Desarrollo Curricular C Sociales 1er Ciclo

DESARROLLO CURRICULAR DE CIENCIAS SOCIALES - Primer Ciclo
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Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 3
Para leer y recorrer los cuadernos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Área de Ciencias Sociales en la Escuela Primaria Primer Ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Las Ciencias Sociales en el aula de la escuela primaria rionegrina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Los saberes docentes acerca de las Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Enseñar Ciencias Sociales en la escuela: recortes y senderos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
Pensar la Enseñanza de Ciencias Sociales en el Primer Ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Las representaciones de la Infancia sobre el Mundo Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
El sentido de Enseñar Ciencias Sociales en el Primer Ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Itinerarios posibles de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
Caminos de aprendizaje a recorrer por chicos y chicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
La vida cotidiana en diversos contextos de tiempos y espacios . . . . . . . . . . 11
Propuestas de enseñanza como recortes, senderos e itinerarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Ideas o ejes de análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Las configuraciones familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Algunas ideas para enseñar familias y vida cotidiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
¿Qué significa vivir en Familias tan distintas e iguales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Proyecto integrado: “Abrir la puerta para ir a jugar” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
El juego dentro del aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
La vida cotidiana en los barrios y ciudades del pasado y presente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Ideas para armar propuestas didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Trabajo con relatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Trabajo con Imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Conocer diferentes barrios del mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
La vida cotidiana en los espacios urbanos y rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Aspecto Morfológico Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Aspecto Ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Aspecto Histórico patrimonial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Ciudadanos/as como protagonistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
¿Qué entendemos por Espacio rural y Espacio urbano? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
La salida didáctica. Una intervención atractiva de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Itinerario de enseñanza: “Vamos a la plaza” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
La Evaluación en el Primer Ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Bibliografía General . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
L
os cuadernos Compartiendo Saberes en Ciencias Sociales tienen como propósito
acompañar a lo/as docentes e invitar a la construcción de propuestas de enseñanza para
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la escuela primaria rionegrina, revisitando el Diseño Curricular y, especialmente,
entramando sus experiencias y saberes desde las prácticas cotidianas en las aulas.
Están escritos por profesora/es de Institutos de Formación Docente en Educación Primaria de
la provincia y pensados como una guía o un puente para resignificar la lectura del Diseño
Curricular. Pretenden fortalecer los procesos de construcción del saber didáctico en Ciencias
Sociales, desde enfoques y metodologías para la enseñanza que favorezcan el aprendizaje
significativo. Además de compartir algunos aportes teóricos en diálogo permanente con las
prácticas docentes, sugerir itinerarios y recorridos posibles para enseñar en las aulas.
Estos cuadernos proponen pensar la escuela primaria más allá de la gradualidad, promoviendo
el trabajo intraciclo de los/as docentes, articulando contenidos, metodologías y recursos en el
aula y con otros colegas del nivel, desde la profundización del eje temático definido para cada
uno de los tres ciclos. Con la intención de brindar diferentes opciones para trabajar en el aula,
esta propuesta tiene un sentido epistemológico, didáctico e ideológico. Pretenden inspirar
caminos diversos para transitar en el aula y fue pensada en pos de acompañar las prácticas de
la enseñanza.
En estas páginas encontrarán definiciones acerca de los propósitos de la educación en Río
Negro y sobre las categorías fundamentales y específicas de las Ciencias Sociales para cada ciclo
que pretenden ser orientadoras. En sintonía con esta visión, planteamos un enfoque de
enseñanza que favorezca la construcción de propuestas de aula, que puedan integrar
contenidos con otras áreas y donde estén presentes algunos de los ejes transversales como:
Memoria y DDHH; Educación Sexual Integral con perspectiva de género, Educación Ambiental,
Tic, entre otros. Presentamos actividades, recursos y pistas o consignas posibles para trabajar
en las clases, en las secuencias o en proyectos. También incorporamos recursos obtenidos de
diversas fuentes como la voz de los/as niños/as, testimonios de primera mano, textos
científicos y escolares.
Estos materiales pueden aportar diferentes puertas de entrada para realizar el recorte
didáctico, problematizar contenidos para su abordaje y en términos pedagógicos, brindar
ideas que sirvan de referencia para un recorrido de enseñanza que promueva la autonomía
y el aprendizaje significativo.
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Temas: desarrollo de algunos conceptos claves para enseñar
Ideas y sugerencias para construir secuencias didácticas y

problematizar los temas.
Itinerarios o recorridos posibles para la enseñanza
Recursos y materiales diversos para el trabajo en el aula
Consignas y pistas posibles para utilizar los distintos materiales

o recursos
Evaluación: criterios y formas

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Las Ciencias Sociales estudian la realidad social, la cual es compleja, contradictoria, dinámica,
conflictiva y diversa. Esta realidad social se construye a partir de las relaciones entre los sujetos
y las instituciones, en un contexto espacial y temporal particular.
Las disciplinas que integran el área en la escuela primaria, con sus saberes científicos y
diversidad de métodos, son: Geografía, Historia y Formación Ética y Ciudadana. Estas materias
nos permiten reflexionar acerca del contexto socio-histórico y cultural, desnaturalizar las
problemáticas que nos interpelan cotidianamente, mirar los conflictos entre los sujetos, sus
relaciones y al interior de las instituciones.
Muchas veces en las escuelas la enseñanza de este campo está subsumido o subordinado a otras,
que parecen más importantes, tanto en la carga horaria designada, como en la selección de
contenidos que se presentan como efemérides o como emergentes institucionales o sociales, no por
eso menos importantes, pero que irrumpen en la constitución de las propuestas pensadas por los/as
docentes.
El sentido de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Primario asume en el Diseño
Curricular y en la formación, por lo menos, dos caminos que son complementarios: la
comprensión de la realidad social a través de las disciplinas del área y la contribución al ejercicio
de prácticas ciudadanas democráticas. Ese sería el desafío en la escuela primaria rionegrina. Es
un recorrido complejo, porque implica, por un lado, abordar categorías de análisis de las diversas
disciplinas para reflexionar críticamente con una mirada interrogativa y reflexiva la realidad
social, utilizando información variada que permita la sistematización y argumentación como
instancias de aprendizaje, un aprendizaje que resignifique las representaciones de la infancia de
manera colaborativa e inclusiva. Por otro lado, entender la carga de valoraciones y
posicionamientos de las representaciones sociales que se encuentran en el aula, tanto de
estudiantes como de docentes, para que puedan ampliar su mirada del mundo y entender el
presente para proyectar y vivir en una sociedad digna y solidaria.
Consideramos que la finalidad de estas páginas puede ser un aporte para la enseñanza de las
Ciencias Sociales basados, en el ejercicio de reflexionar y hacerse preguntas sobre la realidad,
promovidos a partir de un ambiente escolar de respeto y participación en la construcción social
del saber escolar. Es necesario que docentes, escuela, familias y Estado puedan asumir la
lectura crítica del presente y proyectar escenarios de futuro esperanzadores para que la
1 Un agradecimiento a los docentes que leyeron el documento en sus primeras versiones y especialmente a las
profesoras Cecilia Bordoli y Silvia Pérez.
infancia, en su diversidad, ejerza sus derechos en forma plena, como ciudadanas/os de un país
democrático.
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El conocimiento científico se sitúa como una producción social atravesada por relaciones de
poder que lo han validado y lo validan socialmente. Esta característica implica que nunca es
neutral, ni homogéneo, ni estático y cerrado. Los saberes escolares se construyen en la relación
educativa entre docentes, estudiantes y comunidad, en un proceso colaborativo. Nuestro saber
específico y producciones pedagógicas son cotidianos y se desarrollan en el aula, en esquemas
de acción que involucran los marcos conceptuales-didácticos y la posibilidad de implementarlos
en contextos situados. Según Flavia Terigi (2012) “hay determinados conocimientos que se
tienen más bien en la punta de los dedos que en la cabeza” (Terigi, 2012: 36) y es el que
ponemos en juego para lograr que se construyan los aprendizajes en las aulas.
Para la construcción de saberes es preciso reconocer las representaciones sociales de
chicos/as, en este sentido, la infancia posee una concepción del mundo social, que tiene relación
con los grupos de referencia, el género, la etnia, entre otros y desde allí se construyen
conocimientos. Si como educadores/as recuperamos ese saber relevante, si lo formalizamos y
lo compartimos, nuestras prácticas asumirán otra dimensión y nuestro rol incluirá, también, la
producción de saberes didácticos concretos y es desde esta postura que están pensados los
cuadernos para aula.
La organización de la enseñanza a través de recortes permite salir del listado de temas o del
tratamiento episódico de los contenidos, a veces circunscripto a las páginas del manual escolar
o de las efemérides. Por el contrario, el conocimiento científico es fruto de la actividad de
pensar, de poner en duda las certezas y explorar las alternativas. En tal sentido, una de las
herramientas clave para realizar un recorte didáctico son las preguntas, que contribuyen a
problematizar los contenidos sugeridos. Establecer recortes a partir de una pregunta permite
formular un problema que permanezca abierto durante el recorrido de enseñanza y alcance
algún grado de conclusión al finalizarlo (Siede, 2010).
Tener en cuenta que los conceptos que estructuran el campo de conocimiento social y recorren
toda la escolaridad son: los Sujetos sociales, la Sociedad, el Tiempo histórico y el Espacio social
atravesados por las dimensiones económicas, políticas y sociales. En cada ciclo y año se
seleccionan conceptos más específicos para profundizar y son los que cada cuaderno para el
aula tratan de desarrollar con ideas y propuestas.
Los criterios de selección y secuenciación de contenidos para tener en cuenta al momento de
realizar un recorte didáctico serían:
a) La relación entre lo cercano y lo lejano: que refiere a enseñar aquello que es desconocido,
que puede ser cercano espacial y temporalmente o no, ya que el impacto de las
tecnologías implica hoy la posibilidad de conocer espacios y tiempos lejanos.
b) La interrelación entre las escalas espaciales: local, regional, provincial, nacional e

internacional para abordar el análisis de la realidad compleja y diversa.
c) La contextualización de la realidad social en tiempo y espacio: para comprender en forma

situada los fenómenos y procesos sociales e históricos y comparar con otras realidades
espacio temporales. Página | 7
d) Los aportes y la articulación de las disciplinas sociales y con otros campos de

conocimiento: para explicar las problemáticas desde su complejidad.
e) El conflicto social como situación inherente a la realidad para problematizarla,

interrogarla y analizarla desde diferentes perspectivas.
f) La significatividad lógica de los contenidos: respetando la gradualidad de los mismos y

abordando los emergentes y necesidades grupales.
g) La relevancia social, política y ética de los contenidos: que sean significativos para la vida
socio-comunitaria y a la vez aprovechar su potencialidad didáctica.
h) La unidad y la diversidad: como elementos constitutivos de los procesos sociales.
El enfoque de enseñanza de las Ciencias Sociales que se privilegia en el Diseño de Educación

Primaria se basa en problematizar los temas a partir de situaciones y planteos que interroguen
la realidad social para llegar a construir los conceptos que resulten significativos, según los
saberes y representaciones de los/as niños/as.
Para cada ciclo es preciso tener en cuenta la complejidad y el grado de profundidad del planteo
de interrogantes y problemas, así como atender siempre, a la heterogeneidad de las trayectorias
y los tiempos de la infancia diversa y plural.
Por estos motivos se elige para primer ciclo desarrollar algunos itinerarios de enseñanza que se
aproximen a la construcción de nociones espaciales, temporales, sociales y económicas a partir
del uso de relatos, imágenes y salidas o recorridos didácticos, así como el trabajo en
proyectos que articulan diversas áreas, a través del juego como contenido y como actividad
de enseñanza.
Para segundo ciclo se desarrolla con mayor profundidad el enfoque de problematización y
conceptualización, a partir, de abordar problemáticas diversas que involucran la realidad
regional en su dimensión económica, social y política. Por otra parte, se plantean diversas
estrategias didácticas como juegos de simulación, debates, salidas didácticas entre otras.
En el tercer ciclo se abordan procesos políticos, ideológicos, económicos y sociales en el espacio
nacional y latinoamericano, que permitan a los y las estudiantes relacionar las dimensiones
de la realidad, argumentar y contraargumentar, analizar los discursos de los medios de
comunicación, investigar y analizar la complejidad, así como no perder la curiosidad, la
creatividad, el juego como puertas de entrada para construir conocimiento. Se presentan
propuestas que impliquen utilizar y construir diferentes producciones audiovisuales
aprovechando el uso de las TIC.
La evaluación en Ciencias Sociales, como en otros campos, implica un proceso continuo y
heterogéneo que permite el seguimiento de las trayectorias estudiantiles. En dicho proceso se

establecen cortes o acreditaciones parciales usando instrumentos diversos. Pueden ser:
conversaciones y participación oral, escritura de textos de diversos géneros, elaboración de
preguntas e hipótesis, lectura e interpretación de imágenes, textos, documentos, mapas y otros
materiales educativos, argumentaciones y opiniones fundamentadas, entre otras. Además, se
tiene en cuenta la participación, las intervenciones, las formas de relación entre estudiantes, Página | 8
con docentes y otros actores, privilegiando el respeto, la solidaridad, la colaboración, y la

responsabilidad.
En el Primer ciclo es interesante que las propuestas de enseñanza se centren en aquellos

aspectos de la vida social del pasado y del presente que resultan más accesibles a la
comprensión de los/as niños/as: la vida familiar, escolar y las diferentes formas de organización
del trabajo, la multiplicidad de prácticas culturales, el contexto tecnológico de cada época y
lugar, los problemas y conflictos entre grupos sociales diversos.
Según los saberes compartidos con docentes de diferentes instituciones de la provincia, es
importante darnos cuenta que los vínculos, las relaciones y las normas que se construyen a partir de
la convivencia cotidiana en el aula, en el hogar, entre los/las vecinos/as de los barrios y en las
ciudades o los parajes, se consideran objeto de estudio y enseñanza de nuestros recortes didácticos.
Las formas de tratarnos y relacionarnos, el conocer los derechos y las responsabilidades, las
cuestiones de género, la comunicación virtual, el consumo y el consumismo, la tecnología y su
impacto cotidiano en la vida de la infancia y las familias son otros tantos temas que nos recorren
y se pueden plantear desde las Ciencias Sociales como contenidos, entendiendo que pertenecen
transversalmente a otros ejes que pueden articularse como la Educación sexual integral,
Educación Ambiental, las TIC. Es necesario dar mayor importancia a la implementación de la
Unidad Pedagógica para resignificar el enseñar y aprender como un proceso complejo, gradual
y dinámico, que debe articular/integrar saberes, niveles, grupos y vínculos entre docentes y
estudiantes del mismo año y ciclo. Compartir las propuestas didácticas y el trabajo en el aula
con otros/as colegas es un desafío que nos hace comprometernos y crecer.
En la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Primer Ciclo de la escuela primaria se ponen
en tensión aspectos de las prácticas cotidianas, los saberes docentes, las instituciones y las
características de la infancia, a las que se refiere el próximo apartado
Las investigaciones acerca de las representaciones sociales que tienen los/as niños/as acerca
del mundo plantean que se caracterizan por descripciones y explicaciones sobre su realidad
cotidiana basadas en el sentido común y egocéntrico.
Este conocimiento se conforma a partir de sus experiencias como integrantes de diferentes
configuraciones familiares, grupos sociales, relaciones de género, como parte de etnias y de la
cosmovisión cultural y religiosa. Es en esos contextos socio históricos en los que construyen sus
saberes espontáneos, las nociones y primeras percepciones sobre lo social. Perciben la realidad
social, muchas veces, como un producto que no tiene historia, es natural, parcial y fragmentado,
que no se puede cambiar porque es estático e inmóvil. La noción de tiempo se relaciona con lo
cotidiano y piensan el tiempo en tanto pares binarios que permiten identificar un tiempo
personal y familiar, la idea de orden y sucesión (antes de, después de) y un tiempo muy lejano, Página | 9
de origen mítico y el tiempo presente.

La noción espacial de los/as niños/as se construye mediante sistemas de referencia
egocéntricos, ello/as son el centro, como mojones representados por los lugares familiares, la
casa, la escuela. Organizan sus mapas mentales de acuerdo con sistemas de referencia
parcialmente coordinados en grupos fijos: el grupo de su casa, la escuela.
Los modos de interpretación son autorreferenciales y comparan sus propias experiencias y la
hacen extensivas a la de los otro y otras. Por ello se sugiere ofrecer situaciones de la vida
cotidiana en contextos témporo espaciales y sociales diversos para comprender lo propio
respecto de lo otro y que permitan identificar, diferenciar, contrastar, comparar y hacer
analogías, favoreciendo la ampliación del horizonte social y cultural. Es importante complejizar
y relacionar estas representaciones, con otras vivencias, reconociendo analogías y diferencias
entre sus experiencias y las de otros, en otros tiempos y espacios, en un entramado social
más amplio. Según las investigaciones, en este tramo escolar es más comprensible para la
infancia la dimensión cultural, económica y social, que los procesos políticos e institucionales
del presente y del pasado, que son desarrollados en el segundo y el tercer ciclo en forma
progresiva.
El conocimiento acerca de las representaciones que tiene la infancia sobre el mundo social necesita
renovar sus miradas y ampliar líneas de investigación. Especialmente con el impacto profundo y
vertiginoso que representan las tecnologías de la información y comunicación en la vida cotidiana de
los hogares.
La enseñanza en el Primer Ciclo tiene como propósito la alfabetización social, es decir inicial,
como en otros campos de conocimiento, no sólo en Lengua y Matemática, sino también, en las
Ciencias Naturales y Sociales. Este proceso de alfabetización apunta a la construcción de un
andamiaje que les permita complejizar las nociones básicas que poseen, en relación a la
temporalidad, la espacialidad, los actores sociales con intereses e intencionalidades y a los
problemas de la realidad. En este sentido el recorte didáctico “contribuye a desarrollar,
construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los y las niñas ponen
en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo la experiencia
personal y social en sentido amplio.” (NAP, primer ciclo, 2004, 10).
Las disciplinas que componen las Ciencias Sociales, pretenden favorecer el proceso de
desnaturalización de los hechos, para comenzar a pensarlos como el resultado de múltiples
variables a partir de las representaciones de niños y niñas. En relación a esta finalidad se
propone alentar el planteo de preguntas y supuestos, que generen situaciones problemáticas
como puente para pasar de la descripción a la explicación de los fenómenos y procesos sociales.
Los sentidos de la enseñanza del área en la escuela primaria enunciados se fundamentan en la profunda
concepción que tenemos al considerar a niños y niñas como ciudadanos/as y protagonistas de la cultura.
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Una vez realizado el recorte didáctico es necesario pensar las actividades de enseñanza que
constituyen un recorrido o itinerario, que es diverso, que atiende a las trayectorias escolares
heterogéneas y en ese sentido se sugieren los siguientes aportes:
 Promover la comprensión a través de la lectura de diferentes recursos (imágenes,
planos, cartas, textos cortos, entre otros) de escenas cotidianas y situadas en contextos
diferentes a través de una didáctica que propicie la duda, el diálogo y las preguntas.
 Ofrecer situaciones que se conviertan en problemas para acercarse a la realidad social
y sus dimensiones, que permitan reconocer los cambios y permanencias en tiempo y
espacio.
 Crear múltiples ambientes de aprendizaje, a través de estaciones diversas en el aula,
que permitan diferentes modos de presentar, de desarrollar los temas a enseñar.
 Reconocer en forma simultánea contextos cercanos y lejanos a partir de la comparación
con diversos recursos y producciones.
 Valorar la alteridad a partir de operaciones como analogías y diferencias,
identificaciones y contrastes.
 Priorizar la articulación y el tratamiento de contenidos del área y con otras asignaturas
a través de proyectos integrados, en talleres y con agrupamientos diversos potenciando
la Unidad Pedagógica y dando lugar a los temas transversales como el Ambiente, ESI,
TIC entre otros.
 Enseñar nociones del tiempo histórico como orden, sucesión, secuenciación, duración,
ritmos de cambio como por ejemplo el reconocer los días, meses, años; cambios de
estaciones; feriados o días festivos en el calendario; entender el sentido cultural del
tiempo en la vida cotidiana personal, familiar y social.
 Comparar situaciones, objetos, lugares, modas, testimonios o relatos entre otros temas
que muestran las transformaciones en diversos tiempos o espacios.
 Enseñar nociones espaciales, a partir de la construcción de mapas mentales, marcar
recorridos en un plano, establecer mojones y referencias, diferenciar lo cercano de lo
lejano.
 Utilizar consignas claras y concretas, cortas orales y escritas, para trabajar diversidad de
recursos como imágenes, audiovisuales, globos terráqueos, planos, mapas simples,
objetos, relatos y testimonios de sujetos reales y ficcionales, captura de pantalla de
Google Earth, uso del Street View y otros.
 Favorecer un clima de clase donde prime la escucha, el respeto, la afectividad, la alegría,
el juego y la confianza, el trabajo con otros.
 Resignificar las salidas y paseos didácticos como la “Vuelta a la manzana” para
enseñar el barrio, visita a las instituciones del barrio o el pueblo, jugar en la plaza “Salida
didáctica por mi ciudad”, Visitas a museos, muestras, al cine y otros lugares teniendo
en cuenta los momentos de la salida y los contenidos a enseñar.
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A partir de los itinerarios de enseñanza ofrecidos por las y los docentes se pretende que
los/as niños y niñas puedan aproximarse a:
 Reconocer a los sujetos o actores sociales, sus problemas, intereses, acciones en
tiempos y lugares diversos.
 Identificar las razones posibles por las cuales suceden los hechos y procesos evitando
pensar en la unicausalidad.
 Comprender que las situaciones de vida cotidiana cambian por la acción de hombres,
mujeres y niño/as, transformando la sociedad y el ambiente, reconociéndose como
protagonistas.
 Leer, interpretar y crear imágenes (fotos, dibujos), videos, películas, describir objetos,
recrear relatos y otros géneros discursivos.
 Identificar nociones espaciales de localización, orientación, ubicación y usos del suelo y
temporales de orden, sucesión, secuencia y duración.
 Escribir, leer, producir textos de diversos formatos, dibujar, fotografiar, planos,
afiches, entramar la voz y la producción de chico/as a través de las TIC.
 Jugar, crear y compartir con otro/as en un trabajo colaborativo.
 Hacer preguntas, aprender a buscar, a investigar y a imaginar para conocer.
 Escuchar y dialogar para permitir la oralidad, la espera, el respeto, la confianza y la
afectividad.
 Construir proyectos cooperativos para sentirse y ser protagonistas.
El Eje conceptual o núcleo de aprendizaje que atraviesa los tres años del primer ciclo es la vida
cotidiana en las configuraciones familiares, en los barrios, en las ciudades y pueblos.
La vida cotidiana puede definirse como aquel Reflexionar sobre la vida cotidiana nos
espacio o campo del ámbito de lo social permite analizar el mundo social siendo el
constituido por las actividades diarias ámbito de nuestra constitución como seres
realizadas para la satisfacción de nuestras sociales.
necesidades vitales, para la reproducción
El saber cotidiano, que forma parte de
social y material, es decir, la conforman
nuestras representaciones sociales, debe ser Página | 12
aquellas acciones rutinarias, realizadas en
abordado, especialmente, en el aula del
forma repetida, casi sin pensar, que nos
primer ciclo porque la vida en la escuela es
permiten seguir viviendo.
parte de la cotidianidad de infancia y
Es la vida concreta de cada uno de docentes en una relación de creación de
nosotros/as en un tiempo y espacio, en conocimiento.
contextos socioeconómicosdeterminados. Es
En el aula transcurre gran parte de la vida
el lugar de lo habitual, aquello que ocurre
social de los/as niños/as y allí también, se
entre los sucesos eventuales, que nos hacen
producen saberes cotidianos, necesarios para
detenernos y reflexionar sobre nuestra
construir nociones cada vez más complejas.
realidad.
La vida cotidiana debe ser puesta en
Es característico de este espacio el hecho de
tensión ya que es el contexto más cercano
que esperamos que todo sea conforme a lo
que conocemos, sin cambios. El cambio
para abordar lo social en este ciclo. Es
necesario que este eje pueda
interrumpe la cotidianidad para dar lugar a lo
transformarse en contenido para la
inesperado, algo que nos hace pensar, para lo
cual no tenemos respuesta inmediata, sino escuela, ya sea siguiendo lo prescripto, las
que exige evaluar acciones y posibles necesidades y demandas del grupo o los
resultados, situación que en lo cotidiano no
emergentes de la realidad social. “Lo
requeriría atención especial. cotidiano se vuelve mágico”, se cuela en
En “lo cotidiano”, el tiempo parece el aula, y esos saberes que parecen
transcurrir sin darnos cuenta, sin pensar obvios, contienen la posibilidad de
sobre nuestra existencia concreta. transformación de la realidad cercana.
Así, comer, dormir, limpiar la casa, jugar,
asearnos son actividades cotidianas, las
cuales nos permiten realizar otras que
complementan nuestra vida personal y
social.
Cuando nos encontramos construyendo y decidiendo qué enseñar y cómo hacerlo estamos
definiendo un recorte didáctico, que alude a una unidad de sentido, dentro de la realidad social;
que permite tomar decisiones con fundamentación pedagógica situada, con compromiso ético
y político. Es acotar tiempos y espacios.
Gojman y Segal (1998) y Siede (2010) dicen que el recorte se puede plasmar en una red de contenidos,
que se revise periódicamente, como guía de docentes y estudiantes, definiendo categorías y
explicaciones que se ponen en juego en torno al contenido.
Pensar ideas que guíen nuestro recorrido o itinerarios de enseñanza desde lo conceptual y
metodológico es una tarea compleja ¿Les parece que pensemos junta/os como abordar los temas para
problematizarlos?
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Las ideas o ejes de análisis se presentan a manera de sugerencias y aportes que pueden desarrollarse
durante todo el año para enseñar las configuraciones familiares y la vida cotidiana; el barrio o la ciudad.
Cada oración pretende ser un tópico generativo, ejes que organizan unidades didácticas. Cada unidad
didáctica puede organizarse en una secuencia a desarrollarse en cuatro o cinco clases, según la
distribución y la organización de los tiempos y encuadres. Cada idea o eje contiene la posibilidad de
abrir y profundizar interrogantes acerca del tema planteado. La intención es mostrar recorridos
posibles; pero esto no implica, que, desde los saberes docentes, de la práctica se incluyan otras ideas y
se articulen experiencias.
Cuando se piensa en enseñar Las familias y la vida cotidiana, sugerimos no tomar como caso o modelo
de explicación las situaciones familiares de estudiantes del grado. Las representaciones acerca de lo
social son, en esta etapa, autorreferenciales, por lo que existe una tensión entre la necesidad de los/as
niños/as de contar sus experiencias familiares y la enseñanza propuesta, que pretende distanciarse de
las experiencias personales como punto de partida para pensar el objeto de enseñanza y promover la
construcción del concepto de una manera participativa.
En este sentido, los niños y las niñas deben construir el concepto a partir de definiciones y ejemplos
que eviten la apertura de juicios de valor, por ellos mismos o por parte del grupo y de nuestras propias
apreciaciones sobre el tema, sobre sus vivencias y su situación familiar real. De igual manera sabemos
que toda la información personal o familiar la vamos a ir conociendo con nuestro vínculo en el aula, en
lo cotidiano, con las charlas, las rondas al tomar la leche o el momento de las novedades.
Así, proponemos pensar la diversidad de configuraciones familiares en el tiempo y en el espacio, en el
pasado de abuelo/as, en la región o en otras sociedades lejanas, también, permite salir del modelo
familiar único, tradicional y nuclear, evitando poner una carga valorativa que prescriba como válida una
forma familiar particular.
Sin embargo, si bien es importante resaltar la diversidad como una realidad, es necesario enseñar
desde la unidad, es decir, aquellos aspectos comunes a todas las configuraciones familiares para
explicar el concepto y especialmente para reconocer las necesidades, deseos, derechos y
responsabilidades que implica para los/as adultos/as, que sigamos sosteniendo la importancia que
tiene la vida familiar para la infancia y que, en términos legales, el Estado debe fortalecer los vínculos
familiares para la protección y asistencia de niños y niñas12.
22Ley 26061 (2005) Ley de Protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
Página | 14
Si pensamos en cómo son las familias, la
diversidad es un rasgo de su conformación
debido a las formas de vida, los lugares, los
tiempos en los viven. Sin embargo, hay
Es una configuración social histórica, en la
acuerdo en las ciencias sociales en que las
que las relaciones entre los sujetos se
familias, tienen en común ciertas establecen a través de vínculos de
características. En todas ellas las personas parentesco. Sus miembros pueden vivir o
adultas tienen la responsabilidad de no en una misma casa o vivienda.
hacerse cargo de la crianza, de la
Así, si bien los sentimientos son
reproducción cotidiana del hogar. Es decir importantes para la conformación
que puedan acceder a un trabajo digno que familiar, no es este el rasgo que las define,
permita satisfacer las necesidades vitales tampoco lo es la consanguinidad.
de los/as chicos/as, como la alimentación, Las familias en la historia han presentado
la vivienda, la salud, la educación, entre diferentes configuraciones. Podemos
otras. hablar de familia Tipo, familia nuclear,
familia monoparental, familias
Los/as adultos/as tienen derecho a tener ensambladas, familias pluriparental, entre
un empleo remunerado y también poseen otras; y sus características van cambiando
responsabilidades con respecto a las de acuerdo a las normas sociales que las
familias de las forman parte. El Estado, a enmarcan en cada contexto histórico
través de los gobiernos e instituciones, determinado.
deben velar porque esos derechos se
cumplan en las familias. Desde lo
simbólico y cultural las familias se encargan de enseñar los hábitos y costumbres, las creencias
y religiones, los festejos y conmemoraciones, las ideas políticas o partidarias, las cuestiones
éticas y vinculares, entre otras. La escuela irrumpe en la vida cotidiana de la infancia y de las
familias. Es fundamental trabajar juntos en clave de respeto por los derechos humanos de la
infancia, erradicando de las aulas la idea de que hay una familia “modelo” o ideal la cual es
la única normal y el resto de sus conformaciones son disfuncionales. Reconocer a la familia es
respetar las diferentes configuraciones que presenta.
● Las familias conformadas a partir de relaciones de parentesco, se han configurado de

diferentes maneras durante la historia de la humanidad, de acuerdo a costumbres,
deseos y necesidades de los sujetos.
● Las familias son diversas y dinámicas, están en constante cambio.
● Existen diversas formas en las familias de vivir lo cotidiano: ya sea en la alimentación,

las celebraciones, los festejos, el consumo, el uso de la tecnología, las salidas, los juegos
y deportes, las tareas y rutinas diarias.
● En el hacer de las rutinas cotidianas, en una casa familiar, hay trabajos que generan,
algunas veces, diferencias de género y generación. Página | 15
● En una sociedad conviven diversas configuraciones familiares, todas importantes,
necesarias para el crecimiento psicosocial de niños y niñas.
● Las personas adultas de las familias tienen la responsabilidad de criar y cuidar a la
infancia desde lo material (vivienda, alimentación, salud, otros) hasta lo simbólico y
afectivo.
● Los niños y las niñas tienen derecho la intimidad familiar (Ley 26061 art. 10), y a su
vez, reconocer que las familias son objetos de derechos.
A continuación, desarrollamos brevemente qué entendemos y sabemos sobre el concepto de

configuraciones familiares, que como toda construcción social y cultural se modifica según las
épocas, los lugares y las sociedades.
Cuando pensamos en la construcción de una propuesta didáctica para el primer ciclo de la

escuela primaria los recursos indispensables a la hora de enseñar sobre el mundo social son,
entre otros, los relatos, los cuentos, las narraciones, los objetos y las imágenes, entre otros.
En ese sentido y comprendiendo la complejidad para enseñar la vida cotidiana y las
configuraciones familiares presentamos algunos materiales y posibles actividades para el aula,
pistas para trabajar con los materiales y preguntas que compartimos.
Podemos elegir contar un cuento para iniciar una secuencia o una clase de Sociales, que permita
introducirnos en el mundo cotidiano de personajes que recrean situaciones de la vida en familias
que son diversas, pero que las unen emociones, afectos, costumbres, celebraciones, usos, y
demás que se convierten en comunes, en los cuales lo/as chicas pueden encontrar semejanzas.
Este pequeño relato podemos usarlo para hacernos preguntas sobre el tema, problematizar y
pensar propuestas de enseñanza. ¿A ver qué les parece?
La abuela Lidia vive sola en la ciudad de Buenos Aires en un barrio residencial. El barrio se
llama como el señor que creó la Bandera Argentina: Belgrano.
Es la mamá de Carly y Mariana y la abuela de tres nietos. Desde que se quedó sola le encanta
que toda la familia se reúna al menos un día a la semana para cenar.
Hoy martes está preparando un suculento guiso de lentejas, porque hace frío. Empezó el
invierno hace ya más de un mes.

El hijo menor de la abuela se llama Carly, le fascina cocinar. Su hijo Patricio, nieto de Lidia,
vive con su mamá, la pareja y su hermanita; comparte algunos días de la semana con Carly.
Los dos son fanáticos de River y del rock, no se pierden los recitales del Indio Solari. Mariana
está casada con Facu y sus hijos pequeños son Lupi y Santi, también, comparten su vida con
los otros hijos adolescentes del padre. La niña tiene nueve años, el pelo muy largo y la voz Página | 16
saltarina y el hermano menor los ojos pícaros y brillantes.
Les gusta mucho ir a la casa de la abuela, pues ella les cocina siempre lo que quieren y le da
todos los gustos.
Esa noche para la cena llegaron con juguetes nuevos: los Spinner de colores estridentes que
daban vueltas sin cesar. Patricio estaba atento a los snapchat que llegaban a borbotones.
Mari y Facu miraban de reojo y contestaban sus mensajes en WhatsApp mientras Carli
sacaba fotos para subir a Instagram.
La abu Lidia se levantó de la mesa al ver que nadie charlaba ni se miraba a los ojos, entre
triste y enojada les dijo….
FINAL 1 FINAL 2
Abu Lidia: -El próximo martes voy a preparar La abuela se levantó de la mesa y se va
guiso de mondongo y antes de sentarse a la al dormitorio a buscar su flamante
mesa del comedor en una canasta van a dejar celular, regalo de su sobrino del sur,
todos los objetos tecnológicos que traen así para que algunos a configurar el
comemos, nos miramos y charlamos de cosas Facebook.
de la vida. ¿Qué les parece?...
1. Identificar grupalmente a los protagonistas, la situación, las emociones, las acciones, las
edades, los lugares, la estación del año, el clima, los olores y sabores.
2. Preguntar sobre el conflicto de la escena: ¿Qué problemas ello/as visualizan?
3. ¿Por qué? ¿Qué emociones y sentimientos están en juego en el texto? ¿Y en la clase?
4. Dibujar y hacer hablar a los personajes, crear y recrear las situaciones y los objetos
más significativos para cada estudiante y en grupos pequeños.
5. Pensar otros finales posibles para la historia familiar de la abuela Lidia.
6. Construir máscaras o títeres que cuenten la historia de otra manera.
7. Observar y describir imágenes de diversas configuraciones familiares en distintos tiempos
y lugares.
8. Producir textos breves en forma colectiva e individual.
9. Describir los objetos tecnológicos, su forma, uso y comparar con otros objetos en el
pasado.
10. Reconocer y construir algunas nociones temporales y espaciales. Día, semana, mes,
estaciones, paisajes, nombres de barrios, ciudad, nombres.

11. Cambiar la historia y ubicarla en su localidad, barrio, con otros personajes y tiempos.
12. Identificar las características de las familias, la diversidad de formas y organización: las
costumbres, viviendas, gustos culturales, recreativos, alimentación,
edades/generaciones, género y aquello que las une: los vínculos, los derechos, las Página | 17
responsabilidades entre otros.
13. Dramatizar situaciones semejantes o diferentes donde se reflejan los hábitos, las
costumbres y las formas de vida cotidiana. Puede ser en relación a alimentación, festejos
familiares, juegos y juguetes, el consumo, la tecnología, entre otras.
14. Leer y compartir otros relatos que cuentan las formas de vida en otros tiempos, como
cuando la abuela era niña, o su madre era niña (hace 50 años atrás aproximadamente, en
la época virreinal, 300 años atrás).
Las familias argentinas que se describen en el relato reflejan la diversidad de configuraciones

actuales: monoparentales, ensambladas, nucleares y tantas otras que muchas veces no es
necesario describir o definir en el aula, como tampoco. Podemos mostrar la diversidad a
partir relatos o de imágenes de familias en este país o en otros, evitando indagar en la
conformación de los integrantes de la familia de los/as niños/as, y obviando ciertas
actividades y recursos que usualmente se proponen a la hora de trabajar este contenido,
como la confección del árbol genealógico, que no solo no explica la relación de parentesco,
sino que genera confusión en aquellos/as niños/as que pertenecen a familias que no tienen
ligazón consanguínea.
El relato de la abuela Lidia permite abrir y visualizar la costumbre de reunirnos a compartir
una comida familiar. Los temas que podemos problematizar y enseñar en el aula pueden
ser: los hábitos de las comidas y de las formas de cocinar de las/os abuelas/os, las
transformaciones en la alimentación, los alimentos que consumimos, las recetas que
heredamos y la que nos identifican, entre muchos otros.
Además, podemos enseñar que la alimentación es un derecho y tener así la posibilidad de
construir un proyecto con Cs. Naturales de “Comer sano en casa y en la escuela”.
Este relato problematiza, también, el impacto de la tecnología en la vida cotidiana familiar
¿Cuántas veces vivimos esta escena? ¿Apagamos la tele y los celulares? ¿Miramos a la cara
al otro/a cuando hablamos? ¿Charlamos en la mesa familiar, si tenemos tiempo de comer
en familia? No estamos planteando una mirada tecnofóbica, en contra de la tecnología
porque nos parece maravillosa, pero sí podemos problematizar, escuchar y preguntar a
los/as estudiantes. ¿Qué les parece la reacción de la abuela? ¿Cómo es la comunicación y el
diálogo entre nosotras, en el aula, en casa, con amigo/as, con personas más grandes? Como
proyecto sería interesante armar un museo itinerante, en el patio de la escuela, o en el aula,
en la sala de informática, que muestre los cambios en los objetos tecnológicos, en su uso,
en las formas y materiales, en las relaciones sociales.
Pensar las transformaciones y cambios tecnológicos es otra manera de trabajar la vida

cotidiana en el hogar a partir de diferentes dimensiones, que enriquecen y favorecen la
comprensión; desde el teléfono fijo al celular, de la carta manuscrita al whatsapp y tantas
otras nuevas formas de vivir y relacionarnos, permiten problematizar la vida cotidiana y
repensar las formas de relacionarnos.
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¿Qué piensan y dicen los y las chicas al respecto? ¿Pueden imaginarse el mundo de sus
abuelo/as? ¿Y de otras sociedades en el tiempo presente o futuro? ¿Cómo han mejorado las
formas de comunicarnos y de conocer o no lo que pasa en el mundo? Es posible que surjan
inquietudes y asombros de niños/as ante la diversidad y los cambios, pero, también tendremos
que identificar ¿Qué singularidades se plantean como propias por vivir en familias tan distintas
e iguales?
Sabemos que a veces es complicado, pero creemos que se soluciona a partir de entender a
las familias y los sujetos en clave de derechos. En ese sentido les contamos una experiencia
de un proyecto llamado Juegos y juguetes del pasado y presente. Donde se plantea el jugar
como un derecho de la infancia, como una intervención de enseñanza y de aprendizaje no
sólo desde las Ciencias Sociales, entre otros temas.
Trabajar por proyectos integrados para el aula significa organizar un plan de acción que tiene
una intencionalidad, se caracteriza por su flexibilidad, puede ser modificado en la práctica, y
permite superar la atomización de los conocimientos y ofrece situaciones problemáticas que
impliquen un desafío para los/as estudiantes.
El trabajo por proyectos no significa estrictamente una forma de trabajo interdisciplinario, pero
es interesante porque intervienen varias disciplinas o áreas en la resolución de una situación-
problema que genera un abordaje complejo e integral de la enseñanza. Asimismo, favorece el
protagonismo de los/as chicos/as en su proceso de aprendizaje.
Hay diversos modos de plantear proyectos:
● Integración de disciplinas
● Integración a través de un tema o tópico
● Integración en torno a contenidos transversales
Los proyectos necesitan de un marco institucional que los posibilite, un clima de clase
cooperativo, en la que docentes y estudiantes participen en su organización y puesta en
marcha, para lograr su concreción, que significa el enseñar y aprender saberes significativos3
En este sentido, el aprendizaje por proyectos es una forma de trabajar el conocimiento
desde lo que Melina Furman (2016)4 llama “buenas prácticas”, el cual tiene tres componentes:
3Extraído de: Mare, M. A. y Tedesco, G. (2001) “Proyecto una forma de trabajo en el aula” en Carozzi, M. comp., B
Proyectos integrados en la EGB, Buenos Aires, Paidós Cuestiones de Educación. 13 a 27.
4
Furman, M. (2016) Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico en la
infancia, Fundación Santillana, Buenos Aires.
● La contextualización del aprendizaje: Requiere planificar la enseñanza anclada en

contextos (casos, problemas, situaciones, etc.) que hagan visible el sentido de ese
aprendizaje en la vida real en conexión con un todo que les dé sentido.
El desafío que tenemos como docentes es, sin embargo, generar esa motivación y
movilizar el interés de los/as chicos/as hacia temas, casos y problemas que les permitan Página | 19
ampliar su mundo de conocimiento, para ayudarlos a mirar lo singular. El problema
planteado, actúa como situación contextualizada, en tanto el sentido del aprendizaje se
hace visible cuando los niños o niñas se enfrentan a una situación concreta, cuya
resolución exige un trabajo colaborativo y una puesta a prueba real en la que analizan si
sus diseños funcionaron.
● La participación en prácticas auténticas: propone que las intervenciones de los o

las docentes fomenten que los niños o niñas expresen de manera verbal, o a través
de sus acciones, lo que conocen y piensan sobre un fenómeno o una situación
determinados.
Desde la perspectiva del constructivismo sociocultural, Benlloch enfatiza el papel de
los intercambios entre los niños o niñas mediados por los o las docentes acerca de
sus ideas, observaciones y explicaciones en el camino a la construcción de nuevo
conocimiento. Así, aprenden a desarrollar sus ideas, probarlas, testear sus límites,
experimentar con alternativas, intercambiar ideas y perspectivas con otros, recibir
sugerencias, y generar ideas nuevas basadas en la experiencia.
● La necesidad de ofrecer espacios de intercambio y reflexión para hacer al

pensamiento visible. Generar espacios y dinámicas de clase que promuevan que las
ideas y los razonamientos de los chicos vayan saliendo a la luz a través del lenguaje
oral y escrito, y de otros formatos, y enriqueciéndose en ese proceso (Tishman y
Palmer, 2005).
Nos ayuda a saber qué entienden y qué no, cómo interpretan una determinada
situación y cómo podemos intervenir, retroalimentándolos para ayudarlos a avanzar
con sus ideas. El segundo objetivo es aún más importante. Para los/as chicos/as,
hacer su pensamiento visible es parte fundamental de su propio proceso de
aprendizaje. Retomando la perspectiva del constructivismo sociocultural, sabemos
que el lenguaje es el medio más importante para desarrollar el pensamiento, que
permite construir sentido y capacidades para entender y actuar sobre el mundo
(Vygotsky).
Resolver problemas en grupo promueve que los niños o niñas tengan que establecer
acuerdos sobre qué hacer y por qué, y argumenten acerca de las ventajas o
desventajas de cierta idea o determinado procedimiento. Esa reflexión va,
naturalmente, consolidando nuestros propios aprendizajes.
Vamos a compartir una propuesta de enseñanza que

integra contenidos de diversas áreas a partir de un
tema que podrá ser problematizado como Los juegos y
juguetes en la vida familiar, del presente y del pasado.
Este itinerario pretende ser una sugerencia, un ejemplo Página | 20
a considerar según el grupo y la adecuación al mismo, a
sus representaciones y necesidades como a la
intencionalidad docente en instituciones situadas. Se
propone promover la interrogación, la problematización
y la conceptualización como procesos interrelacionados
y que se resignifican hasta definirse el problema y los
conceptos. Este proyecto gira alrededor del recorte didáctico: “Juegos y juguetes en las
familias, en el presente y pasado”. Desde un contenido de Ciencias Sociales se articulan a
través de estrategias de enseñanza basadas en el juego, las áreas de Matemática, Lengua y
Literatura, Educación Artística y Ciencias Naturales.
En este recorrido cognitivo, es importante favorecer la pregunta de las/os estudiantes, es
necesario quizás guiarlos en el método de cuestionar la realidad y los actores en sus
intereses y necesidades, para que la problematización resulte también un trayecto del
aprendizaje.
En este sentido, el contenido Juegos y juguetes, es movilizante para los/as chicos/as, es
parte de su hacer cotidiano, por lo cual se puede desplegar un desarrollo pedagógico
didáctico significativo, en el cual se genera un trabajo de integración, articulación tanto de
las áreas como de las disciplinas, en el plano institucional, de la escuela entera.
Además, se presenta la Educación sexual integral con el tema de los juegos sexistas y los
estereotipos de géneros. En relación al proyecto integrado se propone una actividad que
convoca a las familias para compartir juegos con los/as chicos/as. A continuación,
encontrarán una red de contenidos y actividades como propuesta de integración de áreas
en primer ciclo5.
Si pensamos en la dinámica grupal, quizás el aspecto más potente de esta propuesta,

promueve el aprendizaje a través de estrategias de enseñanza basadas en el juego: el trabajo
en equipo, la solidaridad, la responsabilidad e invita a trabajar socialmente, dando lugar al
debate, la negociación y el acuerdo, la espera y la alegría, acciones fundamentales en el
desarrollo cognitivo y social de la/os chica/os.
Así, este recorte permite problematizar y conceptualizar, integrando diferentes disciplinas y
áreas. El trabajo por proyecto puede implicar diferentes líneas conceptuales y procedimentales
para permitir la diversidad de preguntas y desarrollos en el camino a la construcción conceptual.
Este proyecto propone, problematizar el tema del juego y juguetes en torno a la construcción
5
Es una adaptación de un proyecto presentado por una estudiante de cuarto año en el IFDC Bariloche,
Prof. Paula Bertolani en el año 2015.
de las representaciones y estereotipos sexistas en la infancia y cómo la definición de género,

discrimina, identifica y clasifica. Otros ejemplos de proyectos pueden ser La alimentación
saludable, Tratarnos bien, Cuidando nuestro lugar, Cuidando el cuerpo y la salud.
Página | 21
1. Elegir un tema nuevo y significativo para el grupo, como el proyecto que presentamos Abrir
la puerta para ir a jugar, que permita construir interrogantes, dudas, problemas para ampliar
y complejizar. Hacerlos partícipes de la elección.
2. Poseer claridad en el propósito de enseñanza.
3. Leer, estudiar y elaborar una red de conceptos, una síntesis que muestre el conocimiento
sobre el tema y que permita ampliar las relaciones entre las áreas.
4. Escuchar las voces de los/las chicos/as en relación al contenido, para conocer sus
representaciones y planteos.
5. Fomentar y promover la formulación de preguntas problematizadoras.
6. Buscar actividades y recursos pertinentes, atractivos y diversos.
7. Construir consignas claras para aprovechar al máximo los materiales o recursos.
8. Establecer las etapas del proyecto para fomentar el interés durante su desarrollo.
9. Proyectar una producción final, grupal, cooperativa y colaborativa que sea evaluativa que
permita jugar con la creatividad, la imaginación y el compromiso de todos en la tarea.
El juego es un concepto complejo de definir, ya que involucra aspectos biológicos,

antropológicos, psicológicos, sociológicos y culturales (Fernández Panizza y Brinnitzer,
2012). Al pensar en un grupo de niños/as jugando, podemos imaginarnos estos conceptos
en acción. Para jugar necesitan establecer normas y reglas, interactuar entre ellos, y poner
en práctica los juegos comunes de la sociedad en la que viven (los culturalmente
establecidos). El juego forma parte del patrimonio cultural de la humanidad, y como tal,
se encuentra presente en la vida diaria en diversos contextos como el deporte- Las
actividades llamadas de recreación (Méndez, 1999). La infancia en su diversidad debería
tener la posibilidad de acceso y uso de espacios y tiempos de recreación, deportivos y
lúdicos libres y coordinados. La enseñanza de los derechos de niños y niñas es un tema
importante en las aulas de la escuela primaria, uno de ellos es el derecho al juego.
Página | 22
En este apartado se desarrollan algunos temas y contenidos para enseñar la vida cotidiana en
diferentes espacios como los barrios, ciudades, parajes y pueblos. Son los lugares espacialmente
cercanos, pero no por ello conocidos, aprehendidos por los/as chicos/as.
A veces lo más obvio es aquello que nos resulta difícil de definir y lo más lejano en espacio y tiempo es
conocido a través de los medios como la televisión e internet.
La convivencia entre vecinos/as forma parte de la vida social cotidiana, a veces armónica y otras
conflictiva. Esto requiere organizarse para resolver problemas y generar iniciativas, a través de
instituciones, tales como: las juntas vecinales, los gobiernos municipales, las asociaciones de fomento,
asambleas autoconvocadas, clubes, bibliotecas populares, entre otras.
A lo largo del tiempo estas relaciones sociales se han ido modificando y, a su vez, transformando junto
con el paisaje y la materialidad del espacio. En relación a la enseñanza sobre estos lugares, el siguiente
cuadro nos presenta conceptualmente, posibles recortes para armar la propuesta didáctica.
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Fuente: Gingins, M., Katz, M., y Moreno, T. (2001) El barrio por dentro. Aportes para quien lo enseña. En Funes, (Compil) Ciencias
Sociales entre debates y propuestas. Neuquén, Manuscritos.p. 72.
El barrio es un espacio social urbano, en el que las Los barrios tienen características particulares que los
personas viven su vida cotidiana en base a vínculos de identifican y denominan. Por su infraestructura, su
vecindad que se conforman en torno a una idea de estética, o por las profesiones, etnias, religiones,
pertenencia a un lugar común. Son subdivisiones nacionalidades de los sujetos que allí residen. A su vez
territoriales de las ciudades. Se localizan en un al interior de los mismos existen: zonas de
espacio geográfico acotado con límites definidos. Sin esparcimiento y recreación, como las plazas, clubes,
embargo, pueden surgir a partir de una construcción bibliotecas; centros comerciales: almacenes,
subjetiva, colectiva generalmente, como parte de un verdulerías, supermercado, y zonas residenciales.
proceso de consolidación de ciertos rasgos que lo
Ejemplos de barrios caracterizados por estos
hacen representativo para los que allí conviven. Es
rasgos existen en muchas ciudades de la Argentina.
decir, que un barrio puede ser reconocido como tal y
En la ciudad de Buenos Aires es clásica la historia
originarse a partir de las relaciones sociales entre
de La Boca, surgido a partir del asentamiento de
personas que habitan un espacio geográfico que se
comunidades de inmigrantes provenientes del sur
diferencia de otros. Muchos barrios de las ciudades
de Italia; o el barrio de Retiro, por la presencia de
portuarias han surgido a partir de un sentimiento de
las estaciones de ferrocarril que comunican a la
comunidad propio de un colectivo inmigrante, que ha
ciudad con otras localidades del país.
buscado diferenciarse de otros en torno al lugar de
residencia. En el presente, para satisfacer el derecho de acceso
a la tierra y la vivienda, surgen nuevas formas
También pueden tener un origen legal, es decir, a
barriales como las tomas u ocupaciones
partir de un acto administrativo del estado
espontáneas que generan problemáticas sociales,
interesantes para abordar por su complejidad.
municipal, en respuesta a una necesidad de Algunas de ellas son: la falta de planificación, la

política pública y organizativa. especulación inmobiliaria, la carencia de servicios
públicos. En ambos casos, cualquiera sea su origen,
Los/as vecinos/as que viven en ese espacio van
es una conformación social en el que los sujetos
conformando identidades, a partir de ciertas
viven su vida cotidiana material y simbólica,
cualidades comunes que lo diferencian de otras Página | 24
relacionándose entre sí como vecinos/as,
unidades territoriales.
miembros de un espacio público común, donde se
El uso y funcionalidad de los barrios le brindan producen conflictos y consensos.
características que los identifican como:
residenciales, comerciales, financieros, industriales,
científicos, entre otros. Por ej.: Barrio Ñireco como
industrial por su origen de talleres, en la zona cercana
al ferrocarril, en Bariloche.
 El barrio es un lugar cotidiano en el que mujeres, hombres y niños/as viven su vida

compartiendo una idea de pertenencia, es decir, construyendo la identidad barrial
diversa, plural y cambiante.
 Vivir en un barrio significa compartir problemas comunes, pero, también, que
los/as vecinos/as se organicen para buscar soluciones.
 El concepto de vecino/a es una categoría que describe una relación social en el
espacio barrial.
 Existen diferentes funciones en el espacio barrial, ellas pueden observarse de

acuerdo al uso del suelo, como ser: servicios, actividades comerciales, recreativas,
residenciales, industriales, administrativas, financieras.
 El barrio puede ser configurado subjetivamente, pensado como una realidad

emotiva evocada como parte constitutiva de la identidad del sujeto.
Este itinerario para enseñar el Barrio de mi Escuela como caso nos permite pensar las
dimensiones espaciales, históricas y sociales que lo constituyen.
El esquema que presentamos desarrolla el tema El barrio de la escuela como eje a enseñar y
aprender desde las Ciencias Sociales y en este caso Lengua. Página | 25
Red de contenidos de una propuesta de enseñanza en Taller IV; IFDC Bariloche, Sammarco, Florencia. (2016
Pretende ubicar y localizar el barrio de la escuela, indagar las representaciones del espacio que
construyen los/as chico/as y a partir de allí usar los planos y la salida para recorrerlo y poder
señalar nombres de calles, sentidos, dirección de circulación, señales de tránsito, orientación y
otros indicios que permitan aprender las nociones espaciales.
Comparar el barrio de la escuela con otros de la localidad, la región, del país o de otros a partir
de imágenes para identificar diferencias y semejanzas.
Reconstruir la historia del lugar a partir de los relatos de vecinos/as permite conocer el
origen, los cambios y permanencias que se visibilizan en la materialidad del espacio y en las
relaciones sociales que se desarrollan a través de instituciones, de juntas vecinales, asambleas,
clubes, bibliotecas, y especialmente la escuela.
Propone una articulación con el área de Lengua y plantea un juego de simulación, ser
“Periodista por un Día”.
Desde los contenidos de Lengua se puede enseñar a elaborar entrevistas y trabajar con
narraciones orales para recabar los testimonios de vecinos/as que conocen la historia o la
vivieron del lugar analizado. Elaborar un archivo de voces del barrio o del pueblo es una forma
de reconstruir las memorias colectivas.
El Barrio de Agus
A Agus le gusta mucho, pero mucho, jugar al fútbol. Si por ella fuera, jugaría todos los días, a la mañana y
a la tarde. Le gusta ir a la escuela, estar con sus amigas, pero espera los recreos para salir corriendo y… Página | 26
¡¡¡Adivinen!!! Ir a buscar la pelota a la sala de educación física e invitar a cualesquiera para hacer un partido.
La escuela es grande, tiene un patio interno con dos arcos, con las líneas de la cancha marcada, todo para
divertirse. Habían hecho lindo grupo ese año, sus mejores amigas eran Ailen y Luján. Entre los chicos
también tenía amigos. Lautaro, Nacho y Mariano eran los primeros en ser parte del equipo.
Pero algo le preocupaba a Agustina. Se acercaba el fin de año y pensaba en algún lugar donde jugar a la
pelota, porque la escuela iba a estar cerrada hasta febrero.
Agustina vivía en una casa en la ciudad de Bariloche, en el barrio Las Quintas. En la cuadra Era un barrio
de casas bajas con una plaza con juegos nuevos, cerca de la casa de Agus. detrás se encontraba el cuartel
de Bomberos de Las Quintas, orgullo de los vecinos porque con el esfuerzo de todos, habían adquirido una
nueva Autobomba, necesaria para combatir los incendios.
La avenida principal estaba asfaltada, mientras que las demás calles todavía eran de tierra y piedras, y a
veces cuando llovía mucho algunas se inundaban. Esto era un problema para el barrio.
Su casa era muy linda, con flores en la entrada, un árbol alto en la vereda que daba sombra. Tenía vecinos
de ambos lados, Carla había resultado una sorpresa, también jugaba al fútbol.
El clima mejoraba todos los días, la primavera se disfrutaba en los olores, y el verano ya podía sentirse con
los días más largos. Y pensaba… “Tengo que buscar algún lugar para jugar cuando la escuela esté
descansando”.
Esa tarde, después de clase, Agustina llegó a su casa, prendió la compu y buscó la fecha en la que las clases
volvían: “¡En marzo recién! ¡Uh!! ¿Qué voy a hacer? - pensó.
¡Tengo que encontrar un lugar para poder hacer la cancha! - exclamó. No puede ser que para jugar tenga
que ir a otro barrio...
Miró por la ventana con la vista perdida, pensativa.
¡Ya sé! – gritó nuevamente.
Vió que su papá estaba haciendo la merienda y que se había asustado por su grito. Sin embargo, le
preguntó:
- ¿Papi? ¿Podemos cortar el pasto del terreno de la Junta vecinal? Y jugar ahí, y ponemos los arcos…y
llamó a las chicas y a los chicos…mmmm a Carla!- Agustina estaba cada vez más entusiasmada.
- Agus…-la interrumpió el papá-…me parece difícil, el terreno hace mucho que está abandonado, uno
no puede simplemente ir y cortar el pasto y hacer una cancha- le dijo con el ceño fruncido, como
preocupado y afligido a la vez.
- Pero Pá...–insistió- No lo usa nadie, y hasta marzo la escuela no abre. ¡Qué voy a hacer!
Acá no tenemos lugar, la plaza del barrio tiene los juegos, no se puede jugar ahí…
- Vamos a hacer una cosa, tu idea es buena…-pensó- Mmm…podemos...
 Pensar otros finales posibles para el relato.

 Dibujar los personajes, las situaciones y los objetos más significativos para cada Página | 27
estudiante o de manera grupal.
 Producir textos, objetos, imágenes, audiovisuales.
 Reconocer y construir algunas nociones y secuencias temporales y espaciales
relacionadas con el espacio social. Los nombres de los barrios. Paisajes y recorridos
barriales.
 Trabajar con la categoría de vecinas y vecinos, la resolución de conflictos a través de
la cooperación y la participación colectiva en las decisiones.
 Cambiar la historia y ubicarla en su localidad, barrio, con otros personajes y tiempos.
 Identificar las características de los barrios, la diversidad de formas y organización: las
instituciones barriales. Los espacios comunes y las costumbres, viviendas, gustos
culturales, recreativos y aquello que las une: los vínculos, los derechos, las
responsabilidades.
El barrio de Las Quintas, como señala Elisa Ose (2000), se origina a principios de siglo XX como
consecuencia de la entrega de lotes periféricos de la ciudad que sus propietarios destinaron a la
producción de hortalizas, frutas y verduras y a la cría de animales, con destino al mercado local.
Con el cambio de la actividad económica, del desplazamiento de la agricultura por el turismo, y el
alto valor de las tierras, hacia la década del cuarenta, las huertas se transforman lentamente en
pequeños lotes y se abandona la actividad agropecuaria. El origen del barrio ligado a la pobreza, es
rescatado de algunos testimonios tomados por la autora: El barrio era muy pobre, lo denominaban
el barrio de las latas, porque las precarias casas se constituían de latas (...) en esa época se vendía
la nafta en bidones de lata, que se usaban y tiraban, así que la gente las sacaba y las cortaba para
ponerlas en sus viviendas4.
El trabajo con imágenes es imprescindible en la enseñanza de las Ciencias Sociales y en especial en

primer ciclo, acompañando la alfabetización en lecto - escritura por eso es necesario detenerse en la
lectura de imágenes. Tener en cuenta cómo organizar la actividad de observación de las imágenes y
cómo guiar a estudiantes para que recuperen la información que nos brinda este recurso. Se puede
trabajar con distintas fotos o con las mismas para todo/as, esto depende de nuestros propósitos,
complejizar y profundizar el tema o bien identificar distintos puntos de vista para generar debates,
según la adecuación grupal. Los recursos visuales, gráficos y audiovisuales son en esta época
variados, múltiples y el acceso es sencillo pero lo complicado es pensar los criterios de selección, las
preguntas para orientar la observación y la lectura interpretativa de las imágenes6.
Página | 28
● Reconocer esquinas, calles y plazas trazando diferentes recorridos y representado en

planos las nociones espaciales tales como localización, ubicación y orientación.
● Confeccionar y compartir mapas personales para dibujar el camino de casa a la escuela
por ej., reconociendo mojones o puntos de referencias.
● Investigar y entrevistar a vecinos/as que formen parte de las Instituciones del barrio,
de la comuna, de la ciudad. Indagar ¿qué función cumplen? ¿Para qué fueron creadas y
cómo trabajan? ¿Por qué son importantes para la vida de todos los días?
● Identificar los problemas del espacio barrial, urbano o rural.
● Armar el archivo de fotos de antes y ahora, del pasado y el presente. ¿Cómo era el
barrio en otro tiempo?
● Entrevistar a los/as abuelos/as para que nos cuenten la historia del lugar donde vivo.
● Comparar los mismos lugares en distintos tiempos con imágenes de edificios, caminos,
viviendas u otros elementos artificiales para reconocer las transformaciones o
4 Ose, Elisa (2000) “El Barrio de Las Quintas”, Dirección General de Cultura, Municipalidad de San Carlos de Bariloche,
p. 18. (inédito)
5Consultar el material de los Nap Ciencias Sociales 1 del Ministerio de Educación de la Nación, 2006,p. 34.
6 Extraído de :
http://www.bigbangnews.com/export/sites/bigbang/img/2017/01/29/axo_nuevo_chino.jpg_1024189712.jpg;
continuidades.
● Elegir una calle, una esquina o un lugar significativo del barrio para identificar el origen
de su nombre, los cambios de funcionalidad en el tiempo, las construcciones e
instituciones que alojan, rescatar la historia del lugar en la voz de sus vecinas/os.
● Trabajar con mapas personales: planos y croquis son un modo de conocer y una
herramienta para registrar nuestros viajes...capturar, compartir, comparar. Página | 29
Enseñar la vida cotidiana en las ciudades, barrios o espacios rurales nos permite analizar desde
diferentes perspectivas y con distintas categorías los espacios sociales, transitando diversas
formas de entender la vida social en estos ámbitos, reflexionando sobre cómo se
interrelacionan los sujetos y el ambiente, como cambian, modificándose mutuamente. Silvia
Alderoqui (2006) plantea un acercamiento a la enseñanza del espacio urbano a partir de cuatro
enfoques, que también nos permiten analizar otros lugares.
A continuación, los definimos:
Analiza las configuraciones sociales materiales y simbólicas que se manifiestan en la ciudad o

en otros espacios. Nos permite identificar a los sujetos, las instituciones y reflexionar sobre las
relaciones sociales que se tejen o entraman entre vecinos/as, ciudadanos/as, habitantes de ese
espacio. Otro aspecto que se tiene en cuenta es el planeamiento de la ciudad, la infraestructura
y la distribución de servicios: sociales, de salud, de transporte, comunicaciones, financieros y
culturales. Se analizan las formas y el contenido que organizan esos lugares, que nunca son
estáticos sino que demuestran la impronta del trabajo cotidiano de la sociedad en el tiempo, y
permiten comprender los cambios.
Desde este enfoque podemos trabajar con imágenes del pasado y del presente
comparando una calle de mi ciudad, un barrio, una ruta o una plaza. Reconstruir
los recorridos mentales o mapas mentales que traen los chicos y las chicas sobre el
espacio: de mi casa a la escuela, de la escuela al centro, a la ruta o a otro paraje, las señales
que encuentro en el camino, los lugares que me sirven de referencia para ubicarme; los
transportes u otros medios que existen o no y los problemas del tránsito (que se relacionan
con Educación Vial). Identificar otras instituciones sociales, políticas, comunitarias para definir
las funciones y trabajos de las mismas y la influencia que poseen en la vida cotidiana de la
gente; las actividades económicas que se desarrollan en estos lugares para aproximarse a la
noción de circuitos de producción: quiénes trabajan, cómo es ese trabajo, qué problemas
pueden plantearse en la producción, la distribución, la comercialización y en las condiciones

de trabajo entre otras cuestiones.
Página | 30
A partir de propuestas de enseñanza sobre temas ambientales se revisan las formas de
reproducción de los sistemas de la naturaleza y de la sociedad, cobran relevancia en la escuela
de hoy y se orientan a problematizar, debatir, analizar, y abordar casos específicos en su
complejidad, planteando el desafío, como integrantes de la misma, de analizar acciones con
diferente grado de intervención, actuando en lo cercano y próximo, pero pensando
globalmente.
Permite la reflexión sobre el espacio geográfico en el que se conforma la ciudad o la
ruralidad, sobre la relación entre el territorio y la sociedad, cómo éstos se transforman
mutuamente y cómo se disponen y valoran los recursos, teniendo como premisa la
sustentabilidad de ese ambiente.
Es interesante recorrer la escuela o el barrio, “con anteojos naturalistas”, observando
todos aquellos aspectos a los que normalmente no prestamos atención: los perros
sueltos, la basura tirada, la accesibilidad, el estado de las veredas, las pérdidas de agua, los
ruidos molestos, para analizar, problematizar y pensar en pequeñas acciones y propuestas.
Permite identificar, analizar y comprender aquellos lugares de la memoria, que dan cuenta de los
conflictos y las formas de relacionarnos en el tiempo entre los sujetos. Nos muestran ¿quiénes vivían,
quiénes llegaron, cómo era la vida cotidiana en el pasado y en el presente, cuáles fueron los cambios y
por qué se produjeron.
Los lugares de la memoria, como una estatua, un monumento, un edificio, una calle y sus
nombres, una pintura en una baldosa, son testimonios que tenemos que identificar y
reconocer en la ciudad, el pueblo, el barrio o el paraje porque nos permiten reconocer cómo
y quiénes escribieron y relataron la historia y qué voces quedaron silenciadas u omitidas, es
decir que expresan los conflictos y las tensiones de ese lugar; las memorias oficiales y las contra
memorias, las que luchan y resisten el olvido.
En este enfoque podemos trabajar a partir de recorridos o salidas didácticas, paseando por la
ciudad o el pueblo, siendo turistas por un día con el celular o la cámara en la mano, registrando
aquellos objetos, lugares o construcciones que nos den señales que demuestran qué se recuerda, qué
nos identifica o nos resulta indiferente. Un lugar emblemático son las plazas donde no sólo hay juegos,
sino en general en el centro encontramos las estatuas que nos pueden contar a quién representa y por
qué, qué momento o proceso histórico nos relata, a quién deja afuera esa representación. En muchas
de las ciudades de la Patagonia se erige la estatua del General Julio A. Roca, que representa la memoria
oficial o dominante pero está intervenida, pintada, tapada porque hay resistencias. Podemos comparar
esta situación con otras estatuas de plazas en ciudades como Buenos Aires, Santa Fe, Salta o en otros
países, donde son otros los personajes, en general hombres, militares o políticos u otras situaciones
representadas.
Los nombres de las calles del centro y de la periferia pueden servir para comprender la propia historia
del lugar en que vivimos, ¿por qué la calle peatonal tiene nombres de “próceres” nacionales? ¿Están
presentes los nombres de los y las antiguas pobladoras en las calles de los barrios? ¿Qué significados
podemos encontrar en esos lugares de memoria? ¿Cómo mantenemos, conservamos o no los viejos Página | 31
edificios y viviendas, o derrumbamos todo rastro del pasado? ¿Qué sentido tienen los museos que
puedo visitar en mi ciudad? ¿A quiénes recordamos y por qué? ¿Cómo podemos hacer presentes las
ausencias en los lugares de la memoria, por ejemplo, de las mujeres, de los pueblos originarios, de
trabajadores, de los desaparecidos, de aquello que se esconde, se niega o invisibiliza?
Todos los enfoques presentados se relacionan entre sí, no es necesario usar todos ni seguir un
orden, pero es cierto que apuntan a la formación de prácticas ciudadanas, entendiendo que la
comprensión de la vida cotidiana en el lugar donde vivo es importante para ejercer plenamente
los derechos como protagonistas, en el marco democrático ya que niños y niñas son sujetos
de derecho. Pensar la infancia como protagonistas de decisiones, que puedan ejercer prácticas
democráticas ciudadanas, en el ámbito de la escuela, del hogar, del club, en la familia, con los y
las amigas, en el barrio y la ciudad para aprender y participar de la vida cotidiana de manera
cooperativa, colaborativa y solidaria.
 Estos temas invitan a reflexionar sobre los problemas sociales que hacen a la vida cotidiana
y, sin pretender que los solucionemos, propician en el grupo y en la escuela con los y las
docentes: el hacerse preguntas, expresar deseos, ideas, necesidades, pensar reclamos y
pedidos y construir proyectos para habitar, disfrutar y transformar los lugares donde
vivimos.
 La ciudad y el espacio rural son lugares diversos, construidos y transformados por las
sociedades en el tiempo.
 La tecnología y las actividades económicas han formado nuevas ruralidades y espacios
urbanos, es decir, ya no alcanza con pensar que el campo y la ciudad son complementarios
u opuestos.
 Ser ciudadano/a significa vivir la ciudad participando en la misma de un modo activo, por lo
tanto, es necesario y valioso traer al aula las problemáticas sociales para discutirlas y
reflexionar.
 El acceso y abastecimiento a los servicios de transporte, comercio, financiero, educación,
salud y seguridad plantean desigualdades y conflictos.
 Los/as niños/as tienen derechos como ciudadano/as, por lo tanto pueden problematizar,
preguntar y proyectar cambios y mejoras en los lugares que habitan.
 En los lugares urbanos y rurales se generan problemas ambientales que afectan el paisaje
pero especialmente a las poblaciones en su forma de vida cotidiana.
 Las relaciones sociales que se construyen en una ciudad o en el espacio rural presentan
conflictos y acuerdos, están normadas por instituciones democráticas de gobierno.
Página | 32
La expresión nueva ruralidad se utiliza para El espacio urbano es un espacio vivido y

describir en general las maneras de construido, donde se producen relaciones e
organización y el cambio en las funciones de interrelaciones de intensidad variable, generando
los espacios tradicionalmente no urbanos simultáneamente, fragmentaciones y
debido a: aumento de la movilidad de articulaciones, reflejo de la propia sociedad. Es el
personas bienes y mensajes, deslocalización espacio de vida y de reproducción, el espacio de
de actividades económicas, usos lo cotidiano presente y del futuro. Desde su
especializados, surgimiento de nuevas redes dimensión simbólica, es diferente según los
sociales, diversificación de usos grupos sociales, las edades, los géneros; es el
(residenciales, de esparcimiento o escenario de la oportunidad y la resistencia. En las
productivas). Algunos ejemplos pueden ser: ciudades se desarrollan actividades económicas
residencias de fin de semana, turismo rural, terciarias particularmente, es decir comercio y
talleres relacionados con eslabones servicios y cuaternarias, todo lo que se refiere a
inferiores, parques y zonas de desarrollo. información, comunicación y tecnología. Otra
característica particular es la marcada
concentración de la población y el funcionamiento
de instituciones que pertenecen a diversos niveles
del estado: nacionales, provinciales y municipales.
La salida didáctica es una actividad de construcción de conocimiento que permite, comprender

el mundo de manera protagónica, interactuando con el objeto de estudio. Observar la realidad
exterior a la escuela, pero con el marco conceptual escolar, permite, especialmente con los
contenidos espacio urbano y espacio rural, tomar contacto con aspectos que no pueden
apreciarse solamente desde el aula. El trabajo pedagógico comienza en la planificación de la
actividad y continúa en la elección de los lugares a visitar, el recorrido a seguir, las consignas
para el trabajo en el terreno y el planteo de una producción final. Los/as estudiantes pueden
inclusive intervenir en el proceso de definición de las etapas. El planteo de situaciones
problemáticas a partir de preguntas orientadoras resulta ser una forma de motivar el trabajo
y el desarrollo de la salida para los/as niños/as. Alderoqui (2006) ...“nos propone pistas para
pensar con los pies, para generar habitualidad en el andar por la ciudad, el pueblo, el barrio y
asumir la mirada del viajero, hacer más que ir de un sitio a otro”, para aprender y enseñar Página | 33
paseando.
● Salir de la escuela permite reconocer la circulación y el movimiento de las personas, las

formas de sociabilidad y los modos de construir en y el espacio, para percibir las
normas de urbanidad o formas acerca de lo que se debe o no hacer en la calle y re
interpretarlas en el aula.
● Estar atentas/os en el paseo al paisaje urbano o rural desde todos los sentidos, mirar,
oler, sentir, escuchar, tocar, para encontrar lo particular, el detalle, lo que
cotidianamente no nos detenemos a observar (un cartel, una calle, un edificio, un
parque, una vidriera, los ruidos y silencios, las inscripciones de las paredes,
monumentos, otros)
● Experimentar una zona por los cuatro puntos cardinales: incorporar las variaciones que
traen los cambios horarios, estacionales, meteorológicos; las condiciones acústicas,
lumínicas, térmicas.
● Trabajar en el plano, para ubicar, orientar y problematizar el espacio observado,
recorrido y sentido con el fin de retomar los mapas mentales o representaciones del
espacio de docentes y estudiantes.
● Reconstruir la historia del lugar a partir de los diferentes protagonistas usando
entrevistas y testimonios de pobladores/as, imágenes, cartas, diarios y otros recursos.
● Analizar paisajes rurales y urbanos para identificar los diferentes usos del suelo.
● Observar los cambios y continuidades entre el ámbito urbano y el rural.
● Observar los cambios en el ambiente urbano que trae el ir y venir cotidiano de las
personas o las aglomeraciones excepcionales: celebraciones, manifestaciones,
protestas por las calles.
El itinerario Vamos a la plaza permite enseñar la ciudad y otros lugares, desde todos los
enfoques que planteamos:
 Morfológico y social: identificar qué plazas parques y paseos encontramos, en qué

estado están, quienes lo disfrutan y lo cuidan, los diseñan o destruyen.
 Ambiental: reconocer cómo se usa, se valora, se cuida y se preserva.
 Histórico y patrimonial: reconocer los lugares de la memoria, los sentidos y usos
en el presente y en el pasado.
Si recorremos, aprendemos y habitamos estos espacios públicos y comparamos con otras plazas
de otros lugares podemos entender que se convierten en escenarios de prácticas para celebrar
y resistir, para pedir y festejar, reclamar y disfrutar de la vida cotidiana y ciudadana en
democracia.
Las plazas son lugares públicos utilizados por la sociedad con diferentes sentidos: mercados o Página | 34
lugares de intercambio, disfrutar de la naturaleza, del encuentro con amigos/as o familia, del
tiempo libre, del descanso, diversión, juego o reunión. Suelen ser el espacio más participativo y
representativo de la ciudad o del pueblo, en distintos tiempos, de sujetos de distintas
generaciones y géneros. La plaza se convierte en escenario participación política y ciudadana,
donde la gente se expresa a través de manifestaciones políticas- sindicales, desfiles, conciertos
y recitales, fiestas populares, carnaval, entre otras.
A partir de imágenes de espacios públicos como las plazas, podemos trabajar con los enfoques
que permiten conceptualizar la ciudad y el barrio.
Plaza de Mayo, Ciudad de Buenos Aires
Plaza San Martín, Viedma, Río Negro Plaza Expedicionarios del Desierto, San Carlos de
Bariloche
Página | 35
“No es posible hablar de la evaluación de los aprendizajes al margen de los procesos de

enseñanza y aprendizaje que los han generado (…) la evaluación no es, ni puede ser un
apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje.”
Camilloni, 1998
 La evaluación es uno de los momentos fundamentales de la enseñanza, ya que produce

conocimientos sobre los procesos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje que se
desarrollan en el aula y en las instituciones educativas. Es una práctica que se debe
desarrollar de manera continua, dinámica, en constante diálogo con la construcción del
objeto de enseñanza. En este sentido, este proceso de reconocimiento de logros y
dificultades en el aprendizaje debe tener en cuenta la trayectoria de los/as estudiantes, es
decir, el recorrido realizado en el tiempo y no solamente el alcance de metas cognitivas
abstractas y despersonalizadas.
 La evaluación es parte del proyecto de enseñanza y permite tomar decisiones sobre las
intervenciones pedagógicas y didácticas y reconsiderar los caminos a recorrer en la
planificación y el grado de concreción de los objetivos propuestos.
 Otro aspecto importante de la evaluación es que debe fomentar los procesos metacognitivos, es
decir, la reflexión por parte de los y las chicos/as sobre su propio aprendizaje. Es importante que
reconozcan los objetivos y los criterios de acreditación, así como los instrumentos y dispositivos
que se van a utilizar. Debemos promover los medios para que comprendan su lógica de desarrollo
y el sentido de su formulación, para que esto no sea un obstáculo a la hora de la consolidación
del conocimiento.
 La evaluación debe ofrecer una variedad de instancias que no se agotan en los momentos de
acreditación. Así, la observación permite obtener información sobre el proceso, sobre la
trayectoria y evita la clasificación y las modalidades alternativas de evaluación interpelan a
los niños y a las niñas y los invitan a relacionar los conocimientos y a comprender el sentido
del saber escolar.
 Por lo tanto, creemos que es fundamental para el aprendizaje que los instrumentos de
acreditación tengan relación con las prácticas de aula. Que los dispositivos y las modalidades
de examen propuestos sean de resolución conocida por los y las estudiantes, ya que, de no
serlo, el instrumento se convierte en un obstáculo que impide el despliegue del
conocimiento.
 De esta manera, es necesario que se pongan en relación los contenidos conceptuales:
categorías y conceptos, y los haceres concretos con el contexto de producción de la actividad
educativa, en una práctica evaluativa situada, concreta en tiempo y espacio, considerando
la realidad de la escuela en la que transcurre.

 Si bien es reconocido que la evaluación es una práctica que supone un momento dedicado
a la acreditación, a la posibilidad de demostrar los logros y las dificultades, no siempre están
coherentemente relacionados.
 Si pensamos en la evaluación en Ciencias Sociales en primer ciclo, tenemos que considerar Página | 36
los procesos cognitivos a través de los cuales conocen, describen y explican la realidad social.
 Las primeras aproximaciones que el/la docente despliega para conocer qué saben sobre lo
social se realizan a partir de dinámicas que los invitan a expresar de múltiples formas, sus
concepciones acerca del mundo. En Ciencias Sociales las llamamos representaciones sociales
acerca de su realidad. Se trata de las ideas, pensamientos, expresiones que les permiten
identificar, describir y explicar el mundo que los rodea, generalmente sostenidas desde el
sentido común, pero muy importantes para trabajar en el aula.
 A partir de ese imaginario sobre lo social podemos comenzar a elaborar una explicación
desde los saberes escolares, que se nutren de las ciencias.
 Los saberes que los/as niños/as tienen son fundamentales para la construcción del
conocimiento en ciencias sociales en el aula permitiéndoles realizar anclajes, relacionar los
nuevos saberes, frutos del aprendizaje. Es allí que la evaluación resulta un proceso
continuo, diario.
 En el caso del primer ciclo, privilegiando la oralidad, la gestualidad y la expresión en
cualquiera de sus formas, favoreciendo el uso de imágenes y el desarrollo de juegos,
desde lo concreto de la vida cotidiana, al reconocimiento de los espacios sociales más
cercanos para comenzar a trabajar con contenidos más abstractos.
 En este ciclo es importante favorecer progresivamente los procesos cognitivos desde el
reconocimiento del otro como par, como necesario para poder pensarse a uno mismo, así
como la noción de construcción colectiva del conocimiento, la importancia de pertenecer a
un grupo, fomentando el diálogo e intercambio de saberes, como el respeto por los otros.
 Al respecto Pilar Benejam (1997) sostiene que “la evaluación, estrechamente vinculada al
aprendizaje, queda inserta en la secuencia didáctica de tal manera que cada una de sus
fases -inicial, desarrollo y síntesis- contienen actividades de evaluación. Desde esta
perspectiva, la complejidad y los obstáculos que presenta la evaluación en Ciencias Sociales,
confluyen con las dificultades propias de su enseñanza y de su aprendizaje”.
 La evaluación entonces es un proceso fundamental en la enseñanza y el aprendizaje en
ciencias sociales, que debe contribuir en su despliegue a definir lo social no sólo a partir de
su propia experiencia, del sentido común, sino tomando conocimientos que provienen de
otras vivencias y realidades en tiempos y espacios diferentes, tendiendo a generar espacios
para la comprensión de que vivimos en una realidad social histórica contextualizada,
conflictiva y posible de ser transformada.
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DESARROLLO CURRICULAR DE CIENCIAS SOCIALES - Primer Ciclo

Temas: desarrollo de algunos conceptos claves para enseñar

Ideas y sugerencias para construir secuencias didácticas y

Itinerarios o recorridos posibles para la enseñanza

Recursos y materiales diversos para el trabajo en el aula

Consignas y pistas posibles para utilizar los distintos materiales

Evaluación: criterios y formas

b) La interrelación entre las escalas espaciales: local, regional, provincial, nacional e

c) La contextualización de la realidad social en tiempo y espacio: para comprender en forma

d) Los aportes y la articulación de las disciplinas sociales y con otros campos de

e) El conflicto social como situación inherente a la realidad para problematizarla,

f) La significatividad lógica de los contenidos: respetando la gradualidad de los mismos y

h) La unidad y la diversidad: como elementos constitutivos de los procesos sociales.

El enfoque de enseñanza de las Ciencias Sociales que se privilegia en el Diseño de Educación

heterogéneo que permite el seguimiento de las trayectorias estudiantiles. En dicho proceso se

con docentes y otros actores, privilegiando el respeto, la solidaridad, la colaboración, y la

En el Primer ciclo es interesante que las propuestas de enseñanza se centren en aquellos

de origen mítico y el tiempo presente.

● Las familias conformadas a partir de relaciones de parentesco, se han configurado de

● Existen diversas formas en las familias de vivir lo cotidiano: ya sea en la alimentación,

A continuación, desarrollamos brevemente qué entendemos y sabemos sobre el concepto de

Cuando pensamos en la construcción de una propuesta didáctica para el primer ciclo de la

invierno hace ya más de un mes.

estaciones, paisajes, nombres de barrios, ciudad, nombres.

Las familias argentinas que se describen en el relato reflejan la diversidad de configuraciones

Pensar las transformaciones y cambios tecnológicos es otra manera de trabajar la vida

● La contextualización del aprendizaje: Requiere planificar la enseñanza anclada en

● La participación en prácticas auténticas: propone que las intervenciones de los o

● La necesidad de ofrecer espacios de intercambio y reflexión para hacer al

Vamos a compartir una propuesta de enseñanza que

Si pensamos en la dinámica grupal, quizás el aspecto más potente de esta propuesta,

de las representaciones y estereotipos sexistas en la infancia y cómo la definición de género,

El juego es un concepto complejo de definir, ya que involucra aspectos biológicos,

municipal, en respuesta a una necesidad de Algunas de ellas son: la falta de planificación, la

 El barrio es un lugar cotidiano en el que mujeres, hombres y niños/as viven su vida

 Existen diferentes funciones en el espacio barrial, ellas pueden observarse de

 El barrio puede ser configurado subjetivamente, pensado como una realidad

Miró por la ventana con la vista perdida, pensativa.

¡Ya sé! – gritó nuevamente.

 Pensar otros finales posibles para el relato.

El trabajo con imágenes es imprescindible en la enseñanza de las Ciencias Sociales y en especial en

preguntas para orientar la observación y la lectura interpretativa de las imágenes6.

● Reconocer esquinas, calles y plazas trazando diferentes recorridos y representado en

Analiza las configuraciones sociales materiales y simbólicas que se manifiestan en la ciudad o

pueden plantearse en la producción, la distribución, la comercialización y en las condiciones

conflictos y acuerdos, están normadas por instituciones democráticas de gobierno.

La expresión nueva ruralidad se utiliza para El espacio urbano es un espacio vivido y

La salida didáctica es una actividad de construcción de conocimiento que permite, comprender

● Salir de la escuela permite reconocer la circulación y el movimiento de las personas, las

 Morfológico y social: identificar qué plazas parques y paseos encontramos, en qué

Plaza de Mayo, Ciudad de Buenos Aires

“No es posible hablar de la evaluación de los aprendizajes al margen de los procesos de

 La evaluación es uno de los momentos fundamentales de la enseñanza, ya que produce

la realidad de la escuela en la que transcurre.

 Alderoqui, S. y Penchansky, P. (comp.) (2006) Ciudad y ciudadanos. Aportes para la

 Benejam, P. (1998) “Enseñar y aprender Ciencias Sociales. La Geografía y la Historia en la

 Edelstein, G. (1996) “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico

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