteriores, los beneficios privados de la educación femenina superan a los de los hombres en
aproximadamente dos puntos porcentuales (ver Figura 6). La brecha ha aumentado. La ventaja femenina fue de poco
más de un punto porcentual en actualizaciones anteriores (Psacharopoulos y Patrinos 2004a; Psacharopoulos 1994).
Esto no implica que los ingresos sean mayores para las mujeres, sino que la educación es una buena inversión para
las mujeres y las niñas y una prioridad del desarrollo.

Figura 6: Retornos Mincerianos Privados a la Educación por Género

12

10

0
machos Hembras

10
Sector privado de empleo

Los rendimientos para quienes trabajan en el sector privado de la economía son más altos que para
quienes trabajan en el sector público. El hallazgo da credibilidad a que, donde importa la productividad,
se reconoce la educación (Psacharopoulos 1983; Harmon, Oosterbeek y Walker 2003). Existe una clara
ventaja de ingresos para los trabajadores del sector privado (ver Figura 7).

Figura 7: Retornos a la Educación por Sector de Empleo

12

10

0
Sector público Sector privado

Método de descuento total y rentabilidad social

Sobre la base de 166 estimaciones que utilizan el método de descuento completo, los rendimientos de la escolaridad caen
según el nivel de desarrollo económico (ver Tabla 4). Los rendimientos privados de la educación primaria siguen siendo altos,
pero hay menos países donde se puede hacer este cálculo dado el impulso hacia la educación primaria universal. Los
rendimientos privados de la educación superior son sustanciales y se han mantenido altos desde la última actualización. Han
aumentado desde la última actualización tanto en países de bajos como de altos ingresos, cayendo solo en países de
medianos ingresos. Los rendimientos de la educación secundaria han disminuido, pero no en los países de altos ingresos.

Tabla 4: Retornos por ingreso y nivel educativo (%)

Privado Social
Nivel de ingreso per cápita Primario Secundario Más alto Primario Secundario Más alto
Bajo 25.4 18.7 26.8 22.1 18.1 13.2
Medio 24.5 17.7 20.2 17.1 12.8 11.4
Alto 28.4 13.2 12.8 15.8 10.3 9.7
Promedio 25.4 15.1 15.8 17.5 11.8 10.5
Nota: El rendimiento privado "alto" de la educación primaria en los países de altos ingresos se debe a una estimación atípica de 65% en 1959
para Puerto Rico, un país clasificado como de altos ingresos según nuestro sistema actual de clasificación de ingresos per cápita.

11
Los retornos sociales siguen el conocido patrón de caída por nivel de desarrollo y nivel de educación. Los rendimientos
sociales de la educación son universalmente más bajos que los rendimientos privados debido al subsidio público de la
educación. Los retornos sociales son más bajos que los privados porque los investigadores pueden dar cuenta de los costos
sociales completos, pero no incluyen los beneficios sociales. Los costos de niveles más altos de educación son mucho más
altos, por lo tanto, los rendimientos son más bajos (ver Figura 8).

Figura 8: El Patrón de los Retornos Privados y Sociales

30

25

20

15

10

0
Primario Secundario Terciario

Privado Social

Como regla general, los rendimientos son más altos en los países de ingresos más bajos en relación con los países de
ingresos más altos (véanse las Figuras 9 y 10). Esto se puede atribuir a la relativa escasez de capital humano en los dos tipos
de países. Por ejemplo, el promedio de años de escolaridad de la fuerza laboral en el África subsahariana es de 5,1, en
comparación con 10,2 en las economías avanzadas.

Figura 9: La Estructura de Rentabilidades Privadas

35

30

25

20

15

10

0
Primario Secundario Terciario

De bajos ingresos Ingreso medio Altos ingresos

12
 Figura 10: La Estructura de los Retornos Sociales
30

25

20

15

10

0
Primario Secundario Terciario

De bajos ingresos Ingreso medio Altos ingresos

Retornos privados y sociales por región

En nuestro análisis anterior (Psacharopoulos y Patrinos 2004a) presentamos estimaciones de 83 países y mostramos
que los rendimientos de la educación eran más altos en el África subsahariana, la región con los niveles más bajos de
escolaridad. Con una educación primaria casi universal en la mayoría de las regiones, se está volviendo difícil estimar
los retornos de la educación primaria utilizando encuestas recientes y el método de descuento completo. Nuestra
actualización, utilizando estimaciones desde 2000, está dominada por tales retornos de los países de ingresos altos,
que excluyen los retornos a la educación primaria (ya que el grupo de comparación, es decir, los trabajadores sin
educación, está ausente). En general, los rendimientos privados de la educación secundaria y superior en los países
de altos ingresos son altos, del 13 al 12 por ciento (ver Tabla 5).

Cuadro 5: Rentabilidad privada y social de la educación por región, después de 2000 (%)
Privado Social
Secundario Más alto Secundario Más alto
Promedio 13.2 12.4 10.2 10.6
Países en desarrollo -- -- 10.2 16.4
Número de estudios 50 54 59 61
Nota: Para declaraciones privadas, la muestra consta de países de altos ingresos más Turquía; para los retornos sociales, dos
son de África, dos son de América Latina, uno es de Europa, uno es del este de Asia y el resto son de países de altos ingresos.

En términos de rendimiento social, estos son más altos que cualquier tasa de descuento social plausible, aunque más
bajos que los privados, en todos los grupos de ingresos. Los retornos sociales de la educación superior son
particularmente altos, pero están impulsados por los retornos en África, donde los retornos sociales de la educación
superior son del 35 % en Malawi (Chirwa y Matita 2009) y del 22 % en Sudáfrica (Salisbury 2015). supuesto implica que
los retornos privados a la educación superior son aún más altos.

13
Discusión

Los patrones de tasa de retorno encontrados en actualizaciones anteriores se mantienen y refuerzan. En cuanto a la
eficiencia en el uso de los recursos, el gasto en capital humano es una buena inversión. Por ejemplo, en los Estados
Unidos, el rendimiento promedio a largo plazo de acciones y bonos de 1966 a 2015 es del 2,4 % (Damodaran 2016)
frente a un rendimiento privado general de la inversión en educación del 10,5 % en nuestra base de datos sobre
educación.

Investigaciones recientes indican que las tasas de retorno social reportadas anteriormente son estimaciones
inferiores a los retornos reales debido a la omisión de externalidades (Munich y Psacharopoulos 2017). Teniendo en
cuenta una sola externalidad, la tasa de retorno social de la inversión en educación podría ser un 50% superior a la
estimada tradicionalmente. Monetización del valor de una sola externalidad de la educación: reducción de la
mortalidad - Pradhan et al. (2018) encontraron que la tasa social de retorno de la inversión en un año adicional de
escolaridad en países de bajos ingresos es del 16 %, en comparación con el 11 % basado únicamente en las
diferencias de ingresos.

Al asignar un presupuesto de educación entre los diferentes niveles de escolaridad, se debe dar prioridad a los
niveles más bajos de educación en países que aún no han alcanzado la primaria universal.

En países con disparidades entre la matriculación de hombres y mujeres, se debe dar prioridad a la educación
de las niñas.

El tamaño de los retornos privados a la educación y la diferencia entre las tasas privadas y sociales exige una
recuperación selectiva de costos en la educación superior.

El rendimiento privado general del 10 por ciento de un año de escolarización ha disminuido marginalmente desde que se
estimó por primera vez hace más de medio siglo (ver, por ejemplo, Becker 1964).

Al tomar decisiones sobre educación, es muy tentador utilizar estimaciones como las presentadas anteriormente
para países que carecen de dicha información. Hacemos hincapié en que no hay sustituto para un estudio específico
del país.

En tal caso, recomendamos utilizar el método de descuento completo ya que es más apropiado en relación con
el método minceriano.

Las actualizaciones futuras intentarán incluir estimaciones de los retornos a la calidad de la escuela. Si bien hay
muchos estudios macro a este respecto, están surgiendo estudios micro sobre los rendimientos de invertir en
insumos específicos de calidad escolar.

14
Referencias de texto

(Las referencias a la base de datos utilizada en esta compilación se encuentran en línea en el Anexo 3.2)

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19
 Anexo 1: Retornos por nivel educativo y tipo, último año de encuesta (%)
descuento completo
Economía General Privado Social
Año minceriano Fuente3
Remilgado Segundo Más alto Remilgado Segundo Más alto

Albania 2012 8.0 Miluka (2015)

Argelia 2001 2.2 Arbak (2012)
Argentina 2003 11.0 López Boo (2010)
Australia 2010 8.3 mariotti y
Meinecke (2011)
Austria 2011 10.4 9.9 8.8 7.1 OCDE (2015)
Azerbaiyán 1995 3.7 Peet y otros (2015)

bangladesh 2006 10.0 Taposh y Lin

(2009)
Bielorrusia 2002 6.9 Yemtsov et al.
(2006)
Bélgica 2009 10.7 14.5 OCDE (2013)
Belice 2005 10.0 Hausmann y
Klinger (2007)
Bolivia 2002 10.3 Patrinos et al 2009
bosnia y 2002 8.1 Peet y otros (2015)
herzegovina
Brasil 2001 15.7 Patrinos et al 2009
Bulgaria 2003 6.7 Flabbi et al (2008)
Camboya 2007 6.7 Lall y
Sakellariou (2010)
Camerún 1995 6.0 Banerjee y
Duflo (2005)
Canadá 2011 11.2 12.9 6.9 7.4 OCDE (2015)
Chile 2011 14.8 8 15.5 OCDE (2015)
Porcelana 2009 10.3 Ding y otros (2013)
Colombia 2014 11.3 Tenjo et al (2015)
Costa Rica 1992 8.5 Banerjee y
Duflo (2005)
Chipre 1994 5.2 Banerjee y
Duflo (2005)
checo 2011 14.2 19.9 22.6 15.3 OCDE (2015)
República
Dinamarca 2011 14.4 7.9 8.7 3.9 OCDE (2015)
Yibuti 1996 11.6 Años-Casero y
Seshan (2006)
Ecuador 2002 6.5 Peet y otros (2015)

Egipto, Árabe 2011 3.4 Riesgo (2016)

Reps.
El Salvador 1992 7.6 Funkhouser (1996)
Eritrea 2002 10.9 Kifle (2007)
Estonia 2011 21,9 17.1 6.6 5.6 OCDE (2015)

3Las referencias se enumeran en línea en el Anexo 3

(http://datatopics.worldbank.org/education/files/GlobalAchievement/ReturnsEdAnnex3.docx ).

20
Etiopía 2011 12.5 Peet y otros (2015)

Finlandia 2011 6.1 8.4 20.6 6.1 OCDE (2015)

Francia 2009 9.4 9.5 6.6 6.9 OCDE (2013)
Gambia, La 2003 6.8 Foltz y Gajigo
(2012)
Georgia 2006 6.9 Botchorishvili
(2007)
Alemania 2011 OCDE (2015)
Ghana 2007 4.2 Peet y otros (2015)

Gran Bretaña 2011 11 12.2 45.6 30.3 OCDE (2015)

Grecia 2009 5.9 8.6 5.4 11.6 OCDE (2013)
Guatemala 2000 11.2 19 13.1 Laguna y Porta
(2004)
Honduras 1991 9.3 Funkhouser (1996)
Hong Kong 1996 6.3 9.5 10 joven (1999)
RAE, China
Hungría 2011 14.2 20.8 26.5 20.5 OCDE (2015)
Islandia 2003 7.2 5 7.9 5.6 OCDE (2006)
India 2008 10.8 Banco Mundial
(2011)
Indonesia 2007 10.7 Sohn (2013)
Irak 2006 0.7 Peet y otros (2015)

Irlanda 2009 20,9 17 6.2 15.4 OCDE (2013)

Israel 2011 11.1 12.1 5.1 9.5 OCDE (2015)
Italia 2010 8.1 9.5 6.6 8.6 OCDE (2015)
Jamaica 1989 28.8 20.4 15.7 17.7 7.9 Psacharopoulos
(1994)
Japón 2007 7.6 7.3 OCDE (2013)
Jordán 2001 6.7 Arbak (2012)
Kazajistán 2001 8.0 Arabsheibani y
Mussurov (2006)
Kenia 1995 Wambugu (2002)
Corea, Rep. 2011 3.7 5.9 - 0.7 0 OCDE (2015)
Kuwait 2010 4.8 Alqattan (2012)
letonia 2012 7.7 Vilerts et al (2015)
Liberia 1983 99 30.5 17 41 17 8 Psacharopoulos
(1994)
luxemburgo 2010 10.2 10.1 OCDE (2015)
Madagascar 1993 15.1 Coñac (2003)
Malasia 2002 10.0 Ismael (2007)

Malaui 2012 8.8 Gondwe (2015)

Maldivas 2004 8.1 Banco Mundial
(2011)
Malta 2001 25.7 Arbak (2012)
México 2002 13.2 Metzger y
Patrinos (2005)
Moldavia 2003 8.0 Flabbi et al (2008)

21
Mongolia 2002 8.5 Patrinos et al 2009
Marruecos 2001 2.8 Arbak (2012)
Namibia 2003 28,0 Godana y
Ashipala (2006)
Nepal 2008 7.9 Banco Mundial
(2011)
Países Bajos 2011 5.5 9.1 10.8 OCDE (2015)
Nueva Zelanda 2011 8.3 7.6 7.7 5.7 OCDE (2015)
Nicaragua 2001 5.2 9.5 11.4 Belli y Ayadi
(1998)
Níger 2011 11.1 Peet y otros (2015)

Nigeria 2011 5.7 Peet y otros (2015)

Del Norte 1995 17.4 Trostel y otros (2002)

Irlanda
Noruega 2011 8.7 7.1 4.5 OCDE (2015)
Pakistán 2009 6.2 Banco Mundial
(2011)
Palestina 2011 5.1 Riesgo (2016)
Panamá 2009 10.9 Freire et al (2015)
Papúa Nuevo 1987 11.1 Gibson y Fatai
Guinea (2006)
Paraguay 1990 11.6 23.7 14.6 13.7 20.3 12.7 10.8 Psacharopoulos
(1994)
Perú 2001 10.7 Trivelli (2006)
Filipinas 2000 12.6 Kaboski (2003)
Polonia 2010 10.2 26.6 6.9 13.9 OCDE (2015)
Portugal 2011 13.6 19.6 5.7 11.3 OCDE (2015)
Puerto Rico 1989 15.1 grifo y cox
Edwards (1993)
Rumania 2009 11.3 Ion Zgreaban 2013
ruso 2002 9.2 Gorodnichenko
Federación y Klara (2005)
Senegal 1985 33.7 21.3 23 8.9 Psacharopoulos
(1994)
Serbia 2013 10.0 Popov (2013)
Sierra Leona 1971 20 22 9.5 Psacharopoulos
(1994)
Singapur 2000 13.2 bajo et al 2004
eslovaco 2011 29.5 17.7 18.9 12.6 OCDE (2015)
República
Eslovenia 2011 10.3 16.8 10.1 12.7 OCDE (2015)
Somalia 1983 59,9 13 33.2 20.6 10.4 19.9 Psacharopoulos
(1994)
España 2011 12.9 9.8 9.6 6.5 OCDE (2015)
Sri Lanka 2008 8.9 Banco Mundial
(2011)
Surinam 1992 9.9 10.8 Horowitz y
Schenzler (1999)
Suecia 2011 18.3 7.8 21 1.7 OCDE (2015)

22
Suiza 2011 7.6 2.8 OCDE (2015)
Tailandia 2010 12.6 3.4 5.7 11.3 Tangtipongkul
(2015)
Timor Oriental 2007 3.9 Santos (2014)
Túnez 2011 7.0 Riesgo (2016)
Pavo 2008 11.8 Tansel y Daoud
(2014)
Uganda 2008 11.9 Peet y otros (2015)

Ucrania 2002 4.5 Gorodnichenko

y Klara (2005)
Estados Unidos 2011 20.5 14 11.9 11.9 OCDE (2015)
Uruguay 1990 9.1 Kaboski (2003)
Venezuela, 2008 6.4 González y
RB Oyelere (2009)
Vietnam 2014 5.7 Doan y otros (2016)
Yemen, Rep. 1985 10 41 56 2 26 24 Psacharopoulos
(1994)
Zambia 1995 10.7 19.2 5.7 Banerjee y
Duflo (2005)
Zimbabue 1994 5.6 16.6 48.5 5.1 11.2 47.6 - 4.6 Banerjee y
Duflo (2005)

23