SÁNCHEZ MIGUEL (2010) Cap 2. Qué Significa Comprender

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Qué significa comprender
Introducción
¿Qué ocurre en nuestra mente cuando se interpreta un texto escrito?
Éste es el punto de partida para poder concebir alguna intervención efi-
caz, pues sin saber qué procesos intervienen en esta opaca actividad men-
tal difícilmente podremos elegir de entre todas las ayudas posibles las
que puedan ser relevantes. Esos procesos tienen una doble naturaleza.
Algunos son específicos de la lectura y de la comprensión del lenguaje,
mientras que otros son de carácter motivacional-emocional e intervienen
siempre que emprendemos una tarea compleja y exigente. En estas pági-
nas hacemos un esfuerzo por integrar en un modelo único tanto los pro-
cesos específicos de la lectura como los emocionales-motivacionales,
pues todos ellos serán retomados a lo largo de los demás capítulos. A
los primeros podemos llamarlos procesos «fríos», pues están ligados
con la resolución de la tarea en sí; y a los segundos «cálidos», pues tie-
nen que ver con los componentes afectivos y personales que nos mueven
a afrontar la lectura.
El capítulo ha sido redactado, como hemos indicado en la breve
introducción a esta primera parte del libro, para permitir una doble
lectura según sean los intereses del lector. La primera, y menos exi-
gente, requiere únicamente considerar el apartado «Qué sabemos
sobre la comprensión» (véanse las páginas 41-47) y el «Resumen»
(véanse las páginas 62-65), en el que se identifican las ideas que deben
retenerse para abordar los siguientes capítulos. El apartado «Para
saber más» (véanse las páginas 47-62) puede reservarse para una
segunda lectura en función de las necesidades percibidas al leer el
resto de los capítulos.
Qué sabemos sobre la comprensión

¿Qué pedimos hoy a los alumnos?
Una buena manera de contestar a esta pregunta es considerar cómo se eva-
lúan sus logros; esto es, qué tareas se espera que un alumno pueda resolver
después de realizar la lectura de un determinado material. El informe PISA
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42 LA LECTURA EN EL AULA
ha adoptado unos criterios que reflejan muy bien, concretándola, la ima-

gen de «persona alfabetizada» que parece estar presente en la mente de
todos (OCDE, 2002). Siguiendo su terminología, se espera que un alumno
sea capaz de extraer información de los textos, de interpretar esa información
desde sus conocimientos y metas personales, y de reflexionar sobre los cono-
cimientos elaborados o interpretados y sobre el proceso seguido para obte-
nerlos-entenderlos. Y todo ello, es importante subrayarlo, operando con
los tipos de texto que son característicos de las situaciones comunicativas de
nuestro mundo.
Así pues, éstos son los elementos críticos: extraer, interpretar y reflexionar,
por un lado, y tipos de textos y situaciones comunicativas, por otro. Un cierto
número de procesos cognitivos y una cierta manera de delimitar la vida
letrada en la que debemos movernos.
Podemos así asumir que un ciudadano debe, por ejemplo, ser
capaz de operar con «un horario de trenes», y entonces estamos ape-
lando a uno de los muchos tipos de texto característico de nuestra vida
letrada. Asimismo, podemos determinar ulteriormente que si única-
mente comprueba a qué hora sale un tren, está llevando a cabo un pro-
ceso de extracción de información; si ha de leer una nota aclaratoria para
entender por qué razón hay un retraso, el proceso sería de interpreta-
ción; y si, finalmente, es capaz de hacer un juicio sobre la calidad con
la que está escrita o diseñada la nota en cuestión, o repara en alguna
aparente inconsistencia dentro del texto o entre el texto y lo que espe-
raba encontrar, hablamos de un proceso de reflexión. Basta añadir un
listado de tipos de textos, como el que se expone en el cuadro 2, para
hacernos una idea completa del homo alfabeticus que estamos empeña-
dos en crear.
Cuadro 2. Tipos de texto y situaciones o fines de lectura considerados en PISA
TIPOS DE TEXTO SITUACIONES O FINES DE LECTURA
Continuos: narrativos, expositivos, Lectura para fines privados

descriptivos, argumentativos y per- (personal).
suasivos, preceptivos. Lectura para fines públicos.
Discontinuos: cuadros y gráficos, Lectura para fines profesionales
tablas, diagramas, mapas, formula- (entorno laboral).
rios, anuncios. Lectura para fines educativos.
Extraer, interpretar (integrar) y reflexionar: algunos ejemplos

Una buena manera de aclarar los tres tipos de procesos es la de adentrar-
nos en alguno de los ítems usados en PISA.
Q UÉ SIGNIFICA COMPRENDER 43
Ejemplo 1: Diálogo (ítem 40; dificultad alta). Después de leer un diálogo de una
obra teatral entre dos personajes, Amanda y la Duquesa, se le ofrece al lector un
esquema gráfico tridimensional que refleja el contexto en el que se desarrolla el
diálogo y se plantea la siguiente cuestión: «Coloca una A y una D en el siguiente
esquema para mostrar de forma aproximada dónde se encuentran Amanda y la
Duquesa cuando llega el príncipe».
Ejemplo 2: Calzado (ítem 27; dificultad baja). Después de leer un texto sobre
cómo sentirse cómodo con el calzado deportivo, en el que uno de los tres apar-
tados –el más amplio de todos– se dedica a enumerar las características de un
buen calzado, se pide al estudiante que escriba cuáles son. Es importante seña-
lar que en el texto se advierte expresamente que «un buen calzado deportivo
debe cumplir cuatro requisitos», que la presentación de cada uno de ellos se des-
arrolla en un párrafo independiente y que, además, tres de los cuatro párrafos
cuentan con un marcador discursivo que ilumina el carácter enumerativo de
todo el apartado y de cada párrafo en particular: en el primero de ellos, aparece
la expresión «En primer lugar»; el tercero empieza con un «También», y el
último se inicia con la expresión «Finalmente».
Parece evidente que los dos ejemplos cuentan con textos y preguntas
de distinta naturaleza y de diferente dificultad. ¿Qué los hace tan diferen-
tes? ¿Por qué pueden resultar más o menos fáciles? Y lo más importante de
todo: ¿qué competencias exigen?
En el texto «Diálogo», la información necesaria para indicar dónde se
encuentran los personajes no está sólo en el texto pues, obviamente, allí no
figura esquema o dibujo alguno que muestre la ubicación de los persona-
jes que intervienen en la escena. Así que, para contestar la pregunta, hay
que hacer algo más que extraer información del texto; hay que aportar o infe-
rir nueva información desde lo que ya sabemos del mundo y construir, con
eso que ya sabemos y eso otro que sí está en el texto, una «imagen del
mundo» o un «modelo de la situación» en que transcurre el diálogo. Por
tanto, el lector debe interpretar, a partir de las palabras y de descripciones
verbales del texto, dónde (en qué espacio, distancia, con qué objetos...) se
sitúan esos personajes cuyas intenciones, temores y pensamientos palpitan
en cada una de sus intervenciones. Esto no ocurre en el caso de «Calzado»:
allí, la información necesaria para caracterizar un buen calzado está en el
texto y puede ser recuperada del mismo.
Podemos así concluir que, en el primer caso, «Diálogo», se exige inter-
pretar el texto, integrando nueva información en viejas estructuras de cono-
cimiento. En el segundo, «Calzado», sólo es necesario extraer ciertas ideas.
Esto mismo se puede expresar diciendo que cabe hablar de una compren-
sión profunda (interpretar) y una comprensión superficial (extraer). A veces, la

situación o las metas que ordenan nuestra conducta lectora nos llevan a
una comprensión superficial de lo que leemos (es el caso de la pregunta
asociada al texto «Calzado»), mientras que, en otros casos, nos vemos
empujados a interpretar lo que leemos, que es lo que suscita la pregunta
planteada al concluir el texto «Diálogo».
Un problema adicional y de idéntica envergadura es que en el caso de
«Diálogo» las preguntas requieren considerar elementos secundarios del
texto, esto es, no decisivos para comprender el texto como un todo. Para
mayor claridad, uno podría contestar dónde se localizan los personajes del
diálogo sin vislumbrar qué es lo que se dilucida en realidad entre ellos. La
pregunta sobre las «condiciones de un buen calzado» tiene una naturaleza
completamente distinta en la medida en que alude a elementos que sí son
centrales en el texto y, consecuentemente, para contestarla, el lector ha de
asumir el texto como un todo, esto es, como una descripción de un calzado
eficaz. Luego, y guiándose por esa interpretación general y por las claves
o marcadores textuales que la iluminan, el lector debe identificar los cua-
tro requisitos, descartando toda aquella información que no es relevante o
no encaja en ellos.
Tenemos, pues, dos distinciones que emergen de estos análisis: la pri-
mera, extraer información del texto frente a integrarla en lo que ya sabe-
mos; la segunda, operar con fragmentos del texto frente a hacerlo con su
globalidad.
Otra de las tareas del informe PISA puede aclararnos la tercera dimen-
sión, la reflexiva, sobre la que queremos llamar ahora la atención. Concre-
tamente, analicemos una nueva pregunta sobre el texto «Calzado». Dice así:
Fíjate en esta frase compuesta por dos partes, que está al final del artículo:
Para evitar molestias menores pero dolorosas, como ampollas, grietas o pie de atleta (infec-
ción por hongos) (primera parte), el calzado debe permitir la evaporación del sudor
(segunda parte).
¿Cuál es la relación entre la primera y la segunda parte de la frase? La segunda

parte… (elige la mejor opción)
A. Contradice la primera parte.
B. Repite la primera parte.
C. Describe el problema planteado en la primera parte.
D. Describe la solución al problema planteado en la primera parte.
No será difícil entender que para llegar a la conclusión de que la

segunda parte «describe la solución», los alumnos tienen que reparar en el
modo como está organizado el texto y no en las ideas en sí que contiene.
Todo ello requiere distanciarse del texto y ser crítico con sus contenidos o,
como en este caso, con el modo como son tratados. Esto es, requiere repen-
sar críticamente lo ya pensado; una actividad, por tanto, metacognitiva.
En definitiva, la lectura y comprensión de los textos puede llevar a
diferentes tipos de resultados o, si se nos permite usar este término, dife-
rentes representaciones en nuestra mente. Dejando a un lado que pode-
mos retener las palabras del texto, tal y como ocurre cuando recordamos
un poema, una oración religiosa o una cita célebre, acabamos de ver que
podemos alcanzar una comprensión, que denominaremos superficial, si nos
limitamos a extraer el significado contenido en el texto, y una comprensión
profunda, que, grosso modo, se corresponde con lo que hemos denomi-
nado interpretar o elaborar un modelo de la situación tratada en el texto
(Kintsch, 1998).
Al generar una representación superficial retenemos, no ya las palabras,
sino los significados de esas palabras; y eso nos permite resumir los conte-
nidos leídos, recordar esos contenido o parafrasearlos (esto es lo que, en
definitiva, nos pide hacer la primera pregunta de «Calzado»). Una com-
prensión profunda nos permite resolver problemas nuevos (primera pre-
gunta de «Diálogo») y lo que queda tras la lectura no es tanto lo que se
dice en el texto como una visión más compleja del mundo o de algún
aspecto de él.
Finalmente, cabe también que la mente del lector se detenga a consi-
derar, no el texto (comprensión superficial) o el mundo (profunda) al que
se refiere, sino el propio proceso seguido para leerlo. En tal caso, el lector
puede reparar en la existencia de una contradicción entre lo que se dice
en dos textos diferentes o entre lo que él pensaba y lo que en el texto se
dice, por no mencionar de nuevo los casos en los que se examinan las pro-
piedades del texto. Podemos denominar a todo ello comprensión crítica o
reflexiva. En otras palabras, en la comprensión superficial podemos pensar
en lo que dice el texto; en la profunda lo que conseguimos es pensar con el
texto; y en la reflexiva, repensarlo.
La distinción entre comprensión superficial (extraer), profunda
(interpretar) y crítica (reflexionar) es interesante porque nos ayuda a
entender que pueden darse unas y no otras. Por ejemplo, es posible, y está
muy bien documentado, que un lector pueda retener el significado de las
palabras del texto, y por tanto resumirlas o parafrasearlas, y, sin embargo,
sea incapaz de operar con esas ideas para acometer un problema nuevo
(Perrig y Kintsch, 1985). Y al contrario, podemos resolver nuevas situacio-
nes después de leer un texto sin que quede en nuestra mente una clara
representación de lo que decía ese texto (Coté, Goldman y Saul, 1998).
Más interesante aún: ciertas ayudas pueden promover una comprensión
profunda; y otras pueden facilitar únicamente una comprensión superfi-
cial (McNamara y otros, 1996). Sin duda, algunos contextos culturales
median o guían a los lectores a crear un tipo de representación en vez de

otra. Y aquí tenemos ejemplos como el del catecismo, las oraciones reli-
giosas o las clases recitativas de hace algunas décadas, que nos hablan de
contextos en los que se promueve una memoria literal que no requiere ni
tan siquiera alcanzar una comprensión superficial; mientras que el mundo
escolar de nuestros días suele estar más bien comprometido con guiar a los
alumnos a que comprendan lo que dice el texto y, en menor medida, a la
comprensión del mundo. Finalmente, hay contextos, como los de carácter
profesional, que están comprometidos con usar los textos para operar con
(entender y modificar) el mundo.
Por supuesto, en la medida en que cuesta esfuerzo alcanzar las distin-
tas representaciones (aunque en unos casos más que en otros), todo este
engranaje necesita ser movido por algún tipo de energía. Aquí es donde entran
en juego los procesos emocionales-motivacionales que, como ya anti-
cipamos, para distinguirlos de los procesos implicados en la extracción-
interpretación-reflexión, suelen ser llamados procesos cálidos. Por ejemplo,
cabe admitir que para involucrarse en la lectura de un determinado texto
haya que experimentar que su lectura es en alguna medida deseable (o nece-
saria) y viable. En rigor, ha de experimentarse, aunque sea a regañadientes,
que es más necesaria que otras metas-actividades (hablar con el compa-
ñero, ver la TV), pues en caso contrario no se emprendería; y semejante
«decisión» supone en muchas ocasiones saber manejar emociones como el
tedio o el desaliento, que pueden inducirnos a rehuirla. Más relevante aún
es que una vez asumida la lectura, hay que perseverar en esa decisión,
sobreponiéndonos a los escollos inevitables que encontraremos en su
transcurso (lo que de nuevo nos ha de llevar a manejar estados emociona-
les como la frustración). Finalmente, hay que interpretar los resultados (el
grado de comprensión obtenido) del modo más adaptativo posible, gene-
rando una imagen de nosotros mismos como lectores con recursos y futu-
ras posibilidades de éxito. Estos procesos intervienen en la lectura, como
lo hacen en cualquier actividad compleja, y son, a la postre, decisivos para
poner en juego los recursos «fríos», en los que nos hemos centrado hasta
ahora. Sobra añadir que la experiencia de deseabilidad, viabilidad, perse-
verancia, puede ser apoyada por las ayudas prestadas por profesores, com-
pañeros o padres.
Ahora sólo queda por explicar detalladamente cómo es posible que
se alcance una representación textual u otra (con sus habituales divorcios)
y en qué consisten esos procesos fríos y cálidos que las sustentan. Lo hare-
mos en tres etapas. En la primera, mostraremos que hay distintos logros o
representaciones, porque hay diferentes procesos (fríos) que pueden o no
entrar en juego. En la segunda etapa, trataremos de explicar por qué
no siempre es posible ponerlos en marcha. Y, en la tercera, aclararemos
algo más el papel de los procesos cálidos en la comprensión. Debemos
insistir en que la lectura de este tercer epígrafe no es estrictamente nece-

saria para entender el resto de los capítulos y puede ser postergada a una
segunda lectura.
Para saber más: una nueva vuelta de tuerca a los procesos

implicados en la comprensión
Aplicando la noción de comprender a un ejemplo
Veamos todas las nociones anteriores apelando a un ejemplo sencillo.
Texto 3
El prior vendió la Biblia.
En el museo se celebró una fiesta por todo lo alto a la que asistió el alcalde.
La noticia apareció en todas las portadas de los periódicos de la ciudad.
Sabemos que un lector competente, guiado por el propósito de com-

prender, fijará su vista en cada una de las palabras del texto (esto es lo que
ocurre en al menos un 80% de las palabras no funcionales [véase Adams,
1991, citado por Torgesen, 2002]) y emprenderá el proceso automatizado
de reconocimiento de la palabra escrita que aparece en su campo visual:
«prior», por ejemplo. El proceso de reconocer esa expresión escrita suele
requerir 250 milisegundos y el acceso al significado contextual unos 350 mili-
segundos (Kintsch, 1998). Esto mismo se repetirá al leer la palabra «ven-
dió», cuyo significado reclama la existencia de un agente que lleve a cabo
la operación de «transferir la propiedad de un objeto bajo ciertas condi-
ciones» y, por lo tanto, la necesidad de que exista un objeto. Así pues, el
«prior» es el responsable (agente) de la acción de «vender» un objeto iden-
tificado como una Biblia muy concreta.3 De esta manera, lo que el lector
extrae de la primera oración del texto 3 es una determinada red de rela-
ciones entre los significados de las palabras a la que denominamos proposi-
ción (P) o, en términos más intuitivos, idea (van Dijk y Kintsch, 1983):
P1: vender (acción), prior (agente), Biblia (objeto)
Gracias a todo ello –esto es, a que el lector ha construido en su mente

una red de relaciones entre conceptos– podrá parafrasear lo leído de diver-
3. Según algunos modelos, al leer «vendió» se activa la necesidad de completar ese significado
con otras categorías de significado. En el presente caso, se activarían las categorías de agente,
objeto y quizá beneficiario de la acción (además de otras no obligatorias: modo, lugar, etc.).
sas maneras: «la Biblia fue vendida por el prior», «fue la Biblia lo que ven-
dió el prior», etc., respetando siempre las relaciones (agente, objeto) esta-
blecidas inicialmente entre los conceptos. Dicho de otra forma, lo que el
lector ha retenido es el significado de las palabras, no las palabras.
Este primer tipo de interconexión de significados sólo es el comienzo
de un largo e interminable proceso de interconexiones sucesivas. Así,
cuando se aborda la lectura de la segunda oración:
Texto 4
En el museo se celebró una fiesta por todo lo alto.
el lector no sólo debe elaborar otras nuevas ideas o proposiciones a partir

del significado de las nuevas palabras contendidas en el texto 4:
P2: celebrarse (acción), fiesta (objeto), museo (localización), por todo lo alto
(atributo)
sino interconectar esta nueva idea con la anterior (P1), que estará activa en
la memoria de trabajo. Y activa significa aquí que no necesitamos «recor-
darla», que está ahí disponible, sin que necesitemos llevar a cabo acción
mental alguna.
Ahora bien, ¿cómo conseguir la interconexión entre P1 y P2? Un pri-
mer paso al respecto es asegurarnos de que se sigue «hablando en ambas
de lo mismo», y para ello es necesario encontrar «algún elemento común»
entre ellas. En nuestro caso, tal elemento no aparece explícitamente en las
dos oraciones, de manera que, si atendiéramos únicamente a lo allí
expuesto, el texto nos parecería un listado de oraciones inconexas. Para
evitarlo, el lector puede añadir a lo leído en el texto 4 algunas nuevas ideas
aportadas desde sus conocimientos previos. Es lo que se denomina infe-
rencias (Díaz y De Vega, 2003). Así, si el lector infiere que, por ejemplo,
«el museo compró la Biblia» –comprar (acción), museo (agente), Biblia
(objeto)–, la interconexión entre P1 y P2 sería ahora factible gracias a que
Biblia sirve de puente o hilo conductor. Por supuesto, cuanto más fami-
liarizado esté el lector con la actividad de los museos, más fácil será recu-
perar estas ideas. De hecho, sabemos que si el lector puede encontrar en
sus redes de conocimiento la conexión entre museo y actividades como
«comprar objetos valiosos» (o «preservar-objetos-valiosos», «mostrar-obje-
tos-valiosos») la conexión «comprar-museo-Biblia» y «vender-prior-Biblia»,
será relativamente fácil. Así, se estima que en esos casos necesitamos 450 mili-
segundos para inferir el lote completo de las actividades de los museos, una
vez el significado de la palabra escrita «museo» ha sido desvelado y está
activo en la memoria de trabajo (Ericsson y Kintsch, 1995). Una situación

muy diferente sería si ese mismo lector sólo supiera de los museos que
«preservan» y «muestran objetos valiosos», pero no que «compran objetos»
(o que sólo compran cuadros y estatuas), pues entonces la idea «comprar-
museo-Biblia» dependería de un proceso de razonamiento explícito y el
tiempo habría que contarlo en segundos, segundos en los que no será posi-
ble hacer otra actividad.
En realidad, la lectura de las dos oraciones supondría, cuanto menos,
la construcción de estas siete proposiciones:4
Texto 5
P1: El prior vendió la Biblia.
P2: Esa Biblia fue comprada por un museo (al prior).
P3: La Biblia era muy valiosa para el museo.
P4: El museo celebró una fiesta.
P5: La fiesta fue por todo lo alto.
P6: Esto último –celebrar la fiesta– se hizo a causa de lo segundo –comprar la
Biblia.
P7: El alcalde asistió a la fiesta.
que son linealmente coherentes, en el sentido de que cada una se conecta

con la siguiente a través de un término que sirve de hilo conductor (los tér-
minos subrayados: Biblia, museo, fiesta) o a través de relaciones causales,
como en P6, que nos permiten concebir que una idea es condición para la
siguiente (Van Dijk, 1980).
¿Y qué ocurre cuando el lector lee la última oración?:
Texto 6
La noticia apareció en todas las portadas de los periódicos de la ciudad.
De nuevo, deberá reconocer cada palabra, acceder a su significado,

construir relaciones entre ellas generando una nueva proposición:
P8: aparecer (acción), noticia (objeto), portadas-de-periódico (localizador), de

todas (modificador), de la ciudad (localizador).
y, lo que es más importante, deberá conectar esta nueva proposición con

la red previamente construida (texto 5). Pero ¿con qué se conectará el
4. Para facilitar la lectura no han sido formalizadas y se expresan en un lenguaje más natural.
concepto noticia?, ¿con la venta de la Biblia?, ¿con la celebración de la

fiesta?, ¿con la participación del alcalde en ella? Muy probablemente, se
conectará con la idea más activada hasta el momento (esto es, con la idea
que esté más conectada con el resto) sin necesidad de una reflexión cons-
ciente al respecto (Kintsch, 1998): en ese caso, la palabra «noticia» tendrá
más posibilidades de conectarse con P1 (vender-prior-Biblia) que es, de las
ocho proposiciones elaboradas, la que más «atención» ha recibido.
Si repasamos lo expuesto más arriba, hasta ahora sólo hemos mencio-
nado actividades de carácter local; esto es, que van actuando sobre los ele-
mentos según van apareciendo en su campo visual y mental:
1. Acceder al significado de las palabras (según van llegando).
2. Construir proposiciones (según van emergiendo).
3. Crear relaciones entre ellas (cada una con la precedente y la
siguiente).
Es notorio, sin embargo, que lograr esas conexiones lineales entre pala-
bras e ideas no es suficiente, y necesitamos elaborar una idea de carácter gene-
ral que dé unidad a las ocho proposiciones mencionadas hasta ahora (Van Dijk
y Kintsch, 1983). Por eso, si alguien nos pidiera que explicáramos lo que allí
se dice, no parafrasearíamos todas y cada una de las ideas expuestas: «que un
prior vendió una Biblia, que el museo hizo fiesta, que vino el alcalde, que...».
Muy probablemente, intentaríamos que todas esas ideas confluyeran en otra
más general, que denominaremos macro-proposición (Mp), como:
Mp1: El museo consiguió un gran éxito al adquirir la Biblia.
Por supuesto, dependiendo de la red de conocimientos que posea el lec-

tor y de sus competencias lectoras, este resultado será más o menos probable
o más o menos costoso. Supongamos el caso de quien aborda la lectura del
texto y está familiarizado con biblias, museos, fiestas y que lee las palabras
escritas con fluidez y precisión (muy probablemente, la situación del lector
de estas páginas). Siendo así, no cabe esperar problemas para simultanear
una actividad local (acceder al significado de las palabras, construir las pro-
posiciones 1, 4, 7 y 8), activar automáticamente la red de conocimientos
sobre biblias, museos, incunables; e inferir las proposiciones 2, 3 y, especial-
mente, la 6 (que establece una razón para celebrar la fiesta), así como otra
de naturaleza global (Mp1) derivada imperceptiblemente del conjunto de todas
las ideas generadas una a una (linealmente). Es muy importante entender
que en este caso, Mp1 se impone a nuestra conciencia sin necesidad de lle-
var a cabo un concienzudo análisis de lo que dice el texto.
Un caso muy distinto sería si la noticia sobre la venta o no del incunable
hubiera estado presente en la prensa local las últimas dos semanas y nuestro
hipotético lector estuviera al tanto de ella. En esta situación, no cabe duda

de que el lector de esa escueta noticia no sólo crearía en su mente una idea
parecida a la Mp1, sino que modificaría su «representación» de los aconte-
cimientos y de la situación del museo o del convento. Además, todo ello
habría tenido lugar sin esfuerzo: simplemente, el significado de cada palabra
y proposición se vería asociada con la red de conocimientos sobre esa noti-
cia que conforma la mente de ese lector, y de esa red de asociaciones emer-
gerá una idea sutilmente diferente a Mp1, por ejemplo:
Mp1’: El museo se hizo con la Biblia. ¡Por fin!
¿Dónde está la diferencia entre Mp1 y Mp1’? La respuesta es que al

generar Mp1 no se modifica la visión de «nuestro mundo», mientras que
con Mp1’ actuaremos en el futuro desde la convicción de que se podrá
acceder a una determinada y valiosísima Biblia en un determinado museo.
En un caso, comprendemos lo que nos dice el texto, en el otro compren-
demos la naturaleza de las trasformaciones de nuestro mundo.
En resumen, los lectores se pueden implicar en procesos de carácter
global, como:
1. Identificar el tema global o la moraleja de un texto, lo que les lle-
varía a saber de qué trata (o, al menos, de qué no) o cuál es el sen-
tido general.
2. Extraer las ideas globales (eliminando elementos secundarios o
infiriendo categorías más abstractas que ellos. Por ejemplo, la
noción de éxito en el ejemplo empleado hasta ahora.
3. Reparar en las relaciones entre esas ideas: por ejemplo, pergeñar
un esquema o un mapa conceptual sin rellenarlo del todo.
En ese caso, el lector puede involucrarse en un activo procesamiento

global, pudiendo prescindir, en ocasiones, del exhaustivo procesamiento local
de cada palabra u oración.
Finalmente, quien estuviera poco familiarizado con incunables y
museos, encontrará más difícil inferir que un museo es un posible com-
prador de biblias. En otras palabras, lo que en los casos anteriores es el
resultado de conexiones simples entre nuevas ideas que refuerzan otras vie-
jas, ahora debemos verlo como la consecuencia de una esforzada dedica-
ción a resolver «rupturas» (¿qué tienen que ver priores y biblias con
museos?) y lagunas (¿por qué se celebra una fiesta?). Debe, igualmente,
quedar claro que, si un lector se detiene a resolver esas lagunas y rupturas,
no podrá, debido a las limitaciones de memoria, seguir procesando nuevas
palabras y oraciones; y que, si sigue procesando nuevas palabras y oracio-
nes, no podrá llevar a cabo esas inferencias.
Vemos pues que, en ciertos casos, nuestra mente avanza veloz a tra-
vés de las palabras que conforman el texto, desvela sus significados, cons-
truye ideas o proposiciones que va conectando linealmente entre sí y
globalmente, mientras cada uno de esos significados e ideas activan con-
ceptos y estructuras de conocimientos que ya estaban en nuestra mente,
con lo que, en mayor o menor grado, se modifica nuestra visión del
mundo o de la situación tratada en el texto. Todo procede de una forma
muy parecida a lo que ocurre cuando contemplamos una escena de la
vida cotidiana: también en esos casos, lo que llega a nuestra mente se
interconecta de un modo rápido y fluido con lo que ya sabemos y nues-
tra visión del mundo se ve modificada de un modo casi imperceptible.
La lectura de una novela, véase no obstante más adelante, sería un buen
ejemplo, y aún lo sería mejor la lectura de un texto que confirma lo que
ya sabíamos (una noticia sobre un tema muy conocido). Por supuesto,
en estos casos, no todas las ideas acaban teniendo el mismo peso o nivel
de activación, pero eso depende de reglas muy simples que escapan,
como antes señalábamos, a nuestro control: simplemente, algunas ideas
del texto se activan más por estar mejor asociadas a lo que ya sabemos
(esto es, tienen más afinidad con las ideas ya presentes en nuestra
mente) o están muy conectadas con el resto de las ideas derivadas del
texto. Como consecuencia, se verán activadas repetidamente, mientras
que otras encontrarán menos oportunidades y tendrán un papel menor
en el resultado final.
No obstante, en muchas circunstancias esos procesos de integración se
vuelven más costosos. Esa fluida interconexión entre información entrante
y las redes de conocimientos existentes se ve interrumpida por la existen-
cia de «rupturas», desconocimientos, contradicciones, sorpresas, en cuyo
caso nos involucramos en otro tipo de procesos que suponen una actividad
metacognitiva y de control de la comprensión, en la que básicamente inten-
tamos localizar la fuente de los problemas (esta palabra cuyo significado
me parece imprescindible, esa sensación de que pierdo el hilo o de que
no sé lo que me quieren decir…) y el modo de resolverlos (inferir el sig-
nificado de la palabra a partir del resto de lo que sé y de lo que he leído,
inferir una relación que no está explícita en el texto, releer para encon-
trar un antecedente causal al fenómeno que se está explicando, inferir
cuál es la idea global que podría dar sentido a lo que estamos obte-
niendo…) (Otero, 2002).
Únicamente queda por aclarar por qué a veces sólo desplegamos
alguno de esos tipos o niveles de actividad y nos limitamos a extraer la
información, mientras que otras veces entramos en un exigente pro-
ceso de interpretación. Este problema nos obliga a considerar un
último elemento de nuestro sistema cognitivo: la memoria de trabajo y
sus limitaciones.
La memoria de trabajo y sus limitaciones

Una idea clave es asumir que esas múltiples conexiones de las que estamos
hablando tienen lugar en un espacio mental con severas limitaciones de
funcionamiento (Elosúa y otros, 1996). Esto quiere decir que para poder
relacionar una idea (o una palabra) con otra, ambas deben estar presentes
o activas en nuestra mente, esto es, en ese espacio mental que denomina-
mos memoria de trabajo (Baddeley y Hitch, 1974). Más interesante todavía,
sabemos que ese espacio mental sólo puede considerar al mismo tiempo
un número muy escaso de ideas o conceptos a la vez (Miller, 1956; Nor-
man, 1988): quizá tan sólo las ideas que encierran la oración que se está
leyendo en un momento determinado y los significados (proposiciones)
derivadas de la anterior. Eso significa que el proceso de interpretación de
la tercera oración desplazará de nuestra memoria de trabajo algunos con-
tenidos que se hubieran elaborado hasta ese instante. Por supuesto, esos
contenidos «desplazados» no desaparecen de nuestra mente pero, y esta
cuestión es clave, no podremos acceder a ellos de manera inmediata y ten-
dremos que dedicar algunos recursos a recuperarlos si llegáramos a nece-
sitarlos. Es decir, restaurar una idea vieja no sale gratis, y esos recursos
dedicados a recuperarla no pueden destinarse a interpretar las palabras
que siguen llegando a nuestra mente. Todo a la vez no siempre es posible;
ésta es la idea que debemos tener presente para todo cuanto sigue. Y por
eso, conscientemente o no, renunciamos a poner en marcha alguno de los
procesos u operaciones en aras de una meta «superior».
De hecho, es casi un milagro que, con esas limitaciones de nuestra
memoria, podamos crear una red de interconexiones locales y globales
entre lo que se dice en el texto y entre el texto y nuestra mente. Y los mila-
gros son infrecuentes. Lo habitual es simplificar la meta de la lectura: lee-
mos sólo para saber de qué trata un texto, para poder hablar de él, para
poder entender otros textos, para saber si es o no importante y, sólo ante
circunstancias especialmente exigentes, nos comprometernos con una lec-
tura detenida que ha de llevarnos a releer, repensar, reparar y resolver apa-
rentes inconsistencias o contradicciones entre lo que creíamos saber y lo
que dice el texto, o entre distintos segmentos del texto.
Así, pues, poco puede extrañarnos que, en vez de acometer todas las
actividades al mismo tiempo, «elijamos» un tipo de actividad en lugar de
otro. Es decir, que de una u otra manera, simplificamos la tarea de com-
prender. Por ejemplo, un lector puede limitarse a intentar elaborar una
idea global del texto con una pobre representación de los elementos loca-
les y de sus relaciones; y, al contrario, puede haberse detenido en resolver
qué tiene que ver una idea con la contigua sin llegar a apreciar a dónde
conduce finalmente el texto como un todo.
En todo caso, lo que acabamos elaborando en nuestra mente –es
decir, la representación que allí creamos– depende de lo que podamos
hacer en el limitado espacio mental que nos proporciona la memoria

de trabajo. Y, por eso, cabe imaginar que se den todas las situaciones del
cuadro 3.
Cuadro 3. Tipos de resultados de la lectura de un texto

RESULTADO DE
LA LECTURA COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN
SUPERFICIAL PROFUNDA
ACTIVIDAD
DEL LECTOR
ACTIVIDAD LOCAL Resultado 1 Resultado 3
(MICROESTRUCTURA) Representación ligada a Modelos parciales sobre
lo que dice el texto sin las situaciones referidas
considerar el sentido en el texto (por ejemplo,
general («El prior vendió se es capaz de reconstruir
la Biblia», «Y un museo la fiesta con la presencia
celebró una fiesta», «Y la de la prensa).
fiesta salió en los perió-
dicos»).
ACTIVIDAD GLOBAL Resultado 2 Resultado 4

(MACROESTRUCTURA) Se extrae del texto el sig- Modelo general sobre lo
nificado global («Un tratado en el texto («Por
museo se ha apuntado fin ganó el museo la bata-
un gran éxito»). lla») junto a la modifica-
ción del modelo que un
lector pueda tener sobre
la noticia que ha ocu-
pado el interés general.
1+2: 3+4:
buena comprensión buena comprensión
superficial o un buen profunda o un buen
texto base modelo de la situación
Como se indica en el cuadro 3, a veces sólo podemos generar una

representación fragmentada de lo que leemos, en la que tan sólo hay cone-
xiones entre unas ideas y otras del tipo a «y…y…» (Resultado 1), o entre
algunas de ellas y nuestro fondo de conocimientos (Resultado 3). En otros
casos, quizá porque el texto está mejor redactado y organizado o por poner
mayor empeño, con ese mismo espacio de memoria podemos llegar a cons-
truir una representación globalmente coherente (Resultado 2) o, depen-
diendo de nuestros conocimientos previos, más integrada en lo que ya
sabemos (Resultado 4). Obviamente, y como ocurre en toda taxonomía,
cualquier situación de la vida real sólo se corresponde aproximadamente
con estas posibilidades, pero la idea de fondo es que no siempre podemos
hacer todo. De ahí que sea tan interesante valorar qué pueden hacer real-
mente nuestros alumnos ante el tipo de textos y situaciones de lectura que
son comunes en nuestra cultura. Esto es lo que, precisamente, los estudios
PISA tratan de documentar.
De pasada, cualquiera de los ejemplos que acabamos de poner nos
ayuda a entender otro fenómeno muy importante. No necesitamos agotar
el procesamiento local para pasar al global. Al contrario, cada tipo y nivel
de actividad se pone en marcha tan pronto como resulta factible (McCle-
lland, 1987). De hecho, un procesamiento global de un párrafo puede ayu-
dar al local de alguna de sus palabras. Por esa razón, podemos renunciar a
una lectura detenida y dedicar nuestra energía a identificar el tema gene-
ral (Resultado 2), podemos conformarnos con sacar la moraleja del texto
(Resultado 4), podemos hacer una lectura detenida de todo cuanto se dice
para poder reproducirlo más adelante (1+2), podemos recrearnos en
algún detalle que nos ha llamado la atención (Resultado 3) prescindiendo
del sentido general. No por otra razón el mismo alumno puede tener éxito en
una tarea PISA si requiere extraer la información pero no integrarla o
interpretarla. Esto hace de las ayudas que nos puedan prestar algo espe-
cialmente valioso: las ayudas de los demás nos «ayudan» a elegir dónde
invertimos nuestros limitados recursos. Un profesor que dice, como vere-
mos en el capítulo 9, «ahí os van a hablar de muchas cosas pero ahora sólo
nos interesa que prestéis atención a por qué el petróleo ha tenido tanta
importancia en nuestro mundo», orienta a los alumnos a dedicar sus recur-
sos a seleccionar los contenidos relacionados con esa meta y descuidar lo
demás. En realidad, puede que le estemos pidiendo que se sitúe en la cua-
drícula 3 del cuadro 3, y que eso sea enormemente funcional. De la misma
manera, si un alumno se ayuda a sí mismo a generar metas específicas, hace
la misma labor: organizar sus limitados recursos.
Estos procesos que acabamos de describir reclaman, dada su comple-
jidad, motivos para actuar y formas de regulación simples pero muy efecti-
vas, como las que nos proporciona el sistema emocional, lo que nos lleva a
la dimensión cálida de nuestra mente.
La dimensión motivacional-emocional
¿Qué nos mueve a actuar, en este caso a leer? ¿Qué nos mueve a confor-
marnos con una lectura superficial o aspirar a una comprensión profunda?
Mejor aún, ¿qué es lo que nos permite mantener nuestro propósito inicial
y operar de una manera concienzuda? Normalmente, estas preguntas que-
dan fuera de los modelos cognitivos clásicos y suelen reservarse para
cuando se considera la dimensión motivacional o cálida de la mente
humana. No obstante, la idea de que hay que considerar simultáneamente
los elementos motivacionales (lo cálido) y los componentes clásicos (lo
frío), se ha ido felizmente abriendo camino como una exigencia ineludi-

ble (véase, por ejemplo, Damasio, 2009). Desgraciadamente, incorporar
esta dimensión hace más complejo el modelo con el que debemos operar,
así que, siguiendo el tono general del capítulo, nos ceñiremos a seleccio-
nar los elementos más básicos de la dimensión cálida para proponer un
esquema final que integre las dos dimensiones y sea operativo, esto es, sirva
como base para todo cuanto sigue.
Una manera de reflejar la naturaleza de los procesos cálidos es dife-
renciar tres grandes fases o momentos con sus respectivos procesos. La
primera fase es de naturaleza deliberativa y nos permite contestar dos
grandes preguntas: ¿por qué hacerlo? y ¿puedo hacerlo? La segunda es
de naturaleza volitiva y se relaciona con otra cuestión capital: ¿cómo con-
servar mi objetivo? Finalmente, el tercer momento, evaluativo, se rela-
ciona con el tipo de explicación motivacional que nos damos para
entender los resultados alcanzados: ¿cómo explicarnos a nosotros mis-
mos el nivel de éxito obtenido? Veamos con algún detalle los tres
momentos o fases y sus elementos críticos (en De Sixte, 2005, puede pro-
fundizarse cuanto sigue).
La fase deliberativa
Cualquier persona, antes de comprometerse en (o asumir) un curso de
acción, baraja en su mente distintas metas o posibilidades (véase Boekaerts
y Niemivirta, 2000). En un contexto de aula, y una vez que un profesor pide
a sus alumnos que inicien una lectura, las opciones se limitan extraordina-
riamente. Quizás las aulas han sido diseñadas para que no haya tantas
opciones como las que nos ofrece cualquier otro contexto (en nuestro pro-
pio hogar, por ejemplo, tenemos la posibilidad de darnos una vuelta por la
cocina, encender la TV, usar algún videojuego mientras decidimos abrir o,
quizá no, el libro para hacer las tareas). No obstante, incluso aunque las
opciones sean muy limitadas en el austero espacio que conforman las aulas,
el grado de compromiso que se otorgue a esa actividad –inducida por
otros, no lo olvidemos– sí está en las manos de cada alumno: ¿nos confor-
maremos con no quedar mal?, ¿nos sentiremos intrigados por la actividad?,
¿nos sentiremos desalentados antes incluso de dar el primer paso? Todas
estas preguntas nos asaltan antes de comprometernos con lo que nos pro-
ponen hacer y forman parte de una fase o momento que se denomina pre-
decisional. Durante ella, la persona pone en funcionamiento diversos
filtros sucesivos que le permiten establecer preferencias entre distintas
posibilidades, hasta adoptar una decisión. Esos filtros dependen de los
motivos que podamos encontrar respecto de lo que nos están proponiendo
hacer y de las creencias-emociones que despierten los estados posibles imagi-
nados. Veamos cómo unos y otras entran a formar parte de esa danza deli-
berativa o predecisional.
1. Motivos: el primer proceso tiene que ver con los motivos (intrínse-
cos-extrínsecos) que dan valor a la tarea-meta planteada. Como es
bien sabido, si el individuo advierte posibilidades de satisfacer cier-
tas necesidades personales básicas, sea por ejemplo la de mostrarse
competente, autónomo (con control) o afín a otros (véase Ryan y
Deci, 2000), valorará esa tarea como respondiendo a una motiva-
ción intrínseca. Si, por el contrario, sólo fuera posible establecer
una relación de instrumentalidad entre ella y sus necesidades bási-
cas, los motivos serán de carácter extrínseco («si lo hago mal, me
coge ojeriza; si lo hago bien, me aprueba»). Como también es bien
sabido, la diferencia entre ambos tipos de motivación reside en el
hecho de que la motivación intrínseca dota de una energía que se
retroalimenta de la propia acción, permitiendo el desarrollo de
actividades sostenibles a largo plazo; mientras que la extrínseca
depende de las consecuencias que podamos percibir en cada
momento. Por ejemplo, uno puede pensar que «el profesor ya me
ha preguntado, y eso quiere decir que no volverá a hacerlo, así que
me lo puedo tomar con calma», o, alternativamente, «el profesor
aún no me ha preguntado, así que debo mantenerme alerta».
Este proceso de valoración puede verse facilitado desde fuera,
como sin duda ocurre cuando un profesor dice a sus alumnos:
«¡Fijaos qué interesante es lo que nos plantea este texto!» o «No
basta con que me respondáis; luego, vais a tener que hacer un
resumen que voy a corregir». El primer comentario induce una
motivación intrínseca, en la medida en que la tarea se convierte en
un fin en sí misma y no en un instrumento para alcanzar un obje-
tivo ajeno a la propia actividad; en el segundo caso, lo que se
induce es una motivación extrínseca.
2. Creencias: además de los motivos que podemos dar a una tarea,
parece irremediable que el primer contacto con ella haga emerger
diferentes visiones de uno mismo que desvelan cuánto se desea
(deseabilidad) hacerla y qué posibilidades se tiene de lograrla (viabili-
dad). Estas visiones dependen de dos tipos de lectura muy dife-
rentes sobre uno mismo. Una de ellas, denominada retrospectiva,
mira hacia el pasado, y revive aquellas realizaciones previas que
nos parecen similares a la que actualmente se está sopesando:
«Esto es un rollo, pero está chupado», «¡Qué horror, y encima me
puede hacer leer en voz alta!». La otra lectura, denominada pros-
pectiva, contempla las «posibilidades» que se nos ofrecen o se adi-
vinan en el presente: «Por lo que veo, no me parece que lo que nos
va a pedir sea muy difícil». La convergencia e interacción de
ambas lecturas –la retrospectiva (que da lugar a percepciones con
sus emociones asociadas) y la prospectiva (que genera expectativas
y, también, emociones asociadas)– crea un estado cognitivo-emocio-

nal presente que reflejaría la síntesis de las creencias y emociones
despertadas por esa doble lectura.
Podemos así hablar de creencias sobre los recursos, competencias
o conocimientos que uno pueda tener en relación con la tarea:
esto es lo que se denomina percepción de competencia. Otro tipo de
creencias son las que giran en torno a si uno es capaz o se siente
autoeficaz de generar el comportamiento requerido. Finalmente,
existen creencias sobre el grado de éxito que se espera alcanzar.
Repárese en que las creencias de competencia-autoeficacia-éxito
no siempre van juntas. Uno puede creer que tendrá éxito basán-
dose en el apoyo contextual que percibe y no en sus competencias
percibidas o en su capacidad de afrontamiento, lo que incluye una
confianza desmedida en esas circunstancias. De igual manera, uno
puede verse con competencias o conocimientos, pero no sentir
que pueda ponerlas en juego (autoeficacia baja). O finalmente,
uno puede ver que carece de conocimientos o habilidades (baja
percepción de competencia), pero verse con la capacidad para
irlas ensamblando poniendo algún empeño (alta autoeficacia).5
Todo esto es importante a la hora de ayudar. Por ejemplo, un pro-
fesor puede darse cuenta de que sus alumnos no se ven a sí mismos
con recursos para acometer una determinada tarea que les está
asignando, en cuyo caso sería poco creíble y aconsejable decirles
que sí los tienen. ¿Qué hacer entonces? La respuesta es incidir en
otros dos tipos de creencias: autoeficacia y éxito. En el primer caso,
podría apelar a experiencias pasadas exitosas en las que se acome-
tieron retos difíciles: «Ya sé que de esto no sabéis mucho, pero eso
mismo ocurrió con el tema que vimos el mes pasado y pudisteis con
él». En el segundo, podría hacerles ver que quizá no se vean ni
capaces ni con recursos, y a renglón seguido brindarles su apoyo
para hacerles creer que el éxito es posible: «Ya sé que muchos pen-
sáis que esto no es lo vuestro y que no siempre os ha ido bien, pero
quizá no siempre os lo han planteado de esta manera que yo voy a
hacer… Estoy seguro de que lo conseguiremos». Dicho de otro
modo, quizá si damos por hecho que los alumnos tienen unas com-
petencias que ellos realmente no creen tener, perdamos capacidad
de influencia. En cualquier caso, la lección de este apartado es que
los alumnos deben agarrarse a algún tipo de creencia positiva para
afrontar la tarea con alguna base motivacional.
La deseabilidad de una meta depende de la medida en que perci-
bimos que puede aproximarnos a nuestros estados ideales («yoes»
5. Para profundizar en lo dicho en este párrafo, véase Bandura (1984).

posibles) o metas generales (aprobar, aprender o sobrevivir). De

esta manera, la deseabilidad está vinculada directamente con el Yo
(entendido como una estructura jerárquica de metas). Así, el yo-
posible «ser un buen estudiante» integra y facilita la elaboración
de muchas metas específicas ligadas a las situaciones concretas de
la vida de un estudiante. No obstante, vincular una tarea con esos
«yoes» posibles no siempre es obvio y quizá sea bueno alentar esta
vinculación expresamente.
En definitiva, quien ha de hacer la lectura prospectiva y retrospectiva

es el alumno, pero las palabras del profesor pueden favorecer que éste
recupere ciertas experiencias pasadas y no otras, que neutralice –al reco-
nocerlas y verlas cuestionadas– alguna de sus creencias, o que considere
posibles estados futuros que de otra manera emergerían con menor pro-
babilidad. Es lo mismo que podríamos decir de las ayudas o medicaciones
frías: gracias a su presencia, la mente del aprendiz puede crear ciertas
representaciones de la tarea y no otras.
La fase volitiva
Parece evidente que, si bien contar con una meta viable y deseable es una
condición necesaria para la conducta propositiva, no es suficiente para su
desarrollo. Uno puede haber elegido alcanzar un determinado estado de
cosas (por ejemplo, estudiar una lección), pero el problema es que,
durante el transcurso del estudio, esta meta puede verse debilitada por un
conjunto de circunstancias:
1. La meta inicialmente elaborada entra en competencia con otras
que dejó atrás o surgen durante el proceso. Por ejemplo, oímos
mientras estamos estudiando la sintonía de nuestro programa
favorito, un compañero desliza un papel mientras se acomete
la lectura en voz alta, hay una imagen en el texto que llama la
atención…
2. La experiencia proporcionada durante la lectura informa, por
medio de emociones como la frustración o el tedio, de que las cre-
encias iniciales sobre la viabilidad o deseabilidad se tambalean.
Por ejemplo, uno se siente decepcionado (lo que significa que el
texto, finalmente, tiene poco que ver con lo que prometía y debi-
lita la deseabilidad) o experimenta cierta zozobra o frustración (lo
que nos informa de que es más complicado de lo previsto, lo que
debilita las creencias sobre la viabilidad).
3. El individuo debe elegir entre distintos cursos de acción (por
ejemplo: qué paso dar para resumir), o puede ocurrir que se
recree en lo que a uno le gustaría haber alcanzado ya o en anhe-
lar otras circunstancias o competencias.
En la práctica, resulta inevitable que se experimenten, aunque en

grados distintos según los casos, cada una de estas tres amenazas; y que el
alumno se vea tentando a abandonar la meta elegida o a abandonarse
él mismo a un nuevo proceso deliberativo que le lleve a un nuevo objetivo.
Para evitarlo, cabe enfrentarse activamente a estas tentaciones empleando
diversos recursos que Julius Kuhl (1984) denomina estrategias volitivas; o
recibir algún tipo de apoyo por parte de quien ayuda. Algunos de esos apo-
yos pueden servir para revalorizar la meta inicialmente planteada, lo que
puede conseguirse recordando el sentido que la justificó. Otros pueden
servir para centrar a los alumnos en las acciones que deben emprender en
cada momento: «Centraos ahora en subrayar las tres ideas más impor-
tantes, olvidaos de todo lo demás, incluido que haya algo que no habéis
entendido». Hay también apoyos que sirven para no recrearse en estados
disfuncionales a la hora de acometer la tarea: «No os entretengáis pen-
sando si vais a subrayar, haced un esquema o volved a leer. O una cosa, u
otra». Y, finalmente, cabe dirigir a los lectores comentarios que sirvan para
detectar, entender y poner bajo control las emociones que surjan durante
la acción: «Ésta es la parte más aburrida de todas, y ya sé que estáis pen-
sando en que se acabe, pero esto hay que hacerlo también, así que vamos
a hacer un último esfuerzo».
La fase evaluativa
Hemos hablado hasta ahora de componentes anticipatorios de la acción y
de los que tienen lugar durante el desarrollo de la misma. Además, es
evidente que la acción emprendida ocasiona unos resultados que deben ser
interpretados y que, al hacerlo, extraemos de ellos alguna regularidad
sobre nuestra capacidad de agencia y sobre nuestra individualidad: son las
denominadas atribuciones causales que constituyen en realidad pequeñas
historias que nos contamos a nosotros mismos para dar sentido a nuestra
experiencia: «tuve suerte», «no soy muy bueno en esto», etc. En términos
más clásicos, diríamos que realizamos una atribución causal que, siguiendo
a Bernard Weiner (1985), puede ser analizada sobre la base de tres dimen-
siones: podemos atribuir la causa a algo interno (me esforcé) o a algo
externo (fue fácil); esa causa puede ser valorada como algo estable (la inte-
ligencia) o inestable (las ayudas que me prestaron); y, finalmente, puede
considerarse que es o no controlable por uno mismo (la disciplina lo es, la
inspiración no). Cada una de esas dimensiones activa ciertas emociones
que están ligadas a la propia consideración de uno mismo (por ejemplo,
orgullo o decepción si la causa del éxito o del fracaso es interna), a la visión
que de nosotros atribuimos a los demás (sentimos culpa si la causa del fra-
caso estuvo bajo nuestro control o vergüenza si no pudimos controlarla), o
al curso ulterior de la acción (esperanza/desesperanza). Es importante
señalar de nuevo que los profesores pueden ayudar a construir estas expli-
caciones. Si un profesor, por ejemplo, dice que «es muy difícil entender
esto a la primera», da una explicación no estable del fracaso, lo que per-
mite generar esperanza para el futuro; si señala que sus alumnos han «tra-
bajado duro y eso ha dado sus frutos», está ofreciendo una explicación que
busca el éxito en algo interno y controlable para los implicados. La tónica
debe ser buscar el éxito en causas internas y controlables, y el fracaso en
causas inestables y potencialmente controlables.
Esas explicaciones o, si se prefiere, pequeñas historias, van creando
por inducción ciertas regularidades o se van integrando en una historia
mucho más amplia e integradora: una historia de la vida. Lo interesante es
que la interpretación de los resultados que vamos alcanzando permite ir
construyendo una representación de nosotros mismos, y esa representa-
ción puede, en parte, concebirse como una representación de estados que
deseamos alcanzar o rehuir. Ello da lugar a una personalización de las
metas: el yo posible que uno desea alcanzar.
Los mecanismos que nos permiten saltar de esas pequeñas explicacio-
nes a nuestros conceptos sobre nosotros mismos son, en principio, comunes
a cualquier otro mecanismo inductivo: generalizamos, creamos prototi-
pos a partir de ciertas situaciones específicas, reparamos en la existencia
de patrones comunes a muchas situaciones…
Un modelo completo
Después de haber revisado los procesos fríos y cálidos que sostienen la
comprensión lectora, en el cuadro 4 (véase la página 62) se presenta el
modelo completo con todos sus elementos y su interacción. En las dos pri-
meras columnas figuran los procesos fríos, ligados a los tres tipos de
logros que pueden obtenerse de la lectura: una comprensión superficial,
una comprensión profunda y una comprensión crítica-reflexiva.6 En la
columna de la derecha aparecen los procesos motivacionales y emociona-
les correlativos. Se asume que una buena definición de la meta puede pro-
porcionar por sí misma experiencias de viabilidad y deseabilidad. Y, a la
inversa: promoviendo una buena lectura retrospectiva es más factible
captar el significado y posibilidades de una determinada meta. De la
misma manera, si los procesos fríos avanzan sin dificultad, proporcio-
narán experiencias emocionales no perturbadoras para el curso de la
acción, mientras que, si no lo hacen, reclamarán algún grado de control
emocional y motivacional.
6. En el cuadro 4, los procesos de autorregulación aparecen asociados a la representación crí-

tica-reflexiva, porque son imprescindibles para obtener este nivel de comprensión. Sin embar-
go, dichos procesos pueden ser también necesarios para generar los otros dos tipos de repre-
sentación si, por ejemplo, el texto es confuso o el lector no tiene suficientes conocimientos
previos (véase lo dicho en las secciones anteriores).
Cuadro 4. Un modelo completo para entender la comprensión lectora: procesos fríos y procesos cálidos
PROCESOS
RESULTADO
Procesos fríos Procesos cálidos
COMPRENSIÓN a) Procesos locales: Valorar la actividad como

SUPERFICIAL Decodificar. deseable.
Extraer ideas.
Integrar linealmente Considerar que la activi-
las ideas para no per- dad es viable.
der el hilo.
b) Procesos globales:
Identificar o generar Mantener el compromiso
ideas de resumen. con las metas de partida.
Ordenar las ideas
importantes. Controlar las emociones
que amenazan el éxito
COMPRENSIÓN Procesos de integración del proceso.
PROFUNDA texto-conocimientos:
Realizar inferencias. Explicarse de un modo
adecuado los resultados
COMPRENSIÓN Procesos de autorregula- obtenidos.
CRÍTICO-REFLEXIVA ción:
Crear metas y planes.
Detectar errores de
comprensión.
Reparar los errores
detectados.
Resumen: ¿qué ideas necesitamos retener

para el resto del libro?
Para los propósitos del libro, lo que nos interesa dejar claro son los siguien-
tes tres puntos:
1. El tipo de logros que un alumno puede obtener de la lectura de
un texto.
2. Por qué se obtienen unos y no otros (y por qué un mismo alumno
puede obtener logros muy dispares de la lectura de los textos).
3. Avanzar en la idea de que los tipos de logros que se obten-
gan dependerán de la actividad del alumno y, ¡claro está!, de la
del profesor.
Veamos, a modo de cierre de este capítulo, cada una de estas ideas que
podemos denominar esenciales.
Tipos de logros
En lo sucesivo, debemos asumir que un alumno o grupo de alumnos puede
obtener estos tipos de logros que se corresponden con lo que, de manera
más intuitiva y utilizando el lenguaje PISA, llamamos al inicio de este capí-
tulo extraer, interpretar y reflexionar:
1. Comprensión superficial. Esencialmente, quiere decir que el alumno
puede entender lo que dice el texto gracias a que ha sido capaz de
seleccionar y organizar la información contendida en él. Esto se
pondría en evidencia en tareas que requieren del alumno resumir
el texto, parafrasearlo y recordarlo. La clave está en que todas esas
tareas requieren utilizar conceptos e ideas que están presentes en
el texto o son suscitadas directamente por él. En ese caso, las ideas
aportadas por el lector no añaden información nueva al texto y,
únicamente, y en el más complejo de los casos, sintetizan o inte-
gran información que sí está presente. Pero esta comprensión
superficial también puede ser fragmentaria, esto es, sólo conside-
rar ideas aisladas (eso quiere decir que no se ha seleccionado ni
organizado la información convenientemente).
2. Comprensión profunda. Implica comprender el mundo o situación a
la que se refiere el texto. Una tarea evalúa este tipo de compren-
sión si para resolverla no es suficiente con la información conte-
nida en el texto y el lector debe apelar a sus conocimientos y llevar
a cabo algún proceso de integración. Ahora bien, y como ocurría
en el caso anterior, esa integración puede afectar a elementos
locales, lo que no requiere una comprensión del texto en su con-
junto. Y, de nuevo, también cabe que la integración afecte al conjunto
de ideas expresado: afrontar un nuevo problema que reclama
considerar el significado global.
3. Comprensión crítica o reflexiva. Cuando un lector alcanza este nivel
de comprensión, es capaz de reparar y resolver posibles inconsis-
tencias entre dos afirmaciones que aparecen en el texto o entre
varios textos. Por supuesto, esas inconsistencias pueden afectar a
elementos locales o globales. Del mismo modo, un lector que llega
a este grado de comprensión puede también resolver tareas en las
cuales debe juzgar la calidad del texto, sus fines y el grado en el
que dichos fines se alcanzan.
¿Por qué a veces no se comprende?

Que un lector pueda conseguir una comprensión profunda o superficial
depende de los recursos que haya puesto en juego durante la lectura. Esto,
por supuesto, está supeditado a su implicación o compromiso en la tarea,
pero también a sus posibilidades y competencias (conocimientos previos,
estrategias disponibles). Aun así, un tema clave es que ningún lector puede
hacer muchas cosas a la vez y, si la lectura de un determinado texto reclama
mucha actividad inferencial (el texto está mal organizado) o el lector no
posee conocimientos previos bien organizados, hemos de esperar que la
comprensión alcanzada sea superficial y fragmentaria.
Sabemos, pues, que la comprensión es una actividad que tiende a
rebasar la capacidad de nuestra memoria y que lo común es que no com-
prendamos de forma profunda. Esto será más probable cuando el lector se
dirige al texto desde una definición vaga o poco comprometida de las
metas que persigue, lo que le llevará a sucumbir con más facilidad a cual-
quier dificultad que surja durante el proceso de interpretación. Desde
luego, sería un error considerar el bajo rendimiento como el resultado
exclusivo de una baja motivación o compromiso con la tarea. Es mejor
entender que comprender y aprender de los textos es por definición una
tarea compleja que habitualmente nos puede colocar en los límites de
nuestras posibilidades, especialmente cuando, como es el caso, estamos
hablando de personas que no se han dotado aún del conjunto de recursos
(conocimientos, habilidades, estrategias) que nos definirían como lectores
competentes. En ese contexto, la motivación y la voluntad son decisivas, sin
duda, pero justamente lo son por lo compleja que es la tarea. Por esta
razón, en vez de sostener que no se comprende porque no se quiere, es
mejor pensar que es porque no se puede o, incluso, que no se quiere por-
que uno cree que no puede.
Como veremos en el siguiente capítulo, llegar a ser un lector compe-
tente encierra una extraordinaria paradoja: necesitamos mucho tiempo de
éxito para dotarnos de las competencias necesarias, pero ese éxito –como
acabamos de mostrar– no es fácil alcanzarlo y, menos aún, sin tener esas
competencias que estamos construyendo. Por supuesto, esa paradoja se
resuelve cuando consideramos que la lectura de los textos está ligada, no
sólo a las acciones de quien aprende, sino también a las de quien le ayuda.
Si aceptamos este planteamiento, sólo queda por aclarar a dónde dirigimos
al alumno con nuestras ayudas.
El papel de las ayudas

Ésta es la última idea que debemos rescatar del primer capítulo dedicado
al reto del alumno. Las ayudas de los profesores sirven para resolver la
paradoja ya mencionada –sin éxito no hay competencias, sin competencias
no hay éxito– porque pueden compensar la impericia de los alumnos. Sin
embargo, queda por sugerir la siguiente reflexión: esas ayudas que parecen
imprescindibles pueden dirigirse a alimentar o apoyar diferentes procesos
y facilitar diferentes logros. Sin duda, aclarar a los alumnos el significado
de las palabras es una forma de ayudarles, pero quizá haya quedado claro
tras la lectura de estas páginas que esa ayuda sólo facilita el procesamiento
local del texto. Ocurre, por lo tanto, que, si esa es la única ayuda que se
presta a los alumnos, se corre el riesgo de no atender a otros procesos más
globales que muy probablemente necesitarán también un considerable
apoyo. Por ejemplo, si un profesor clarifica antes de leer el texto «Cal-
zado», cuál es su estructura organizativa («Aquí se nos dan varias razones
para que un calzado deportivo sea eficaz. Leed este texto con la vista puesta
en entender cuáles son») diremos que ahora sí se está facilitando un pro-
cesamiento global del texto.
Algo parecido cabe decir de las ayudas cálidas: son especialmente
necesarias, tanto para preparar la lectura como para interpretar correcta-
mente las señales emocionales que acompañan a la incertidumbre, dificul-
tad y empeño que toda tarea compleja suscita de uno u otro modo. Ayudar
a los alumnos a interpretar sus dificultades puede ser clave, no sólo para
promover la comprensión, sino para el desarrollo personal de los alumnos.
Mas la posibilidad de ayudar suscita el problema de qué ayudas dar.
¿Hay que dar todas las ayudas posibles?, ¿hay que empezar siempre por el
significado de las palabras y luego ayudar a entender cada oración para,
finalmente, saltar a considerar el texto como un todo? La respuesta a estas
cuestiones es en gran medida la tarea que nos aguarda en los siguientes
capítulos, pero de momento cabe anticipar dos conclusiones. Primera: no
es posible dar todas las ayudas, lo que supone que, para ayudar, hay que
elegir. Segunda: hay que descartar la idea de tener que ir de lo más ele-
mental a lo más global, que es lo que insinúa la segunda de las dos pre-
guntas de este párrafo. Una buena ayuda global, como iremos viendo,
puede compensar dificultades locales: no es necesario tener que aclarar el
significado de cada una de las palabras del texto para extraer la idea fun-
damental de un párrafo si, previamente, al alumno se le ha indicado de
algún modo qué puede encontrar en el fragmento que va a leer.
Mas, para entender con mayor claridad por qué las ayudas son nece-
sarias, debemos considerar nuestros conocimientos sobre las competencias
implicadas en la lectura y su proceso de adquisición, que es lo que tratare-
mos en el segundo capítulo de los dedicados al reto del alumno.

SÁNCHEZ MIGUEL (2010) Cap 2. Qué Significa Comprender

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SÁNCHEZ MIGUEL (2010) Cap 2. Qué Significa Comprender

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CF027_FINAL2REIM.

qxd:CF005 19/4/10 17:28 Página 41

Qué sabemos sobre la comprensión

ha adoptado unos criterios que reflejan muy bien, concretándola, la ima-

Cuadro 2. Tipos de texto y situaciones o fines de lectura considerados en PISA

TIPOS DE TEXTO SITUACIONES O FINES DE LECTURA

Continuos: narrativos, expositivos, Lectura para fines privados

Extraer, interpretar (integrar) y reflexionar: algunos ejemplos

sión profunda (interpretar) y una comprensión superficial (extraer). A veces, la

¿Cuál es la relación entre la primera y la segunda parte de la frase? La segunda

No será difícil entender que para llegar a la conclusión de que la

median o guían a los lectores a crear un tipo de representación en vez de

insistir en que la lectura de este tercer epígrafe no es estrictamente nece-

Para saber más: una nueva vuelta de tuerca a los procesos

Sabemos que un lector competente, guiado por el propósito de com-

P1: vender (acción), prior (agente), Biblia (objeto)

Gracias a todo ello –esto es, a que el lector ha construido en su mente

el lector no sólo debe elaborar otras nuevas ideas o proposiciones a partir

activo en la memoria de trabajo (Ericsson y Kintsch, 1995). Una situación

que son linealmente coherentes, en el sentido de que cada una se conecta

De nuevo, deberá reconocer cada palabra, acceder a su significado,

P8: aparecer (acción), noticia (objeto), portadas-de-periódico (localizador), de

y, lo que es más importante, deberá conectar esta nueva proposición con

concepto noticia?, ¿con la venta de la Biblia?, ¿con la celebración de la

Mp1: El museo consiguió un gran éxito al adquirir la Biblia.

Por supuesto, dependiendo de la red de conocimientos que posea el lec-

hipotético lector estuviera al tanto de ella. En esta situación, no cabe duda

Mp1’: El museo se hizo con la Biblia. ¡Por fin!

¿Dónde está la diferencia entre Mp1 y Mp1’? La respuesta es que al

En ese caso, el lector puede involucrarse en un activo procesamiento

La memoria de trabajo y sus limitaciones

hacer en el limitado espacio mental que nos proporciona la memoria

Cuadro 3. Tipos de resultados de la lectura de un texto

ACTIVIDAD GLOBAL Resultado 2 Resultado 4

Como se indica en el cuadro 3, a veces sólo podemos generar una

frío), se ha ido felizmente abriendo camino como una exigencia ineludi-

y, también, emociones asociadas)– crea un estado cognitivo-emocio-

5. Para profundizar en lo dicho en este párrafo, véase Bandura (1984).

posibles) o metas generales (aprobar, aprender o sobrevivir). De

En definitiva, quien ha de hacer la lectura prospectiva y retrospectiva

En la práctica, resulta inevitable que se experimenten, aunque en

6. En el cuadro 4, los procesos de autorregulación aparecen asociados a la representación crí-

COMPRENSIÓN a) Procesos locales: Valorar la actividad como

Resumen: ¿qué ideas necesitamos retener

¿Por qué a veces no se comprende?

El papel de las ayudas

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