TEMA 1

DOS ENFOQUES TEÓRICOS

Teorías: de la absorción, behaviorista, conductista…

● El conocimiento se imprime en la mente desde el exterior.

● El aprendizaje es un proceso de interiorización o copia de información.
● La técnica es la repetición, la división de tareas.
● El que sabe es aquel que posee mucha información memorizada y de ágil recuerdo.
● Características del aprendizaje:
➔ Se desarrolla por asociación, E-R
➔ Es pasivo y receptivo, no creativo. “La práctica conduce a la perfección”
➔ Es acumulativo, ampliación del almacén de datos y técnicas
➔ Hay más memorización, más asociaciones
➔ Se unen hábitos sencillos para lograr otros complejos
➔ Hay control externo
➔ Es eficaz y uniforme

Teorías del desarrollo cognitivo, constructivistas…

● El conocimiento se elabora desde dentro, no es una acumulación de datos simples,
lleva consigo comprensión.
● El aprendizaje es la construcción del conocimiento desde dentro interaccionando con
el medio.
● La técnica es la resolución de problemas, la observación de indicios, la
investigación.
● El que sabe es alguien que comprende, sabe explicar lo que hace y por qué. Posee
medios para resolver situaciones-problema nuevas.
● Características del aprendizaje:
➔ Es un aprendizaje significativo.
➔ Las relaciones son claves básicas, la esencia del conocimiento es la
estructura.
➔ La memoria no es fotográfica.
➔ Hay cambios cuantitativos y cualitativos; modificación de la forma en que se
estructura el pensamiento.
➔ Hay regulación interna
➔ Es lento y no uniforme.

Nuestros puntos de partida

● Numerosos conocimientos (saberes, concepciones, representaciones) se construyen
y toman sentido a través de las acciones que permiten resolver un problema o
responder a una pregunta, en situaciones que el sujeto ha podido “apropiarse”.
● Los conocimientos no se almacenan y acumulan, ni se construyen a partir de la
nada, su elaboración está sometida a rupturas y reestructuraciones. Se aprende a
partir de, pero también en contra de lo que se sabe.
● Rara vez se aprende de una vez. Aprender es recomendar, entrenarse, volver hacia
atrás, y por tanto repetir, pero repetir comprendiendo lo que se hace y por qué se
hace.
● Un conocimiento no es plenamente operatorio hasta que se moviliza en situaciones
diferentes a las que dieron lugar a su nacimiento.
 ● Aprender se hace en un contexto de interacciones sociales.

¿Qué se necesita para aprender Matemáticas?

● Hacer y fallar. Intentarlo de nuevo y fallar ya que en este proceso hay aprendizaje.
● La solución es importante pero lo que aprendemos en el camino puede ser más
relevante y significativo; el método y el proceso.
● Hay que partir de que estamos en la escuela y el objetivo principal es que los
estudiantes aprendan ya que esto se olvida muchas veces.

La construcción del pensamiento lógico-matemático en niños de Educación Infantil

● La observación→ centrar la atención en las propiedades, características o fenómenos que

queremos que perciban.
● La imaginación→ actividades y tareas para fomentar la creatividad
● La intuición→ permitir y fomentar la anticipación de resultados que se pueden obtener de una
acción que se vaya a realizar.
● El razonamiento lógico→ potenciar la capacidad de los alumnos en relación a la obtención de
unas conclusiones a partir de ideas o resultados previos considerados ciertos.

Aspectos formativos de las matemáticas

● Actividad creadora
● Uso de rigor lógico
● Poder de abstracción
● Facilidad para comprender y resolver situaciones problemáticas
● Adquisición de automatismos mentales
● Cultivo de la intuición espacial
● Desarrollo de actitudes críticas

¿De dónde partimos para enseñar y aprender Matemáticas?

Aprendizaje por adaptación al medio

● Brousseau→ saber matemáticas no es solamente saber definiciones y teoremas para reconocer

la ocasión de utilizarlos y aplicarlos; es ocuparse de problemas que, en sentido amplio,
incluye encontrar buenas preguntas y soluciones.
● Una buena reproducción, por parte del alumno, de la actividad matemática exige que
este intervenga en la actividad, lo que significa que formule enunciados y pruebe
proposiciones, que construya modelos, lenguajes, conceptos y teorías; y que los
ponga a prueba e intercambie con otros, que reconozca los que están construidos
según la cultura matemática y tome los que son útiles.

Como conclusión
 Los conocimientos no se acumulan ni se almacenan. El conocimiento no es
simplemente empírico (constataciones sobre el medio), ni preformado (estructuras
innatas), sino el resultado de una interacción entre el sujeto y el medio.
 La actividad matemática consiste en la elaboración de una estrategia, de un
procedimiento que permita anticipar un resultado; por lo que requiere de la acción.
 El aprendizaje sucede cuando el alumno percibe un problema a resolver por lo que
es la resistencia de la situación la que obliga al sujeto a acomodarse a ella, a
cuestionar o percibir los límites de sus conocimientos antiguos y a elaborar nuevos
útiles.

T1. Iniciación a las magnitudes y su medida

  Ordenación respecto de la magnitud Las propiedades que definen las magnitudes
permiten ordenar de manera natural los objetos. El niño también aislará otras
propiedades, pero no todas provocan ordenaciones. Aunque no todas las
comparaciones «más que» o «menos que» van a construir magnitudes, la
posibilidad de ordenar es intrínseca a la noción de magnitud.
 Por lo tanto hay que reconocer e identificar las magnitudes. Para esto hay que poder
identificar los atributos, las cualidades de los objetos; y hacer agrupamientos,
clasificación, orden y cuantificación.
 Comparación de magnitudes se parte de un conjunto de objetos y en ellos se
observa una cualidad que es la que nos permite construir la magnitud.
 Consideración y percepción de una magnitud como una propiedad de los objetos,
o de una colección de objetos, aislándola de otros atributos que estos puedan
presentar.
 La existencia de una magnitud implica necesariamente la necesidad de medir algo
 Las magnitudes: atributos o rasgos que varían de manera cuantitativa y continua o
discreta (longitud, peso, densidad, etc.), o también varían de manera discreta (p. e.
“el número de personas”);
 Las cantidades: son los valores de dichas variables.
 Medir: consiste en determinar las veces que esa cantidad contiene a la cantidad (o
cantidades) que se toman como referencia (unidades de medida).

26/01/2022
  Matemática
 Las Matemáticas estudian propiedades, patrones y todas las interrelaciones posibles
entre los objetos y conceptos, no se reduce a hacer cuentas.
 Su estructura lógica y formalidad ayuda a aclarar el pensamiento humano, así como
para expresar de forma clara el comportamiento y alcance de algunas leyes de la
naturaleza.
 Es un lenguaje formal, lo cual implica que puede ser aplicado a cualquier contexto
de la naturaleza. Permite plantear y explicar todo tipo de problemas,
independientemente de su contexto

¿Propósito de enseñar matemáticas?

 La transmisión de patrimonio científico
 La formación de competencias útiles
 La contribución a formar el espíritu
 El desarrollo tecnológico
 Formar ciudadanos libres

El lugar de las matemáticas en la cultura es un factor determinante de cambio:

 El método que tienen los matemáticos para comunicar sus ideas dista de ser
comprensible.
 “La transferencia de la comprensión de una persona a otra no es automática. Es
algo difícil y complicado. En consecuencia, para analizar la comprensión humana de
las matemáticas, es importante precisar quién comprende, el qué y cuándo”
(Thurston)
 “Para difundir un descubrimiento matemático se necesita un trabajo de
reconstrucción con el estilo de pensamiento propio de la comunidad matemática.
(...)” (Brousseau).
 “Nosotros los matemáticos deberíamos hacer esfuerzos mucho más importantes
para comunicar las ideas matemáticas. Para ello deberíamos, sobre todo,
conceder más atención a la comunicación de nuestros esquemas mentales y
nuestra manera de pensar, y no solo a nuestras definiciones, teoremas y
demostraciones”  William Paul Thurston (Topólogo)

Modelos del proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas

  Es imposible concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier disciplina
sin tener en consideración las interacciones, intervenciones y fenómenos que se
producen entre sus tres principales actores:
 El alumno, cuyo papel es aprender aquello que ha sido establecido por la
comunidad educativa, en los currícula oficiales, según su edad, nivel y
desarrollo madurativo y cognitivo.
 El saber o conjunto de conocimientos, en nuestro caso matemáticos, que
deben ser transmitidos y adquiridos por los alumnos para su aplicación futura
tanto en la vida profesional o laboral como en situaciones cotidianas del día a
día.
 El profesor, encargado de transmitir el saber y hacer funcionar el proyecto de
enseñanza de la manera más adecuada posible para que el aprendizaje se
produzca de manera significativa.
 El profesor debe tener el conocimiento necesario (desde la pedagogía y la disciplina)
para llevar a cabo el proyecto de enseñanza
 Hacer funcionar todo el sistema
 El triángulo didáctico.

Shulman en los 80

 Conocimiento de los aprendices y sus características.

 Conocimiento del contexto educativo.
 Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales y sus bases
filosóficas e históricas
 Conocimiento del contenido asignatura (CA).
o Conocimiento curricular.
 Conocimiento pedagógico general.
 Conocimiento pedagógico del contenido (PCK).
 PCK se refiere a la integración de las ideas matemáticas con la manera en la que los
estudiantes las adquieren. Y tiene su fundamento en tres centros de atención, los
estudiantes, la metodología (enfoque) y el plan de estudios (currículum)

 SCK es el conocimiento matemático específico necesario para la docencia. Las

matemáticas que necesitas para el nivel que vas a enseñar.
 HCK se refiere a la conciencia de lo pasado y lo futuro, es decir, a una visión general
de la Educación Matemática de los estudiantes que pueda ser aplicada a la
matemática que se enseña en el aula. Como maestras tienen que saber con qué
 dificultades se enfrentarán sus estudiantes para sentar una base conceptual firme.
 Asimismo, y (aunque en menor medida) necesitan conocer lo que los estudiantes
han aprendido anteriormente y cómo lo han hecho (tienen menos herramientas en
este sentido por ser el primer ciclo de enseñanza formal)
 Hace referencia al conocimiento para poder establecer las relaciones entre
contenidos matemáticos de diferentes niveles educativos: lo que se conoce como
una relación vertical o articulación entre contenidos (de educación primaria con los
de educación secundaria, por ejemplo). También hace referencia a las relaciones de
los contenidos matemáticos entre sí o con otra asignatura de un mismo nivel o grado
educativo, entendidas como relaciones horizontales. Este conocimiento “incluye las
habilidades que tienen los profesores para saber la importancia que tiene un
determinado contenido matemático durante su trayectoria curricular”
  KCS es una combinación del conocimiento matemático específico y su relación con
el pensamiento matemático de los estudiantes. Se refiere a las dificultades que se
esperan de los estudiantes, sus preguntas, motivaciones, etc. y la preparación de los
profesores y sus respuestas a ellos.
 (KCT) relaciona el conocimiento matemático específico y la comprensión de
cuestiones pedagógicas que afectan a los estudiantes y se vuelve central para las
cuestiones metodológicas de diseño de secuencias didácticas, uso adecuado de
atareas y materiales, exposición de representaciones y ejemplos. (Ball, Thames y
Phelps, 2008)
 KCC el conocimiento de los contenidos y planes de estudios
 SCK es el conocimiento matemático específico necesario para la docencia. Las
matemáticas que necesitas para el nivel que vas a enseñar.
 HCK se refiere a la conciencia de lo pasado y lo futuro, es decir, a una visión general
de la Educación Matemática de los estudiantes que pueda ser aplicada a la
matemática que se enseña en el aula. Como maestras tienen que saber con qué
 dificultades se enfrentarán sus estudiantes para sentar una base conceptual firme.
 Asimismo, y (aunque en menor medida) necesitan conocer lo que los estudiantes
han aprendido anteriormente y cómo lo han hecho (tienen menos herramientas en
este sentido por ser el primer ciclo de enseñanza formal)
 Hace referencia al conocimiento para poder establecer las relaciones entre
contenidos matemáticos de diferentes niveles educativos: lo que se conoce como
una relación vertical o articulación entre contenidos (de educación primaria con los
de educación secundaria, por ejemplo). También hace referencia a las relaciones de
los contenidos matemáticos entre sí o con otra asignatura de un mismo nivel o grado
educativo, entendidas como relaciones horizontales. Este conocimiento “incluye las
habilidades que tienen los profesores para saber la importancia que tiene un
determinado contenido matemático durante su trayectoria curricular”

Didáctica de las matemáticas (DM)

 “es el saber que permite identificar, reconocer, validar y gestionar públicamente los
conocimientos puestos en marcha en la difusión de los saberes matemáticos. Estos
procesos de difusión no pueden reducirse a la disciplina ni son concebibles sin ella”
Brousseau (1994)
  La necesidad de encontrar el lugar que corresponde a las matemáticas dentro de la
cultura, ayudando a su transmisión en tanto que patrimonio de la humanidad.
 El deseo de contribuir a una sociedad más democrática e igualitaria en la que todos
tengan acceso a una verdadera educación matemática que vaya más allá del
aprendizaje y dominio cuatro reglas o algoritmos.
 La búsqueda de respuesta a las preguntas: por qué, para qué y cómo enseñar
matemáticas hoy.
 La DM se ocupa
 de estudiar las condiciones específicas de la construcción y difusión de
conocimientos matemáticos que resultan de utilidad para las personas y las
instituciones.
 del estudio de problemas didácticos específicos: enseñanza de la longitud,
resolución de problemas aritméticos, aprendizaje de la numeración,…
 De interpretar los fenómenos de enseñanza que se producen en el proceso
de enseñanza aprendizaje de las matemáticas.
 La DM debería:
 Dotar al profesor de técnicas de enseñanza específicas para un conocimiento
dado (preparaciones de clases, repertorios de problemas y ejercicios,
material didáctico, evaluaciones, etc.).
 Aportar información sobre aspectos también esenciales:
 Cómo diseñar situaciones de aprendizaje efectivo.
 La gestión de la clase.
 Resultados de aprendizaje esperados de los alumnos.
 Fenómenos de enseñanza específicos de distintos contenidos
matemáticos.
 Proporcionar al profesor (o futuro profesor) conocimientos profesionales
específicos ayudando a crear una cultura común de los profesores de
matemáticas (modelo MKT, BALL. et al).

Contribuciones y motores del desarrollo de la Didáctica de las Matemáticas

 El avance en las teorías del conocimiento aplicadas a las Matemáticas, con las
aportaciones de Piaget, Vigotsky, Duval y Vergnaud.
 La necesidad de indagar sobre las causas del rechazo de una parte de la sociedad
hacia las matemáticas, así como sobre las causas del fracaso escolar en su
aprendizaje y las posibles vías de solución.
 El desarrollo tecnológico, que requiere una sociedad mejor formada, en la que las
matemáticas resultan esenciales y de una gran utilidad.
 Teoría de Situaciones Didácticas (variable didáctica, obstáculos, situación
adidáctica, contrato didáctico) (G. Brousseau).
 Teoría antropológica (transposición, topogénesis y cronogénesis, relación al saber,
praxeologías) (Y. Chevallard).
 Teoría de los Campos Conceptuales (campo conceptual, noción de concepto,
invariantes operatorias, competencias) (G. Vergnaud).
 Teoría de los registros semióticos (rol que juegan las representaciones para la
conceptualización de los objetos matemáticos.) (R. Duval).

Teorías de las Situaciones Didácticas (TSD)

  “El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de
dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este
saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que
son la prueba del aprendizaje.” (Brousseau)
 En consecuencia, “el aprendizaje se considera como una modificación del
conocimiento que el alumno debe producir por sí mismo y que el maestro solo debe
provocar”
Teorías de las Situaciones Didácticas (TSD) cont.
 “El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una situación de
aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una
pregunta, y los haga funcionar o los modifique como respuesta a las exigencias del
medio (situación-problema) y no a un deseo del maestro”.

TSD Situaciones didácticas

a) la interacción del alumno con una problemática que ofrece resistencias y
retroacciones que operan sobre los conocimientos matemáticos puestos en juego,
b) la interacción del docente con el alumno (a propósito de la interacción del alumno
con la problemática matemática).

Tipo de situaciones de aprendizaje construidas por el enseñante

Tipo de situaciones de aprendizaje construidas por quien enseña

 En la mayor parte de ellas, el aprendizaje se hace por familiarización: el alumno
comprende el problema y hace lo que le muestra o le explica alguien que sabe más,
el maestro u otro alumno.

Situaciones de aprendizaje por familiarización

 Situación de familiarización, control, entrenamiento, de esfuerzo…
 Situación donde se solicita el propio saber
 Situación de aplicación de un saber
 Situación necesaria en un momento del aprendizaje para asegurar que el alumno ha
adquirido los conocimientos

Tipo de situaciones de aprendizaje construidas por quien enseña

 En otras el conocimiento que se pretende no es directamente enseñado por el
maestro, pero puede progresivamente aparecer en el alumno a partir de múltiples
modificaciones de las estrategias utilizadas. (Situaciones de aprendizaje por
adaptación al medio)

 El sujeto tiene una intención (una necesidad, un objetivo) y para alcanzarla realiza
una acción sobre el medio. El medio reacciona a esa acción (lo cual recibe el
nombre de retroacción). El sujeto interpreta esta retroacción para poder validar o
invalidar su acción; es decir, para decidir si alcanzó o no lo que se proponía. Si la
acción que realizó el sujeto no alcanza lo que él quería, entonces la validación es
negativa, y el sujeto modifica su acción para poder alcanzar lo que se propone. Si la
acción sí alcanzó lo que el sujeto quería, la validación es positiva y el sujeto refuerza
dicha acción.

Situación
 Un niño tiene que tender los calcetines. Sabe que a cada calcetín le corresponde
una sola pinza. Las pinzas están en la terraza pues ahí tiende su padre el resto de la
ropa. ¿Tiene que saber contar para realizar colocar una pinza a cada calcetín?
 En un primer momento el niño va trayendo pinzas, a veces de una en una, de dos en
dos, o bien, las que coge con la mano, hasta terminar de tender la colada de
calcetines.
 ¿Qué pasa si se le pide que en un solo viaje traiga las pinzas necesarias para colgar
todos los calcetines de tal forma que no sobren pinzas ni se queden calcetines sin
colgar?
 Ahora su hermana melliza quiere ayudar, el niño tiene que decirle a la hermana en
un mensaje, ya sea oral o escrito, exactamente cuántos calcetines tiene que traer
 ¿Qué implicaciones tiene esta acción?
 ¿En qué momento decimos que el niño sabe contar?
 Cuando es capaz de traer la cantidad exacta de pinzas que necesita para los
calcetines que tiene en un solo viaje y esto no es producto del azar.
 Más aún, si puede comunicar a alguien la cantidad exacta de pinzas que necesita y
tener la certeza de que quien se las ha llevado lo ha hecho correctamente sin
necesidad de colocar las pinzas para validar la respuesta.
 Cuando alguien recita la serie numérica “uno, dos, tres, ...” no está resolviendo el
problema de la situación fundamental, sólo está realizando uno de los “pasos”
posibles.
 Si además de recitar señala con el dedo cada uno de los calcetines, estará más
cerca
de lograr su objetivo
 Si también sabe detenerse en el último número enunciado se habrá acercado aún
más,

¿En estos calcetines quién (o qué) es “seis” ?

Desde esta perspectiva, el alumno aprenderá matemáticas, si:
 Entra en el problema haciéndolo suyo.
 Pone en funcionamiento una estrategia de base (que puede ser pesada
 y antieconómica, defectuosa...).
 Cuando la estrategia de base se hace insuficiente, trata de superar el desequilibrio y
anticipa y emite hipótesis que le permitan:
 Elaborar procedimientos, ponerlos en funcionamiento, y según los
efectos producidos, adoptarlos o modificarlos.
 Automatizar aquellos que sean solicitados con más frecuencia.
 Ejercer un control sobre los resultados.
 Construir con sentido un conocimiento matemático.
 El alumno «aprende» cuando modifica él mismo su relación con el conocimiento,
adaptándose a las situaciones-problema que le presenta el profesor
 Sólo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema a resolver. Es la
interacción con el medio y la resistencia y retroacción de la propia situación la que
obliga al sujeto a acomodarse a ella, a cuestionar o percibir los límites de sus
conocimientos antiguos y a elaborar nuevos útiles (conflicto cognitivo)
 Nos interesan las situaciones de aprendizaje dentro del modelo constructivista y ahí,
a su vez dentro del modelo de aprendizaje por adaptación al medio.
 El aprendizaje consiste en los cambios de estrategias identificadas por los alumnos.
 La maestra o el maestro, para enseñar, deben proponer situaciones donde el saber
que se pretende es la estrategia óptima.

Situaciones de aprendizaje por adaptación al medio

 Se debe plantear un problema.
 Estrategia de base, ya disponible en el alumno.
 Esta estrategia inicial no debe basarse en el conocimiento que se quiere enseñar.
 Posibilidad de reconocer la estrategia óptima.
 El alumno debe poder validar su respuesta sin la ayuda de la maestra.
 La intención de enseñanza no debe ser desvelada.
02/02/2022

 La existencia de una magnitud implica necesariamente la necesidad de medir algo y

muchas veces cuando se quiere medir algo se quiere expresar una cantidad.
 Magnitudes: son los atributos o rasgos que varían de manera cuantitativa y
continua (o discreta)
 Cantidad de magnitud: son los valores de dichas
 variables.
 Medir una cantidad consiste en determinar las veces que esa cantidad contiene a
la cantidad que se toma como referencia (patrón o unidad de medida)

La construcción de la magnitud en el niño

 Los estudios piagetianos indican que el niño debe superar ciertos estadios para
la construcción de una determinada magnitud.

Estadios
 Consideración y percepción de una magnitud como una propiedad de los
objetos, o de una colección de objetos, aislándola de otros atributos que éstos
puedan presentar.
 Conservación de la magnitud ante determinadas transformaciones. El niño debe
identificar qué cambios en el objeto dejan invariante la propiedad característica
de la magnitud.
 Ordenación respecto de la magnitud. Las propiedades que definen las
magnitudes permiten ordenar de manera natural los objetos. La posibilidad de
ordenar es intrínseca a la noción de magnitud. Una cantidad de magnitud es
mayor , menor o igual que otra
 Correspondencia de números a cantidades de magnitud. Se trata del último
estadio y que se corresponde con la capacidad de medir. Esta correspondencia
hace que no solo sepamos que una cantidad de magnitud es mayor, menor o
igual que otra, sino que sepamos también, cuánto mayor o menor es.

La construcción de magnitudes va a requerir de numerosas actividades de

clasificación y ordenación

 Consideración y percepción de una magnitud como una propiedad de

los objetos
 Los sentidos deben proporcionarnos las informaciones pertinentes
para aislar el atributo que define la magnitud.
 Hay que trabajar problemas de decantación y aislamiento
 Para ello dispondremos en el aula de objetos suficientes en cantidad
y variedad para proporcionar al niño contextos ricos que le exijan
comparar, (rígidos, flexibles, rectos, curvos, extensibles -gomas
elásticas-, inextensibles, que permitan encajarse en otros, etc.
 Cuando en un conjunto de objetos fijamos nuestra atención en una
característica o cualidad determinada, puede ocurrir que algunos
objetos posean esa cualidad y que otros no la posean (p. e.
Longitud).
  Cuando dos objetos la poseen decimos que están relacionados o que
son iguales en ese aspecto en particular. (Los cordones son
superponibles y si sus extremos coinciden quiere decir que tienen la
misma longitud)
 El conjunto de objetos relacionados forman una clase de
equivalencia.
 La importancia de estas nociones para la teoría de las magnitudes
radica en que el concepto de cantidad se corresponde con el de una
clase de equivalencia

Magnitud longitud

 Tenemos cordones con distintas longitudes. Podemos compararlos con el criterio de

“ser tan largo como”
 Si dos cordones llegan de un extremo al otro de la mesa, entonces es que son
equivalentes respecto de este atributo.

El trabajo con la magnitud longitud

 Esta comparación supone una relación de equivalencia (Ser tan largo como, es
superponible a)
 Proporciona una partición del conjunto de objetos: clase de equivalencia cantidad
de magnitud.
 La cantidad de magnitud está formada por todo un conjunto de objetos equivalentes
(equivalentes en cantidad de magnitud)

 Todos los cordones de igual longitud podemos representarlos por la cantidad de

longitud de cualquier segmento de esa clase.
 O podemos elegir a una persona de como representante.
 Comparación de longitudes:
 En un conjunto de segmentos la relación que tiene como expresión verbal:
“es superponible a” es una relación de equivalencia. Los segmentos de una
misma clase tienen la misma cantidad de longitud.
 Partimos de un conjunto E = {Objetos}
Consideración y percepción de una magnitud como una propiedad de los objetos o
reconocimiento y distinción de los atributos

¿En qué son comparables?

¿Cómo están relacionados?

Cuando los niños encuentran dos cucharas las pueden concebir como
Iguales
Diferentes
Más grande
Le cabe más
La relación la establece el sujeto
Conservación de la longitud
 Principio de conservación: Se refiere a la capacidad que tienen algunas
características de los cuerpos, de no cambiar aunque se les manipule y se
produzcan cambios de situación en los mismos, que perceptivamente puede llevar a
engaño. Un niño ha adquirido la capacidad de conservación si no se deja llevar por
su percepción.

 La adquisición del principio de conservación se puede facilitar planificando y

realizando en clase tareas adecuadas que deben llevar al niño a:

 Diferenciar acciones reversibles y no reversibles sobre objetos.

 Reconocer qué propiedades cambian y cuales no cuando se realizan
determinadas acciones sobre los objetos.
 Diseñar sencillos experimentos referidos a propiedades concretas sobre
objetos concretos.
 En un primer estadio la longitud de una línea va a depender solo de los extremos.
 En un segundo estadio dos segmentos que en un principio reconoce de la misma
longitud, dejan de tenerla al desplazar uno de ellos pues el niño se fija solo en el
punto final de cada segmento y no en los puntos iniciales; según el punto o puntos
en que el niño fije su atención le llevará a resultados diversos que, incluso, van a
depender de la longitud de los segmentos utilizados.
 En el tercer estadio es cuando el niño percibe como iguales longitudes que
realmente lo son, independientemente de consideraciones ajenas, y es entonces,
alrededor de los 6-7 años, cuando adquiere el principio de conservación de la
longitud.

Ordenación respecto de la magnitud

– Comparación perceptiva directa. El niño no recurre a ninguna medida común ni
desplazamiento. Compara de forma perceptiva, visual, táctil, etc.

– Desplazamiento de objetos. El niño necesita precisar más en las comparaciones, por lo

que traslada uno de los objetos para aproximarlo lo suficiente, y así poder extraer
informaciones perceptivas suficientes.

Ante la imposibilidad de hacer comparaciones directas (los objetos no se pueden desplazar)

surge la necesidad de utilizar un intermediario que permite realizar la comparación.
En un primer momento puede ser alguna parte de su cuerpo, pero al final de esta etapa el
niño ya es capaz de usar algún intermediario independiente de él.
La comparación indirecta puede realizarse de dos maneras:
A. Usar como objeto intermedio un objeto mayor.

B. Utilizar objetos intermedios más pequeños.

• Contamos el número de objetos pequeños que caben en cada uno de los
objetos a comparar y aquella cantidad de magnitud que necesite menos será
menor. Comienza a aparecer el uso de una unidad o patrón. En la
comparación indirecta se hace un uso de la transitividad.

– Operatividad de la propiedad transitiva: comparaciones indirectas. El niño es capaz

de construir razonamientos como:
«Si a = b y b = c entonces a = c».
 Donde el elemento b es el intermediario en la comparación.
 En ambas etapas, los niños están en un proceso de clasificación y
ordenación de elementos en relación a la misma magnitud.
 Aquí se afianza la idea de conservación.
 En un primer momento este intermediario es más grande que los objetos que se van
a comparar, para pasar después a servirse de un patrón más pequeño,
convenciéndose de que la precisión será mayor.
 Sea R una relación entre los elementos de un conjunto A. a, b, c ∈ A.
 Si aRb y bRc  aRc
 Entonces R es transitiva.
 R puede ser “igual a” “mayor que” “menos pesado que”
 Clasificar bandas u otros objetos según la longitud.
 Ordenar un conjunto de bandas según sus longitudes.
 Comparar estaturas de los niños sirviéndose de cuerdas.
 Comparar estaturas de los niños a lo largo del curso.
 Dada una banda, construir otra de igual longitud mediante la composición de otras
bandas, iguales o no.
  Verificar, sin mover determinados objetos, si pueden caber en algunos huecos.
 Establecer ordenaciones de objetos que no pueden compararse directamente a
partir del uso de unidades antropométricas, o bien de patrones comunes.

Aparición de un patrón o unidad de medida

 La comparación indirecta se afina, ya no solo es saber si es igual, mayor o menor,

sino se elige un referente o patrón para averiguar el número de veces que dicho
referente está contenido en la cantidad a medir.
 En Educación Infantil se deben abordar los trabajos de constitución de la magnitud,
incluyendo para el final de la etapa las primeras aproximaciones al uso de patrones
en las comparaciones indirectas.

Unidad de medida
 Unidad objetal: la unidad está asociada a un único objeto, con relación incluso con el
objeto de que se quiere medir. Por ejemplo, en el caso de la longitud es normal que
use como unidad algunas partes constitutivas del objeto a medir. (Por ejemplo, la
cabeza con respecto al cuerpo)
 Unidad situacional: unidad que depende todavía del objeto que se va a medir,
cambiándola para otros objetos en función de la relación existente entre los mismos.
El niño prefiere unidades más pequeñas para objetos de menor tamaño.
 Unidad figural: la unidad va perdiendo la relación con los objetos a medir, pero sigue
identificándose con alguna forma determinada. (Piensen en los envases de 1 lt., en
el centímetro cuadrado )
 Cuando la unidad se libera totalmente de la figura, tamaño y objeto a medir se
consigue la construcción de la verdadera noción de unidad. Es importante destacar
que la unidad es una cantidad de magnitud particular, pero no una figura concreta.

¿Cómo se aprende a medir?

 El esquema de trabajo en el aula debe ser similar para todas las magnitudes:
- Identificar y aislar el atributo (clasificar)
- Comparar (directa) y ordenar.
- Hacer estimaciones sobre la cantidad antes de medir.
- Elegir el instrumento (intermediario, patrón o unidad no estándar) más adecuado
para realizar la medición.
- Considerar la unidad más adecuada a la magnitud que hay que medir (sistema de
medidas regulares en donde hay una relación de proporcionalidad) , eligiendo entre
los múltiplos y divisores que forman el sistema de medidas
- Realizar la medición, es decir, comprobar cuántas veces está comprendida la
unidad en la magnitud que medimos.
- Comparar la medición con la estimación realizada y valorar el error cometido.

Siete etapas en la enseñanza – aprendizaje de las magnitudes

1. La equivalencia entre la longitud de un palillo y una cerilla es 2 palillos es igual a 3

cerillas (2p = 3c). Después de efectuar mediciones de dos longitudes L y L',
realizadas, respectivamente, con cerillas y palillos se ha obtenido que:
3p < L < 4p
4c < L' < 5c
¿Qué se puede decir de L y L'? ¿Se puede determinar cuál es mayor? Explica claramente
por qué
2. Describir el procedimiento por el cual podrían medir el grosor de un folio.
3. Describir el procedimiento de cómo estimar
A. La distancia que hay de la facultad al estadio Santiago Bernabéu
B. La longitud de la fachada del edificio de la facultad.
1. Ordenar las diferentes cantidades de longitud de las barras de la más pequeña a la
más grande con los ojos cerrados; como les plantea la profesora. La finalidad de la
actividad es relacionar elementos respecto de una misma magnitud, que se
encuentran en una misma colección. En esta actividad tenemos barras
desordenadas que hay que ordenar; pero no hay explicación de porqué hay que
ordenarlas.
2. Es una situación de aprendizaje por familiarización, ya que será la profesora quién le
valide la solución que el alumno da al problema.
3. Variables: Al tratarse de una situación de aprendizaje por familiarización no existen
variables didácticas, porque no hay posibilidad de cambio de estrategia. Pero si
habría posibilidad de hacer más complicada la actividad: - El tener los ojos tapados
hace que el alumno tenga más dificultades para aplicar la comparación directa. Si el
alumno pudiera resolver la actividad sin taparse los ojos también necesitaría utilizar
la comparación directa para poder ordenar la barras. - Número y tamaño relativo de
barras, esto aumenta la dificultad del ejercicio, ya que a menos barras más fácil de
resolver, y aumentando el número las barras más difícil será. Igual con el tamaño,
cuanto más diferentes más fácil, cuando más parecidas más difícil; pero la técnica
que se pide siempre es la misma.
4. Técnicas: la técnica que te permite resolver el problema es la comparación directa y
es la única que se le pide a los alumnos que utilicen. En esta situación no se dispone
de ninguna técnica inicial, ni optima, ni más económica, ya que solo hay una. Por lo
tanto, tampoco se puede explicar cómo se desarrollan las técnicas hasta producir la
técnica óptima. e) Validación: Esta actividad no tiene otros elementos para
comprobar si lo ha hecho bien o no (autoevaluarse). La única manera de validar la
actividad sería a través de la comparación directa, pero si él alumno no sabe
utilizarla, será la maestra al final quien diga si la actividad es bien o mal resuelta.
09/02/2022

Conservación
 Se refiere a la capacidad que tienen algunas características de los cuerpos, de no
cambiar, aunque se les manipule y se produzcan cambios de situación en los
mismos, que perceptivamente puede llevar a engaño.
 Se dice que un niño ha adquirido la capacidad de conservación si no se deja llevar
por su percepción.
 Se conserva el atributo a pesar de la manipulación

Conservación longitud
 En un primer momento la longitud de una línea (ya sea recta, curva o poligonal) va a
depender solo de los extremos.
 En un segundo momento dos segmentos que en un principio reconoce de la misma
longitud, dejan de tenerla al desplazar uno de ellos pues el niño se fija solo en el
punto final de cada segmento y no en los puntos iniciales; según el punto o puntos
en que el niño fije su atención le llevará a resultados diversos que, incluso, van a
depender de la longitud de los segmentos utilizados.
 En el tercer momento es cuando el niño percibe como iguales longitudes que
realmente lo son, independientemente de consideraciones ajenas, y es entonces,
alrededor de los 7 años, cuando adquiere el principio de conservación de la longitud.

Recorrido didáctico sugerido

 Clasificar bandas u otros objetos según la longitud.
 Ordenar un conjunto de bandas según sus longitudes.
 Comparar estaturas de los niños sirviéndose de cuerdas.
 Comparar estaturas de los niños a lo largo del curso.
 Dada una banda, construir otra de igual longitud mediante la composición de otras
bandas, iguales o no.
 Verificar, sin mover determinados objetos, si pueden caber en algunos huecos.
 Establecer ordenaciones de objetos que no pueden compararse directamente a
partir del uso de unidades antropométricas, o bien de patrones comunes.

 La medición comienza con la percepción de lo que debe ser medido

 Como adultos, se da por supuesto que los niños perciben como lo hacemos
nosotros.
 Los niños tienen alguna experiencia que les permite desarrollar la percepción del
mundo que les rodea. Sin embargo, esto se deja frecuentemente al azar y raramente
se desarrolla de un modo sistemático.
 Deberíamos estar dispuesto s para exponer a los niños a muchos estímulos y
muchas propiedades de los objetos que eventualmente deben medir.
 La noción de magnitud se construye sobre procesos de clasificación y seriación.

1. Estimación sensorial
 Identificar el conjunto de objetos sobre los que se abstrae el concepto
de magnitud. Apreciación y conservación de la magnitud.
  Cuando un niño entra en contacto con un objeto, este debe ser capaz de
aislar el atributo con el cual va a trabajar y definir la magnitud. Unas varas de
madera tienen longitud, color, peso. En este momento hay que vivenciar las
magnitudes a través de los sentidos para que el alumno separe la magnitud
con la que se va a trabajar. El niño, además, comienza a ser consciente de
qué cambios no afectan a la magnitud con la que están trabajando
(conservación de la magnitud).

 La percepción es el comienzo de la medición, y la comparación sigue a la

percepción.
 Habiendo percibido alguna propiedad de algún objeto, nosotros, de un modo
natural, lo comparamos con otros objetos que tienen la misma propiedad
 La comparación de sensaciones es bastante natural. La comparación de
objetos que pueden colocarse próximos es también una consecuencia
natural de las percepciones.
 Esta actividad se hace sin ninguna habilidad numérica previa. La
comparación de atributos de objetos conduce de un modo bastante lógico a
la necesidad de un estándar que podamos aplicar sucesivamente.
 Podemos ahora ver la medida como la búsqueda de un estándar o referente

2. Comparación directa (sin intermediarios)

 Se trabaja la magnitud a través de la clasificación y ordenación de los
elementos que forman una colección. La percepción no es suficiente (los
objetos no son distinguibles entre sí en la magnitud que se compara) y hay
que utilizar un método de comparación que implica el desplazamiento de los
objetos (hay que juntarlos).
  (Más, menos e igual) Clases de equivalencia. Si tomamos dos objetos con
cantidades de masa distintas (de dos clases de equivalencia distintas), uno
de ellos será más pesado que el otro con toda seguridad.
 Implica la transitividad (a=b y b=c  a = c) aunque en esta etapa es aún
 incipiente en los niños.
 Se refuerza la adquisición del principio de conservación

3. Comparación indirecta (uso de un intermediario)

 Ante la imposibilidad de hacer comparaciones directas (los objetos no se
pueden desplazar) surge la necesidad de utilizar un intermediario que
permite realizar la comparación.
 En ambas etapas, los niños están en un proceso de clasificación y
ordenación de elementos en relación a la misma magnitud.
 Aquí y en el uso de patrones o unidades se afianzan la idea de la
transitividad y de conservación.

4. Elección de una unidad o patrón

 La comparación indirecta se afina, ya no solo es saber si es igual, mayor o
menor, sino se elige un referente para averiguar el número de veces que
dicho referente está contenido en la cantidad a medir.
 En Educación Infantil se deben abordar los trabajos de constitución de
 la magnitud, incluyendo para el final de la etapa las primeras aproximaciones
al uso de patrones en las comparaciones indirectas,
 Unidad objetal: ligada únicamente a un solo objeto
 Unidad situacional: depende todavía fuertemente del objeto a medir, pero
que cambia o puede cambiar de un objeto a otro.
 Unidad figural: la unidad va perdiendo la relación con los objetos a medir,
aunque todavía se asocia a figuras concretas.
Sistemas de medidas:

 El esquema
de trabajo en
el aula debe
ser similar
para todas las
magnitudes:
 Identificar y aislar el atributo (clasificar)
 Comparar (directamente) y ordenar.
 Hacer estimaciones sobre la cantidad antes de medir.
 Elegir el instrumento (intermediario, patrón o unidad no estándar) más
adecuado para realizar la medición.
 Construir una unidad
  Considerar la unidad más adecuada a la magnitud que hay que medir
(sistema de medidas regulares en donde hay una relación de
proporcionalidad) , eligiendo entre los múltiplos y divisores que forman el
sistema de medidas
 Realizar la medición, es decir, comprobar cuántas veces está comprendida
la unidad en la magnitud que medimos.
 Comparar la medición con la estimación realizada y valorar el error
cometido.
Siete etapas en la enseñanza – aprendizaje de las magnitudes

 De la misma manera que hicimos con la longitud, comparamos los objetos a partir
de un atributo y prescindimos de todas las demás cualidades .
 Hay objetos que al ponerlos en una balanza mantienen la misma en equilibrio, se
dice que tienen el mismo peso y se da de esta forma nombre a una cualidad
genérica

El trabajo con la magnitud masa

1. Estimación sensorial
 Las dos principales interferencias que dificultan el asilamiento de la masa de
las otras informaciones perceptivas de los objetos: el volumen y la
descomposición/recomposición.
 El sentido del tacto y, sobre todo, coger los objetos, cargarlos o
moverlos debe ser primordial para aislar y trabajar con esta
magnitud.
 Objetos de densidades diversas (Variar relación volumen/peso). Es
decir, igual forma y volumen diferente peso, o bien, igual peso a
diferentes volúmenes.
 Materiales continuos (arena, plastilina, arcilla) permiten materializar la
masa de otros objetos, además de unirlos y separarlos a voluntad.

2. Comparación directa
 Se realizan comparaciones sin uso de intermediarios
  ¿Qué diferencias hay con la longitud? ¿Cómo ordenamos?
 Adivinanzas (¿cuál es más pesado?), (Visual)
 Seguido de actividades de sopesar con las manos para verificar cuál
es más pesado (Táctil)
 Entender y dar significado (equilibrado o no) al uso de la balanza de
doble platillo para poderla usar como herramienta
 Utilizar la balanza para comprobar comparaciones realizadas con las
manos.
 Ordenar conjuntos de más de tres objetos en función de su masa,
bien sopesando con los brazos o utilizando la balanza.

3. Comparación indirecta
 Se realizan comparaciones por medio de intermediarios
 ¿Cuáles son los intermediarios?
 Comparar entre dos o más objetos usando un tercer objeto como
referencia.
 Usar material continuo como arena,
 Ordenar objetos de mayor a menor con ayuda de un instrumento
(Balanzas diferentes que dan parámetros no numéricos para
ordenar)
4. Elección de una unidad o patrón
 Iniciar al niño en la comparación indirecta de masas utilizando un
patrón/unidad que se repite. Además, debe utilizar el carácter aditivo de la
masa de los objetos.
 Uso de objetos de igual material, forma y tamaño
 Uso de cuentas de madera de igual tamaño
 Uso de bolas de plastilina de igual masa. (La mera construcción de bolas de
igual masa, implica un trabajo complejo de construcción de la unidad)
El trabajo con la magnitud capacidad
 La estimación sensorial puede ser compleja, incluso para adultos. Pero la
comparación directa suele ser más ilustrativa y elemental. Cabe más - Cabe menos

Físicamente no presenta diferencias con el volumen, pero sus modelizaciones matemáticas

son muy distintas: la capacidad es una magnitud lineal y el volumen trilineal.

1. Estimación sensorial
 Las principales interferencias que dificultan el aislamiento de la capacidad de las
otras informaciones perceptivas de los objetos son la forma y la
descomposición/recomposición.
 Ante dos recipientes de distinta forma es habitual evaluar la capacidad por su altura.
La percepción visual de la altura predomina sobre la cantidad de líquido.
 Si repartimos el contenido de un recipiente entre otros recipientes, puede que el niño
entienda que la cantidad de líquido resultante ya no es la misma.
 El trasvase de líquidos o elementos como arena, semillas u objetos de diferente
naturaleza y cambiarlos de recipientes o dividirlos en dos o más recipientes
(envases, cajas, etc). “Se desborda, no cabe,…”

2. Comparación directa
 Se realizan comparaciones sin uso de intermediarios
 ¿Qué diferencias hay con la longitud? ¿Cómo ordenamos? (Piensen en las
varas rojas)
 Adivinanzas (¿a cuál le cabe más?), seguido de actividades de llenado y
trasvase.
 Entender y dar significado a “desbordar”, “derramar”, “rebosar”, “colmar”,
estar igual de lleno o vacío para el trabajo con uso de recipientes.
  Clasificar recipientes, localizando aquellos que tienen la misma capacidad, a
partir del trasvasado de líquidos.
 Comprobar, mediante el trasvasado de líquidos, las estimaciones de las
comparaciones de las capacidades de distintos recipientes.
 Ordenar conjuntos de más de tres recipientes en función de su capacidad.

3. Comparación indirecta
 Se realizan comparaciones por medio de intermediarios
 ¿Cuáles son los intermediarios?
 Comparar dos cajas o recipientes llenos, usando un recipiente vacío que es
mayor a ambos
 Comparar dos cajas o recipientes llenos, usando un recipiente vacío que es
menor a alguno de los dos.
 Necesidad de marcar los intermediarios

4. Elección de una unidad o patrón

 Se puede iniciar al niño en la comparación indirecta de capacidad utilizando
un patrón/unidad que se repite. Además debe utilizar el carácter aditivo de la
capacidad de los objetos.
 Llenar recipientes sirviéndose de otros más pequeños, lo que permite la
comparación indirecta de dos recipientes contando el número de veces que
se ha necesitado el recipiente pequeño para llenar cada uno de ellos.

Magnitud
 Toda aquella cualidad de los cuerpos que es susceptible de ser cuantificada, por
ejemplo, ya vimos el camino a recorrer para poder cuantificar cuán largo es un
objeto
Medir una magnitud
 Es asignar un número a cada una de sus cantidades, o estados particulares, de
forma que puedan ser dichas cantidades representadas por dicho número. Esto
exige que a cada cantidad ha de corresponder un número, y recíprocamente, a cada
número una cantidad de magnitud.

Características de aprendizaje por adaptación al medio

 El alumno dispondrá de una técnica base para empezar a resolver los problemas del
primer tipo.
 Ésta técnica base no debe coincidir con la técnica óptima, que será la técnica
adecuada para resolver el tipo de problemas considerado.
 Los problemas deben presentarse al alumno como un medio no didáctico, es decir,
el alumno no debe percibir la intencionalidad didáctica de la tarea propuesta.
 El alumno debe disponer de medios para comprobar si la solución o respuesta
obtenida es válida o no, es decir, debe disponer de una técnica que le permita
realizar dicho contraste.

Preguntas guía para analizar una situación de aprendizaje

 A. ¿Cuál es el tipo de problema que se propone a los alumnos?
B. ¿Qué características de la situación son propias de una situación de aprendizaje por
familiarización o de aprendizaje por adaptación al medio?
C. ¿Cuáles son las variables didácticas? (cuáles son los elementos de la situación que
pueden ser modificados por el maestro y que afectan a la jerarquía de estrategias o
técnicas de resolución)
D. ¿Cuáles son las posibles técnicas que puede utilizar el alumno para realizar las
tareas que se proponen?
E. ¿Quién valida las posibles soluciones aportadas por los alumnos al problema? ¿De
qué técnicas de validación disponen los alumnos?

Pensemos en la siguiente situación:

 Un niño tiene que tender los calcetines. Sabe que a cada calcetín le corresponde
una sola pinza. Las pinzas están en la terraza pues ahí tiende su padre el resto de la
ropa. ¿Tiene que saber contar para realizar colocar una pinza a cada calcetín?
 ¿Cómo saber si lo que he determinado como variable didáctica realmente lo es?
 Al decir cuáles son las variables didácticas hay que explicarlas.
 ¿Qué significa esto? Como son variables, entonces tenemos que decir qué
valores pueden tomar. Y como son didácticas entonces tenemos que
explicitar qué impacto tiene la modificación de estas con el desarrollo de la
tarea y la adaptación que se haga de las técnicas para resolver la situación.
Las técnicas eficaces y la óptima
 Este proceso es continuo en matemáticas.
 Siempre se van a ir aprendiendo técnicas superiores que resultan más eficaces ante
una nueva situación
 Todas las técnicas tienen un campo de validez (Una técnica puede ser eficaz en un
momento dado, pero no necesariamente lo será siempre).
 Cada técnica aprendida le servirá a los alumnos como técnica inicial o base para
resolver cada nueva situación, pero en cuanto el campo de validez está agotado el
alumno debe buscar o diseñar una nueva que le ayude a resolver el nuevo problema
al que se enfrenta. Las técnicas diseñadas podrían experimentar varios errores
hasta dar al fin con la óptima.
 Institucionalización
 Al finalizar la actividad debe haber un momento de balance y síntesis de lo
realizado.
 La profesora debe sistematizar y explicitar las matemáticas que se han
construido al resolver la tarea propuesta. Por ejemplo en la construcción de
la bolsa se pueden hacer preguntas tales como ¿Qué les permitió hacer la
bolsa del tamaño adecuado?, ¿Cómo usaron y para qué sirvieron los palitos,
cuerdas o el material auxiliar? ¿Alguien usó alguna parte de su cuerpo (como
la mano) para comparar el tamaño del dragón con el tamaño de la bolsa?
¿Cómo eligieron por dónde tenían que doblar el papel?
 El alumno tiene que reconocer que el trabajo realizado tiene que ver con las
nociones matemáticas que propone el currículum que hay que estudiar.
 Debe haber un reconocimiento de las matemáticas que se han estudiado y
construido al resolver la actividad, para que sepan qué nociones matemáticas
se han usado y aprendido.
  Después la técnica matemática aprendida se practica más veces para llegar
a dominarla. (Familiarización)

1. Ordenar las diferentes cantidades de longitud de las barras de la más pequeña a la

más grande con los ojos cerrados; como les plantea la profesora. La finalidad de la
actividad es relacionar elementos respecto de una misma magnitud, que se
encuentran en una misma colección. En esta actividad tenemos barras
desordenadas que hay que ordenar; pero no hay explicación de porqué hay que
ordenarlas.
2. Es una situación de aprendizaje por familiarización, ya que será la profesora quién le
valide la solución que el alumno da al problema.
3. Variables: Al tratarse de una situación de aprendizaje por familiarización no existen
variables didácticas, porque no hay posibilidad de cambio de estrategia. Pero si
habría posibilidad de hacer más complicada la actividad: - El tener los ojos tapados
hace que el alumno tenga más dificultades para aplicar la comparación directa. Si el
alumno pudiera resolver la actividad sin taparse los ojos también necesitaría utilizar
la comparación directa para poder ordenar la barras. - Número y tamaño relativo de
 barras, esto aumenta la dificultad del ejercicio, ya que a menos barras más fácil de
resolver, y aumentando el número las barras más difícil será. Igual con el tamaño,
cuanto más diferentes más fácil, cuando más parecidas más difícil; pero la técnica
que se pide siempre es la misma.
4. Técnicas: la técnica que te permite resolver el problema es la comparación directa y
es la única que se le pide a los alumnos que utilicen. En esta situación no se dispone
de ninguna técnica inicial, ni optima, ni más económica, ya que solo hay una. Por lo
tanto, tampoco se puede explicar cómo se desarrollan las técnicas hasta producir la
técnica óptima. e) Validación: Esta actividad no tiene otros elementos para
comprobar si lo ha hecho bien o no (autoevaluarse). La única manera de validar la
actividad sería a través de la comparación directa, pero si él alumno no sabe
utilizarla, será la maestra al final quien diga si la actividad es bien o mal resuelta.
16/02/2022

Proceso (etapas) de construcción de una magnitud

 La noción de magnitud se construye sobre procesos de clasificación y seriación que
se van dando a partir de:
 Estimación sensorial.
 Comparación directa (sin intermediarios).
 Comparación indirecta (uso de un intermediario).
 Elección de una unidad o patrón.

El tiempo (y sus dificultades)

 El tiempo es un caso especial
 Es una de las magnitudes más difíciles de construir
 La percepción del tiempo no es una propiedad que pueda ser observable
materialmente.
 Limitaciones para percibirse con lo los sentidos.
 Sin embargo, hay familiaridad con su uso y la noción pues está presente desde muy
pequeños en el entorno (esto hay que aprovecharlo).
 Debido a su egocentrismo, el niño no es capaz de tener conciencia de una
sensación de duración, salvo si esta duración está en relación directa con su propia
existencia. Es decir, un acontecimiento sólo ha sucedido “antes”, si ese “antes” se
relaciona con un hecho vivido por el niño: antes del desayuno, antes de las
vacaciones... 
 Por ello, en la Educación Infantil, se deben trabajar no solo el orden de los sucesos
temporales: antes, ahora y después; o bien, ayer, ahora y mañana mediante las
diferentes actividades que realizan en el aula o en su vida ordinaria. Es en esta
etapa donde el niño debe empezar a comprender el tiempo como una ordenación de
sucesos que se presentan en su vida.
 En la Educación Infantil, los niños comienzan a concebir el tiempo como una
sucesión de eventos. Por ejemplo, el día y la noche; ayer, hoy y mañana; antes y
después, significan una ordenación temporal de los distintos sucesos y cambios que
van experimentando.  
 En esta etapa, el tiempo va relacionado a las necesidades biológicas, asociando la
mañana, la tarde o la noche con sus tiempos de alimentación, de jugar, de ver a las
personas que le interesan, de hacer ciertas actividades, de acostarse…
 Es importante:
1. Ubicarse temporalmente
2. Tener consciencia del paso del tiempo de una manera más o menos intuitiva.
  Hay que controlar tres nociones:
 El orden de sucesión temporal, que organiza la secuencia de los elementos
de un sistema.
 El intervalo o duración de cada elemento o de la totalidad de la secuencia.
 La idea de ciclo (orden y recurrencia).
 Hay que aprovechar:
 Los niños pequeños son conscientes de las rutinas diarias.
 Antes de la edad escolar los niños aprenden ciertos nombres relativos a los
cálculos de tiempo y asocian algunos de estos nombres a sus actividades
personales, pero el conocimiento que tienen de los conceptos temporales es,
sin embargo, muy fragmentado.
 El aprendizaje de los días de la semana o los meses del año comienza como
el aprendizaje de otras listas de palabras, como la cantinela numérica.
 Los trabajos a desarrollar en Educación Infantil pueden organizarse en torno a dos
aspectos:
 La noción de duración, que con sus especificidades responderá
aproximadamente a los trabajos de otras magnitudes.
 Los sistemas convencionales de medida del tiempo

Modo físico
 “El razonamiento se basa en el contenido de los acontecimientos: trabajo
completado (distancia recorrida, número de objetos desplazados, etc.) y velocidad
principalmente. El objetivo de tales inferencias es esencialmente el de explicar los
cambios relativos de dos
sucesos.”
 Ej. 1: El niño ha jugado más tiempo que la niña porque ha cogido más dados
 Ej. 2: Sofía ha salido antes, pero Sonia ha llegado al final del camino a la vez que
Sofía; las dos han andado durante el mismo tiempo.

Modo lógico:
 “El razonamiento no se apoya en ninguna referencia al contenido físico de los
sucesos, sino que se basa en los órdenes temporales relativos para intentar deducir
las duraciones que ellos delimitan”.
 Ej. 1: “Han jugado el mismo tiempo porque han comenzado juntos y han terminado
juntos”.

Ej. 2: “La bombilla azul ha estado encendida más tiempo que la roja porque se ha
encendido primero, y después se han apagado a la vez”».

A. Por lo que respecta a la noción de duración, se realizarán actividades que

comporten:
 Comparar la duración de objetos que estén en movimientos (juguetes de
cuerda), este tipo de actividades permite comparar de manera directa al
ponerlos en funcionamiento a la vez.
 Los desplazamientos lineales pueden ser complicados para abstraer el
tiempo de la distancia recorrida o la velocidad de movimiento de los móviles.
  Comparar duraciones de movimientos que no supongan un desplazamiento
lineal (por ejemplo, peonzas, cajas musicales), o sucesos que no dejen traza.
 Comparar duraciones de intervalos sonoros, bien sean canciones o sonidos
más cortos.
 Es importante que todas estas comparaciones permitan al alumno decidir los
instantes de inicio de los intervalos temporales que se comparan.
 Posteriormente se puede jugar con los inicios y finales para que se presenten
las siguientes posibilidades.
B. Los sistemas convencionales de medida del tiempo, se realizarán actividades que
permitan:

 Identificación de tareas cotidianas correspondientes a los intervalos de

mañana, tarde y noche dentro del ciclo diario.
 Representación de las rutinas diarias de manera que permitan localizar otros
acontecimientos en relación con ellas.
 Representación de las rutinas semanales de manera que permitan localizar
otros acontecimientos en relación con ellas.
 Identificar algunos acontecimientos de su entorno próximo que tengan ciclo
anual.
 Situar esos acontecimientos anuales en relación con ciertas partes del año
(estaciones).
 Identificación de acciones cuyas duraciones puedan relacionarse con las
distintas unidades convencionales como día, semana, mes y año. (¿Cuánto
falta para que suceda algún acontecimiento importante?
 Construcción de una hoja de un mes de un calendario, reparando en la
estructura de la disposición de los números/días.
 Para introducir el trabajo con cronología y secuenciar sucesos:
 Historia propia (narraciones personales sobre eventos importantes)
 Narrativas literarias (recrea los sucesos a partir de lo que escucha)
 Cuentos ilustrados (imágenes) que sirvan para que el niño cree su
narrativa.
 El cálculo de tiempo hoy en día es muy sencillo de hacer y de saber
en qué momento concreto nos encontramos.
  
 Podemos hablar de años, meses, horas, minutos y segundos con
gran precisión.
 Incluso podemos medir décimas, centésimas y milésimas de
segundo y en cualquier parte del mundo nos entenderían, pero esto
no siempre ha sido así 
 Sin ciertas herramientas y bajo ciertas circunstancias, la medición del
tiempo, la duración de los sucesos puede ser muy complicada. Por
ejemplo, medir la duración de dos eventos, en que no tenemos la
referencia de inicio o fin simultáneo se vuelve complicado la
comparación. Es un poco así en infantil

Tipos de magnitudes continuas

 Magnitudes sumativas o aditivas (Extensivas si se definen desde la física): son
aquellas en las que es posible clasificar, ordenar y además tiene sentido sumar
definir la suma, y la multiplicación por un número.
 La medida de la suma de dos cantidades es la suma de dos cantidades.
 Propiedades asociativa, conmutativa y tiene elemento neutro
 Ejemplo: La longitud, la superficie, el tiempo (duración), la capacidad, la masa,…
 Magnitudes no aditivas: son aquellas en que es posible clasificar y ordenar, pero no
se puede definir la suma ni el producto por un número. Ejemplo: la temperatura, la
densidad, y otras magnitudes físicas (generalmente compuestas por la razón de dos
magnitudes sumativas)…
 23/02/2022
 Magnitud es aquella propiedad o atributo de los cuerpos y de los fenómenos que
podemos medir. Es decir, asociar una cantidad (Es cuantificable)
 La altura, el peso, la superficie, la temperatura, la edad, la cantidad de personas
en el aula, la duración del recreo…
 Hay otras propiedades que son observables y comparables pero que no son
cuantificables. Así, esas propiedades son solo eso, propiedades o atributos.
 La timidez, la belleza, el cariño que les tengo, la inteligencia …
 En esta etapa una ventaja es que pasan gran parte de su tiempo contando, tanto
en casa como en el aula.
 Se van volviendo cada vez más buenos contar lo que llamamos cantidades
discontinuas: conjuntos de cosas,
 Y también se la pasan comparando. ¿Quién es más alta que yo o quién es más
bajo que yo? ¿dónde hay más leche? ¿qué caja de juguetes es más pesado?
 Después de saber quién es el más alto entramos en el mundo de las cantidades
continuas, un mundo en el que:
 no estamos cuantificando cosas separadas, sino más
bien atributos o propiedades de las cosas,
 una característica definitoria (y a veces problemática) de las cantidades
continuas es que se pueden dividir infinitamente en partes o fracciones
más pequeñas
 La medida de una magnitud continua es un acto que en edades tempranas no es
tarea fácil, pues implica no solo cuantificar
 y por ello es muy difícil practicar la medición en la educación infantil, e incluso en los
primeros años de la primaria.
 Los niños y niñas deben tener contacto desde edades tempranas con situaciones
que les lleven a situaciones que les ayuden a considerar y percibir el atributo de los
objetos sin tener en cuenta el resto de propiedades. ¿cómo lo comparo? ¿en qué
son comparables? ¿cuál es la diferencia?
 Una vez establecido el atributo o magnitud, se requiere una gran experiencia en la
práctica de estimaciones, clasificaciones y seriaciones.
 Además, en este proceso queremos que también logren ser “conservadores”
 Queremos que adquieran la idea de que cuando el objeto o la situación cambia
(posición, forma, tamaño, …) hay algo que permanece constante. Ese “algo” es la
magnitud que se conserva.

Comparar
  Los conceptos de más, menos e igual. "¿Cómo lo sabes?"
 El principio para describir cuantitativamente la comparación
 Notando diferencias
 Un objeto se puede comparar a partir de uno o más atributos
 Lenguaje. Los términos que utilice varían en función del atributo o dimensión que se
esté considerando (+alto, +pesado, +lleno)
 Hay que permitir que, en un inicio, los niños usen palabras descriptivas que tengan
sentido para ellos y anote las palabras que elijan. El seguimiento de sus elecciones
a lo largo del tiempo le proporcionará una ventana a su comprensión.
Ordenar
 Un paso más allá de comparar dos objetos es ordenar tres o más objetos (seriación).
 EL tamaño es relativo
 En un grupo de tres bandas de diferentes longitudes, la banda de en medio es más
corta que la banda más larga, pero más larga que la más corta. (además siempre
vamos a poder encontrar algo más largo o más corto)
 Transitividad
 Hacer inferencias a partir de información sobre el orden.
 si a < b y c > b, entonces c > a.

Cuantificar
 Patrones no estándar
 La medición no estándar se refiere al uso repetido de un solo objeto o de múltiples
objetos del mismo tipo para hacer la medición.
 Rara vez los clips, los cordones, los pies, las manos tienen la misma longitud; o las
bolas de plastilina tienen el mismo peso; o los cuencos tienen la misma capacidad.
 Rara vez algo mide exactamente la unidad que estamos usando (es exactamente un
múltiplo perfecto de una unidad no estándar
Mide más de 3 palillos pero menos de 4 palillos
Mide más de 4 cerillas pero menos de 5 palillos
 Patrones estándar. utilizar unidades de medida constantes, estándar e idénticas. Si
no lo hacen, sus mediciones no tendrán sentido para los demás y no se podrán
compartir.
 Utilizar unidades de medida constantes, estándar e idénticas. Para que sus
mediciones tengan sentido para los demás y se puedan compartir.
 Comprender en qué se diferencia la medición precisa de contar objetos.
 Cuando se cuenta para determinar el número de objetos, la colección puede ser una
mezcla de cualquier cosa
 Por el contrario, cuando se mide, se suele contar sólo unidades idénticas. También
el valor final representa una medida, como una distancia o un peso, y no suele ser
una cantidad entera.

Estimar
 Provocar comparaciones directas
 Dar medidas aproximadas sin utilizar instrumentos de medida Patrones estándar.
 Una estimación, no es simplemente adivinar un tamaño o una cantidad de
magnitud.
 debe seguir una estrategia basada en la experiencia, los referentes y en
conceptos matemáticos
 Pueden derivar en comparaciones indirectas y usos de patrones o unidades (Se
elabora una imagen mental de esos patrones, una especie de estándar en su
mente, o de referentes concretos que permiten establecer hipótesis, mediante
conjeturas, sobre el valor aproximado de una cantidad de magnitud.)
 Debemos pensar ampliamente sobre cómo los niños pueden participar en la
medición y estimación en el aula y cómo incluirlos en los procesos de toma de
decisiones:
 ¿Cuántos dibujos pueden caber en la pared si los ponemos de punta a punta?
 ¿Cuántos caben si ponemos los folios a lo largo o a lo ancho?
 ¿qué nos conviene más?
 ¿Qué tan largo debe ser el mantel o el papel para cubrir toda la mesa de
trabajo?
 ¿Cuánta leche necesitamos para que todos tengan una taza?
 ¿Cómo podemos comparar la altura de dos torres de bloques?
 ¿Qué podemos hacer si los bloques se encuentran en sitios diferentes
del aula y no podemos moverlas?
 ¿Cuánta comida ponemos en el corral cada mañana para alimentar a las gallinas
que hay, si sabemos cuánto come una?
 ¿Podemos medir el tamaño de las burbujas de jabón que soplamos?
 A veces, es suficiente la percepción para describir un atributo y comparar a partir
del atributo ("Esta jirafa es muy alta, se ve más alta que el árbol").
 A veces se puede estimar (“La torre parece tan alta como apilar 10 muñecos”
“necesito 4 bolsas para la compra “)
 Y otras veces es necesario medir con precisión ("El tornillo que necesito para la
estantería debe ser de 5mm” “necesito cinco bloques para que mi torre sea tan
alta como la otra”)
 Se necesitan mediciones precisas también para comunicar información de los
resultados de la medición “comprar el tornillo en la tienda”. Se requiere que
entendamos lo mismo, por tanto, se necesita una unidad común, una unidad
estándar.
 Piaget y sus colaboradores hacen las siguientes consideraciones

-La medida es un acto complejo


-La realización del acto de medir requiere que previamente haya un largo
recorrido en la práctica de las clasificaciones, las seriaciones así como en la
realización de estimaciones sobre el atributo que se pretende medir

-El niño debe tener contacto desde edad temprana con situaciones que le lleven
a percibir los atributos o propiedades de las colecciones de objetos que las
comparen directa o indirectamente para percibir la parte física de la magnitud.
Proceso (etapas) de construcción de una magnitud
La noción de magnitud se construye sobre procesos de clasificación y seriación que se van
dando a partir de:
1. Estimación sensorial.
2. Comparación directa (sin intermediarios).
3. Comparación indirecta (uso de un intermediario).
4. Elección de una unidad o patrón.

Análisis de la actividad “Fabricación de una bolsa”

A. ¿Cuál es el tipo de problema que se propone a los alumnos?

B. ¿Qué características de la situación son propias de una situación de aprendizaje por
familiarización o de aprendizaje por adaptación al medio?
C. ¿Cuáles son las variables didácticas? (cuáles son los elementos de la situación que
pueden ser modificados por el maestro y que afectan a la jerarquía de estrategias o
técnicas de resolución)
D. ¿Cuáles son las posibles técnicas que puede utilizar el alumno para realizar las
tareas que se proponen? (¿son eficaces, optimas?)
E. ¿Quién valida las posibles soluciones aportadas por los alumnos al problema? ¿De
qué técnicas de validación disponen los alumnos?

Características de aprendizaje por adaptación al medio

• El alumno dispondrá de una técnica base para empezar a resolver los problemas del
primer tipo.
• Ésta técnica base no debe coincidir con la técnica óptima, que será la técnica
adecuada para resolver el tipo de problemas considerado.
• Los problemas deben presentarse al alumno como un medio no didáctico, es decir,
el alumno no debe percibir la intencionalidad didáctica de la tarea propuesta.
 • El alumno debe disponer de medios para comprobar si la solución o respuesta
obtenida es válida o no, es decir, debe disponer de una técnica que le permita
realizar dicho contraste.

¿Cómo saber si lo que he determinado como variable didáctica realmente lo es?

• Al decir cuáles son las variables didácticas hay que explicarlas.
• ¿Qué significa esto? Como son variables, entonces tenemos que decir qué valores
pueden tomar. Y como son didácticas entonces tenemos que explicitar qué impacto
tiene la modificación de estas con el desarrollo de la tarea y la adaptación que se
haga de las técnicas para resolver la situación.

Las técnicas eficaces y la óptima

• Este proceso es continuo en matemáticas.
• Siempre se van a ir aprendiendo técnicas superiores que resultan más eficaces ante
una nueva situación
• Todas las técnicas tienen un campo de validez (Una técnica puede ser eficaz en un
momento dado, pero no necesariamente lo será siempre).
• Cada técnica aprendida le servirá a los alumnos como técnica inicial o base para
resolver cada nueva situación, pero en cuanto el campo de validez está agotado el
alumno debe buscar o diseñar una nueva que le ayude a resolver el nuevo problema
al que se enfrenta. Las técnicas diseñadas podrían experimentar varios errores
hasta dar al fin con la óptima.