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McCrindle, Andrea R.&ChristensenCarol A.

(1995)
El impacto de los diarios de aprendizaje en los procesos metacognitivos y cognitivos y el
rendimiento del aprendizaje.
Aprendizaje e Instrucción: Revista de la Asociación Europea para la
Investigación sobre el Aprendizaje y la Instrucción,5(2), págs. 167-185.

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https://doi.org/10.1016/0959-4752(95)00010-Z
 EL IMPACTO DE LAS REVISTAS DE APRENDIZAJE EN LOS PROCESOS METACOGNITIVOS Y COGNITIVOS Y
RENDIMIENTO DE APRENDIZAJE

ANDREA R. McCRINDLE y CAROL A. CHRISTENSEN

Resumen

Cuarenta estudiantes universitarios en un curso de primer año de biología fueron asignados aleatoriamente a un
grupo de diario de aprendizaje (experimental) o informe científico (control). Los estudiantes en el grupo del diario de
aprendizaje tuvieron la oportunidad de desarrollar un registro escrito de sus procesos de aprendizaje durante el curso.
A los estudiantes del grupo de informes científicos se les brindaron oportunidades similares para escribir un informe
sobre el material que estaban aprendiendo. Ambos grupos dieron calificaciones comparables en un cuestionario que
les pedía que indicaran la importancia de una variedad de estrategias cognitivas y metacognitivas. Los resultados
mostraron que el grupo experimental utilizó más estrategias metacognitivas y estrategias cognitivas más sofisticadas
durante una tarea de aprendizaje. El grupo de la revista también mostró concepciones más sofisticadas del
aprendizaje, una mayor conciencia de las estrategias cognitivas y demostró la construcción de estructuras de
conocimiento más complejas, relacionadas e integradas al aprender del texto. Finalmente, el grupo del diario se
desempeñó significativamente mejor en el examen final del curso.

Introducción

La investigación desde una variedad de perspectivas ha tratado de dar cuenta de los factores que
influyen en la eficacia del aprendizaje académico. Por ejemplo, usando un enfoque fenomenográfico,
Marton y Saljo (1984) identificaron cinco concepciones de aprendizaje. Estos puntos de vista
estructurados individualmente de lo que significa el aprendizaje ayudan a moldear la actitud y el
enfoque del alumno hacia las situaciones de aprendizaje y, en consecuencia, repercuten en la eficacia
de las actividades de aprendizaje. En segundo lugar, un creciente cuerpo de investigación ha
demostrado que la naturaleza de las estrategias cognitivas utilizadas por el individuo durante el
proceso de aprendizaje influye fuertemente en el resultado de la actividad del alumno. Finalmente,
una de las áreas más productivas de la investigación reciente destinada a mejorar el aprendizaje de
los estudiantes ha estado relacionada con la metacognición.

En conjunto, estos tres campos de investigación sugieren un modelo para explicar el aprendizaje efectivo (ver Fig. 1).
 Metacognición

(conciencia) (control)
Concepción

de

Aprendizaje

Estrategias cognitivas

Los resultados del aprendizaje

(Estructuras de conocimiento)

Desempeño académico

Figura 1: Factores que afectan el aprendizaje efectivo.

Concepciones del aprendizaje

Saljo (1979) informó que los individuos variaban considerablemente en su comprensión de lo que significaba
“aprender”. Llamó a estos entendimientos, concepciones del aprendizaje. Su taxonomía fue el resultado de una
investigación que involucró una serie de entrevistas con sujetos durante las cuales se les preguntó "cuando dices que
'aprendes' algo, ¿qué quieres decir?"

Saljo (1979) consideró que estas concepciones estaban organizadas jerárquicamente, de modo que el nivel uno
representaba la comprensión menos desarrollada de la naturaleza del aprendizaje y el nivel cinco la más sofisticada.
Las concepciones del aprendizaje descritas por Saljo eran que el aprendizaje significa: (1) un aumento cuantitativo en
el conocimiento: por ejemplo, “acumulación de conocimiento”; (2) memorizar, por ejemplo, “sentarse, leer y
memorizarlo”; (3) adquisición de hechos, etc., para ser retenidos y/o utilizados en la práctica, p. ej., “tomar
información para usarla más tarde”; (4) la abstracción del significado, por ejemplo, “comprender lo que algo
significa”; (5) un proceso interpretativo dirigido a la comprensión de la realidad, por ejemplo, “ver cómo encaja en
todo, por ejemplo en la naturaleza, mirar una planta y comprender qué es y por qué es”.

Van Rossum y Schenk (1984) reportan una estrecha conexión entre la concepción del aprendizaje de los estudiantes y
las estrategias de estudio que adoptan. La concepción del aprendizaje del individuo proporciona un contexto que guía
todo su aprendizaje. Ayuda a enmarcar los enfoques de las tareas de aprendizaje e impacta directamente en el
resultados del aprendizaje. Por ejemplo, un estudiante que cree que el aprendizaje es el proceso de adquirir, de memoria, un
conjunto de hechos presentados por el maestro, es probable que utilice principalmente estrategias de ensayo para aprender.
Este enfoque del aprendizaje probablemente resulte en la adquisición de cuerpos de conocimiento bastante inertes. De manera
similar, un estudiante que concibe el aprendizaje como el proceso de construir comprensión, se involucrará en estrategias
diseñadas para construir relaciones significativas y, en consecuencia, construirá cuerpos de conocimiento complejos e
interrelacionados.

Metacognición

El interés en la metacognición se despertó inicialmente cuando los programas de entrenamiento destinados al

desarrollo de estrategias cognitivas no lograron generalizar. Por ejemplo, Kenney et al. (1967) encontraron que los niños
que no usaban espontáneamente estrategias de ensayo podían mejorar su desempeño si se les enseñaba a usar el
ensayo. Sin embargo, en la presentación posterior de tareas similares, estos estudiantes no mostraron un uso
espontáneo de estrategias y una vez más demostraron un bajo rendimiento de la memoria. Flavell (1970) llamó a esto
una deficiencia de producción. Los estudiantes conocían las estrategias de ensayo, pero no pudieron producirlas cuando
su uso sería apropiado para la tarea. Esto es claramente una falla del control cognitivo o metacognición. Los estudiantes
habían almacenado el conocimiento de las estrategias en la memoria a largo plazo, pero carecían del control cognitivo
para dirigir la utilización de las estrategias de manera adecuada. Los procesos de control ejecutivo son procesos que
determinan, dirigen y monitorean la cognición.

En su definición de metacognición, Flavell (1979) incluyó la conciencia de los procesos cognitivos además del control
ejecutivo de la cognición. Identificó tres aspectos de la conciencia metacognitiva de una persona. El primero
relacionado con el conocimiento de las características personales, el segundo lo denominó características de la tarea
y el tercero características de la estrategia.

Variables de persona

Hay tres tipos de conocimiento de la persona: el conocimiento sobre uno mismo, el conocimiento sobre los demás y el
conocimiento de lo que Flavell llama lo universal. El autoconocimiento incluye el conocimiento de las propias
fortalezas y debilidades, la comprensión de los procesos cognitivos y la motivación. El conocimiento sobre los demás
se basa en la comparación entre las personas. Por ejemplo, los estudiantes pueden saber quién es el mejor o el más
bajo rendimiento de la clase en matemáticas, historia o inglés. Flavell considera que el conocimiento de lo universal es
la variable más interesante de las personas. Consiste en las creencias que uno tiene sobre la naturaleza de todo el
pensamiento humano. Esto comprende ideas tales como que la memoria humana puede ser falible, que los errores y
errores son posibles, que pueden ocurrir malentendidos.

Factores de tareas

Los estudiantes competentes entienden que la naturaleza de la tarea de aprendizaje influye en cómo
deben tratar de aprender el material y qué tan fácil les resultará la tarea. Por ejemplo, es difícil leer un
texto sobre un tema que no es familiar, que está mal estructurado y tiene una gran cantidad de material
fáctico complejo con poca explicación. Por otro lado, es material de lectura relativamente fácil que está
diseñado para el ocio y el disfrute.

Variables de estrategia

Flavell (1987) distingue entre estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas. El conocimiento de la estrategia
cognitiva se compone del conocimiento necesario para realizar la tarea, de modo que una estrategia cognitiva es una
actividad diseñada para ayudar al individuo a alcanzar una meta cognitiva. Las estrategias metacognitivas ayudan en la
selección, ejecución, seguimiento y control de estas estrategias cognitivas. Al examinar la metacognición de los
estudiantes cuando aprenden de los textos, Brown et al. (1986) dividir la variable de tarea de Flavell
en dos variables separadas: tarea y factores de texto. La conciencia metacognitiva relacionada con los factores del texto incluye
la sensibilidad a la dificultad del texto, la conciencia de los puntos importantes, así como la sensibilidad a las limitaciones
contextuales, las anomalías y la estructura del texto. La variable de tarea descrita por Brown et al. era similar a la variable de la
tarea de Flavell y estaba relacionada con el propósito de que el alumno participara en el texto.

Estrategias Cognitivas

Las estrategias cognitivas tienen un impacto directo y específico en el aprendizaje. Numerosos estudios han
demostrado que el uso de estrategias cognitivas mejora el aprendizaje en una variedad de dominios (Barnett et al.,
1981; Berkowitz, 1986; Carrier & Titus, 1981; Jones & Hall, 1982). Específicamente, las estrategias cognitivas ayudan a
procesar y transformar la información en estructuras de conocimiento estables y dinámicas (McCombs & Whisler,
1989). Mediante el uso de estrategias cognitivas, el alumno participa activamente en el proceso de adquisición de
conocimientos; este compromiso activo es esencial durante la comprensión, la formación de conceptos, la formación
de principios, la resolución de problemas, la toma de decisiones y la redacción (Marzano et al., 1988). Weinstein y
Mayer (1986) han identificado tres grupos de estrategias cognitivas: ensayo, organización y elaboración.

El ensayo se refiere a la repetición de la información que se va a aprender en una forma relativamente sin cambios
con respecto a la forma en que se da. La repetición oral, el subrayado, la copia y la toma de notas textuales selectivas
son ejemplos de estrategias de ensayo.

La organización implica la reorganización de la información que se va a aprender de una manera que hace
que el aprendizaje sea más significativo. Así, las estrategias organizacionales ayudan en la selección de
información para ser transferida a la memoria a largo plazo y la construcción de relaciones entre las ideas
incrustadas en la información. Los ejemplos de estrategias organizacionales incluyen agrupar, clasificar,
categorizar, desarrollar jerarquías y construir redes.

Las estrategias de elaboración proporcionan la transformación más completa de la información a ser aprendida. Las
estrategias de elaboración se extienden más allá del conocimiento dado y, por lo tanto, ayudan a crear vínculos entre el
conocimiento existente del individuo y la nueva información. Los ejemplos de estrategias de elaboración incluyen el uso
de imágenes mentales, parafrasear texto, crear analogías, tomar notas generativas y autocuestionarse.

Si bien se ha demostrado que los tres tipos de estrategias cognitivas mejoran la adquisición y retención de información,
las estrategias de elaboración exigen la mayor actividad y esfuerzo del alumno y, debido a su función de facilitar la
integración de conocimientos nuevos y existentes, tienden a ser las más efectivas. Las estrategias de ensayo, por otro
lado, sirven principalmente para replicar nueva información sin integración ni transformación. Por lo tanto, las
estrategias de elaboración tienden a ser las más potentes para promover un aprendizaje significativo efectivo, mientras
que las estrategias de ensayo son las menos poderosas.

Los resultados del aprendizaje

En general, el nivel de rendimiento académico de un estudiante se considera el resultado principal de los procesos de
aprendizaje. Sin embargo, Weinstein y Mayer (1986) establecieron una distinción entre el resultado del aprendizaje y el
desempeño medido por las técnicas de evaluación. Weinstein y Mayer argumentan que el resultado del aprendizaje se
refiere a las estructuras de conocimiento que se han creado como resultado del proceso de aprendizaje. Es probable
que el rendimiento de los estudiantes se vea influido por estas estructuras de conocimiento (Trigwell y Prosser, 1991),
pero también por una serie de otros factores, por ejemplo, la fatiga o la motivación. Si bien el desempeño en los
instrumentos de evaluación es obviamente importante, es la naturaleza de las nuevas estructuras de conocimiento lo
que tendrá un impacto más significativo en el aprendizaje futuro.
Estructura del conocimiento como resultado del aprendizaje

Una de las principales diferencias entre expertos y novatos es la forma en que se organiza su conocimiento (Sternberg,
1981). Los expertos organizan su conocimiento de forma coherente (Prawat, 1989), poseyendo estructuras de
conocimiento multinivel (Bereiter & Scardamalia, 1986). Es más probable que el conocimiento se recuerde fácilmente
cuando está estructurado de manera significativa (Brierley, 1987) y probablemente sea inerte (no utilizado en
situaciones relevantes) cuando se almacena por separado del conocimiento significativo (Cole, 1990; The Cognition and
Technology Group at Vanderbilt , 1990).

Además de las pruebas de desempeño, la naturaleza de las estructuras de conocimiento de un estudiante

puede evaluarse mediante un análisis más cualitativo de la naturaleza del aprendizaje del estudiante. Por
ejemplo, Van Rossum y Schenk (1984) utilizaron la taxonomía SOLO desarrollada por Biggs y Collis (1982)
para examinar los resultados del aprendizaje en términos de estructuras de conocimiento. La taxonomía
de Biggs y Collis se compone de cinco niveles: (1) preestructural: el alumno se involucra en la tarea pero se
distrae fácilmente y "se desvía del tema"; (2) uniestructural: el alumno se enfoca apropiadamente en la
tarea pero se orienta hacia un solo aspecto; (3) multiestructural: el alumno identifica una serie de
características correctas o relevantes de la tarea, pero no las integra adecuadamente; (4) relacional: el
alumno desarrolla una estructura coherente y significativa al integrar partes;

Enfoques de instrucción para promover el aprendizaje efectivo

La literatura sugiere que el aprendizaje efectivo es un proceso activo y dinámico, dependiendo de las creencias
y concepciones que el estudiante tenga sobre el aprendizaje, su autorregulación y manejo de los procesos
cognitivos, así como su conciencia de esos procesos. Además, la naturaleza de las estrategias utilizadas por el
alumno en el proceso de adquisición impacta directamente en la calidad del aprendizaje.

Si bien la instrucción en estrategias cognitivas ha conducido a avances en el aprendizaje, esta forma de instrucción
generalmente no ha conducido a habilidades generalizables. Sin embargo, los programas de instrucción diseñados para
mejorar la metacognición han sido efectivos en una serie de dominios, lo que indica que el desarrollo de la conciencia y el
control cognitivos parecen fundamentales para promover un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, Harris (1990) informó que las
autoverbalizaciones (habla privada) promovieron la autorregulación en el aprendizaje. Del mismo modo, la investigación ha
demostrado que la escritura reflexiva puede fomentar la conciencia de los estudiantes sobre sus propios procesos de
aprendizaje y, en consecuencia, mejorar el control cognitivo. Sanford (1988) utilizó un proceso de escritura reflexiva para
permitir a los estudiantes examinar y explorar sus pensamientos y desarrollar una comprensión significativa de cómo
realizaban las tareas de aprendizaje. El objetivo de Sanford era alentar a los estudiantes a internalizar estos conocimientos y,
por lo tanto, volverse más activos y esforzados como aprendices. De manera similar, Parker y Goodkin (1987) describieron cómo
los estudiantes escribieron un diario de aprendizaje como un medio para reflexionar sobre sus propios procesos de
pensamiento y aprendizaje. Descubrieron que los diarios de aprendizaje mejoraban tanto la conciencia de los estudiantes sobre
sus procesos cognitivos como su control de estos procesos. Voss (1988) usó la escritura reflexiva para brindar oportunidades
para mantener registros escritos de reacciones personales, comentar sobre excursiones, expresar opiniones, hacer preguntas y
hacer predicciones sobre su desempeño. La escritura de diarios impulsó el descubrimiento de formas en que se produjo el
aprendizaje y desarrolló nuevos enfoques para el aprendizaje, a través de la planificación, el cuestionamiento y la búsqueda de
significado.

Esta investigación sugiere que los diarios de aprendizaje brindan un mecanismo para aumentar la metacognición a
través de la conciencia de los estudiantes sobre sus procesos cognitivos y la gestión de estos procesos. Sin embargo, se
sabe poco acerca de cómo los diversos aspectos del aprendizaje de los estudiantes, como se muestra en la Figura 1,
funcionan de manera integrada para promover el aprendizaje. Por ejemplo, se podría predecir que
proporcionar experiencias que mejoren la metacognición de los estudiantes debería dar como resultado el empleo de
estrategias cognitivas más sofisticadas y, en consecuencia, un aumento en el rendimiento académico. Sin embargo, se sabe
poco sobre el impacto de la metacognición mejorada en las concepciones de aprendizaje de los estudiantes y la forma en
que la estructuración del conocimiento de los estudiantes influye en su desempeño de las tareas académicas. Con base en la
literatura, la Figura 1 sugiere que las concepciones de aprendizaje de los estudiantes brindan el contexto para su actividad
cognitiva y, en consecuencia, influyen tanto en la actividad cognitiva como en la metacognitiva. Sin embargo, es posible que
una mayor conciencia de los procesos cognitivos también pueda dar forma a las concepciones del aprendizaje.

La figura 1 también indica que las estructuras de conocimiento de los estudiantes median la forma en que el uso de
estrategias cognitivas sofisticadas impactan en el rendimiento académico. Sin embargo, poca investigación ha
investigado la naturaleza de estos procesos interrelacionados en el aprendizaje. Por lo tanto, este estudio emprendió
un enfoque multifacético para comprender el aprendizaje de los estudiantes. Examinó el impacto de llevar diarios de
aprendizaje primero en la conciencia y el control metacognitivo de los estudiantes y, posteriormente, en sus
concepciones del aprendizaje, el uso de estrategias cognitivas, la estructuración del conocimiento adquirido y,
finalmente, su rendimiento académico.

Método

Asignaturas

Los sujetos fueron 40 estudiantes universitarios de primer año matriculados en un curso de introducción a la biología para
obtener una licenciatura en ciencias. Había 16 estudiantes mujeres y 24 hombres. El grupo experimental estuvo compuesto
por siete estudiantes mujeres y 13 hombres. El grupo de control tenía nueve estudiantes mujeres y 11 hombres. Los
estudiantes tenían entre 17 y 19 años de edad, con una media de 17,8 (DE 0,5).

Instrumentos

Tarea de estrategias de aprendizaje

Una tarea de estrategias de aprendizaje basada en la utilizada por Christensen et al. (1991) se utilizó para evaluar la metacognición, el uso de estrategias cognitivas y el resultado del aprendizaje en forma de

desarrollo de estructuras de conocimiento. La tarea de aprendizaje se basó en un pasaje de texto de uno de los libros de texto del curso. Este material no fue cubierto en el curso. La primera fase de la tarea

requería que los estudiantes leyeran, entendieran y recordaran los puntos principales del texto. Durante este tiempo, se permitió a los sujetos tomar notas que sintieran que les ayudarían. Se proporcionó una hoja

de papel en blanco para este propósito. En segundo lugar, los estudiantes completaron una prueba que les pedía que recordaran los puntos principales y el significado del texto. En tercer lugar, se pidió a los

estudiantes que proporcionaran una descripción escrita de los procesos que habían utilizado para comprender y recordar el texto. Específicamente, se les preguntó a los estudiantes, “¿Cómo hiciste para aprender

el contenido?” y “Explica lo más detalladamente que puedas qué estrategias usaste para comprender, aprender y recordar la información”. La evaluación del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas se basó

en las notas que los estudiantes tomaron durante la fase de aprendizaje de la tarea combinadas con las respuestas escritas de los sujetos a preguntas abiertas que buscaban información sobre la naturaleza de las

estrategias utilizadas. El resultado del aprendizaje de la tarea se evaluó mediante respuestas escritas a la prueba. Las respuestas se calificaron de acuerdo con la taxonomía SOLO para brindar información sobre la

estructuración de la información. La evaluación del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas se basó en las notas que los estudiantes tomaron durante la fase de aprendizaje de la tarea combinadas con las

respuestas escritas de los sujetos a preguntas abiertas que buscaban información sobre la naturaleza de las estrategias utilizadas. El resultado del aprendizaje de la tarea se evaluó mediante respuestas escritas a la

prueba. Las respuestas se calificaron de acuerdo con la taxonomía SOLO para brindar información sobre la estructuración de la información. La evaluación del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas se basó

en las notas que los estudiantes tomaron durante la fase de aprendizaje de la tarea combinadas con las respuestas escritas de los sujetos a preguntas abiertas que buscaban información sobre la naturaleza de las

estrategias utilizadas. El resultado del aprendizaje de la tarea se evaluó mediante respuestas escritas a la prueba. Las respuestas se calificaron de acuerdo con la taxonomía SOLO para brindar información sobre la

estructuración de la información.

Cuestionario de estrategias de aprendizaje

El cuestionario de estrategias de aprendizaje se utilizó para evaluar el uso de estrategias cognitivas y

metacognitivas por parte de los estudiantes. El cuestionario incluía una lista de estrategias cognitivas
basadas en el marco desarrollado por Weinstein y Mayer (1986) e incluía ensayos (p. ej., repetir
información), organización (p. ej., agrupar ideas) y elaboración (p. ej., hacer preguntas) estrategias. Las estrategias
metacognitivas se organizaron en torno al texto, la tarea, las estrategias y los factores del alumno sugeridos por
Brown et al. (1986). Las calificaciones se obtuvieron de acuerdo con la importancia de cada estrategia para el
aprendizaje y se midieron en una escala de Likert que va de uno (nada importante) a cinco (muy importante).

Entrevista

Se diseñó una entrevista para establecer la concepción de aprendizaje de los estudiantes y proporcionar información
adicional sobre la conciencia y el control metacognitivos. Para obtener datos sobre las concepciones del aprendizaje,
se preguntó a los estudiantes “¿Qué significa para ti el término 'aprendizaje'?” Las preguntas relacionadas con la
metacognición comenzaron con "¿Cómo haces para aprender?" Se utilizaron preguntas y sondeos de seguimiento
para obtener datos más completos y detallados, según las respuestas específicas.

Examen final

Los resultados de los sujetos en el examen final del curso se utilizaron como una medida de su rendimiento
académico en términos del contenido del curso.

Procedimiento

Los estudiantes fueron asignados aleatoriamente a uno de dos grupos (diario de aprendizaje o informe científico).
Por lo tanto, había 20 estudiantes en cada grupo.

Grupo de diario de aprendizaje

Este fue el grupo experimental. Cada estudiante recibió un libro en blanco titulado “Diario de aprendizaje. Esto fue utilizado por los estudiantes

cada semana para registrar sus reflexiones sobre el contenido de su aprendizaje y el proceso de aprendizaje de ese contenido. La mayoría de los

estudiantes prefirieron escribir lo que habían aprendido en la sesión de laboratorio (conocimiento cognitivo), luego cómo lo habían entendido o lo

habían aprendido. Esto incluiría una reflexión sobre las estrategias utilizadas (hice un diagrama de ciclo de vida), qué tan efectivas fueron (escribir

un resumen no fue tan bueno), evaluaciones o recomendaciones para su uso futuro (haré un diagrama de ciclo de vida de cada grupo para pueden

compararlos), y otras reflexiones sobre su proceso de aprendizaje personal (me gusta ver un panorama general). Inicialmente, los estudiantes

recibieron instrucciones sobre cómo llevar un diario de aprendizaje. Esta instrucción fue directa y explícita, brindando información sobre el tipo de

registros que sería apropiado llevar. Esto fue seguido por ejemplos de extractos de diarios de aprendizaje y ejemplos de comentarios apropiados

por parte del maestro. Por ejemplo, se les dijo a los estudiantes que “Escriban lo que han aprendido en la sesión de hoy (p. ej., sobre las partes de

una flor). Luego escribe cómo lo aprendiste (p. ej., diseccionaste cada parte, dibujaste un diagrama de cómo encajaban en la flor y anotaste la

función al lado de cada estructura). También evalúe la forma en que lo aprendió (por ejemplo, me ayuda a recordar qué es cada estructura y qué

hace)”. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de practicar y recibieron comentarios sobre sus esfuerzos. Se pidió a los estudiantes que

mantuvieran el diario durante las últimas cinco semanas del curso. Cada semana antes, durante, y al final de la sesión de laboratorio, los

estudiantes debían reflexionar sobre su proceso de aprendizaje en los diarios. Los diarios se examinaron al final de cada sesión y se evaluaron en

función de la cantidad de aprendizaje (cognitivo y metacognitivo) que se demostró en la escritura. Los diarios se revisaron cada semana para

asegurarse de que se habían completado satisfactoriamente. Se reconoció el trabajo apropiado, mientras que se proporcionaron preguntas para

impulsar la reflexión donde los estudiantes parecían tener dificultades (por ejemplo, ¿por qué dibujar un diagrama ayudó aquí?) Los diarios se

revisaron cada semana para asegurarse de que se habían completado satisfactoriamente. Se reconoció el trabajo apropiado, mientras que se

proporcionaron preguntas para impulsar la reflexión donde los estudiantes parecían tener dificultades (por ejemplo, ¿por qué dibujar un diagrama

ayudó aquí?) Los diarios se revisaron cada semana para asegurarse de que se habían completado satisfactoriamente. Se reconoció el trabajo

apropiado, mientras que se proporcionaron preguntas para impulsar la reflexión donde los estudiantes parecían tener dificultades (por ejemplo,

¿por qué dibujar un diagrama ayudó aquí?)

Grupo Informe Científico

Este fue el grupo de control. Cada sujeto estaba obligado a escribir un informe científico cada semana. Los informes
representaron la misma cantidad de tiempo y esfuerzo que escribir los diarios de aprendizaje. A los estudiantes se les
proporcionaron libros de trabajo que establecían sistemáticamente cómo completar un informe científico. Al igual que
con el grupo experimental, se proporcionaron instrucciones explícitas sobre la naturaleza de los registros a llevar. Los
informes científicos producidos por el grupo de control también se examinaron cada semana y se evaluaron en función
de la cantidad de aprendizaje que se demostró. Se proporcionaron comentarios apropiados cuando fue necesario.

Administración de los Instrumentos

Al finalizar la intervención cada sujeto participó en la Tarea de Estrategia de Aprendizaje, el

Cuestionario de Estrategia de Aprendizaje y la entrevista.

Tarea de estrategias de aprendizaje

Se pidió a los sujetos que estudiaran el pasaje del texto, tomando las notas que necesitaran. Una vez que los sujetos
estuvieron satisfechos de que estaban familiarizados con el contenido, completaron la prueba para recordar los puntos
principales. Luego se les pidió a los sujetos que explicaran cómo aprendieron el contenido y qué estrategias usaron.

Cuestionario de estrategias de aprendizaje

Cuando los sujetos terminaron la tarea de estrategia de aprendizaje, se les pidió que completaran el cuestionario.
Los sujetos calificaron cada una de las estrategias cognitivas y metacognitivas enumeradas en una escala de Likert
de cinco puntos según la importancia de la estrategia para aprender el contenido de la tarea.

Entrevista

Inicialmente, la entrevista exploró la concepción de aprendizaje de los sujetos. Se preguntó a los sujetos "¿qué
significa para usted el término 'aprendizaje'?" Dependiendo de la naturaleza de la respuesta, el entrevistador
replanteó la pregunta (p. ej., “¿Qué significa aprender?”). Luego, la respuesta se resumía y se repetía a los sujetos
para que pudieran corregir, modificar o aclarar aspectos de su respuesta. Cuando el entrevistador sintió que se
había obtenido una descripción completa de la concepción del aprendizaje de los sujetos, se exploró la
naturaleza de los procesos metacognitivos de los sujetos. Inicialmente, se les preguntó a los sujetos: “¿Puedes
decirme cómo haces para aprender? Tal vez podrías pensar en aprender información para este curso”. El
entrevistador atendió particularmente a los comentarios relacionados con saber sobre el aprendizaje o el control
de los procesos de aprendizaje. Se incitó a los sujetos a reflexionar sobre su aprendizaje al pedirles que
explicaran por qué usaron estrategias o actividades particulares. También se utilizó la reafirmación de lo que se
había dicho para fomentar la elaboración y la reflexión. El sondeo continuó hasta que se obtuvo información
detallada sobre la conciencia y el control metacognitivo de los sujetos. Al final de la entrevista, se preguntó a los
sujetos si había algo más que quisieran agregar sobre su proceso de aprendizaje.

Examen final

Los resultados de los sujetos en el examen final del curso se utilizaron como una medida de su rendimiento
académico en términos del contenido del curso.

Resultados
La variable independiente del estudio consistió en el uso de diarios de aprendizaje durante cinco semanas de un curso de biología en
comparación con la producción de un informe científico. Las variables dependientes incluyeron las concepciones de los sujetos sobre el
aprendizaje, la conciencia metacognitiva, el control metacognitivo, el uso de estrategias cognitivas y el resultado del aprendizaje que
comprende puntajes en el examen final y calificaciones en la fase de prueba de la Tarea de Estrategias de Aprendizaje.

Concepción del aprendizaje

Las concepciones de aprendizaje de los estudiantes se analizaron de acuerdo con la taxonomía desarrollada por Saljo (1979).
Cada respuesta de los estudiantes se asignó a una de las cinco categorías (ver Tabla 1). Debido a que las frecuencias
esperadas cayeron por debajo de cinco en algunas celdas, los datos se analizaron utilizando la prueba exacta de Fisher. La
pertenencia al grupo influyó significativamente en la concepción de aprendizaje de los estudiantes (p=0,001). El grupo
experimental fue significativamente más propenso a informar conceptos de aprendizaje más sofisticados que el grupo de
control.

Tabla 1: Número de Estudiantes en cada Categoría de Concepción de Aprendizaje

Concepción del aprendizaje Grupo experimental Grupo de control

1 aumento en el conocimiento 0 5
2 Memorizando 2 4
3 Adquisición de Hechos 3 4
4 Entendimiento 7 5
5 Interpretación 8 2

Control metacognitivo

Desempeño en Tareas de Estrategias de Aprendizaje

Las estrategias metacognitivas se detectaron a partir de los informes de los sujetos sobre las preguntas abiertas en la
tarea de estrategias de aprendizaje. Las estrategias metacognitivas fueron reportadas por ambos grupos. Los
ejemplos incluyeron: “La visualización hace que sea fácil de entender y recordar”; “Lo compruebo escribiéndolo”. Esto
proporcionó una indicación del control metacognitivo sobre el aprendizaje. En el grupo experimental, 12 sujetos (60
%) informaron actividad metacognitiva, en comparación con 4 (20 %) en el grupo de control (ver Tabla 2). A χ2 mostró
una asociación significativa entre la pertenencia al grupo y el uso de estrategias metacognitivas, χ2(1, N=40)=6,9,
p<0,01. El grupo experimental informó utilizar más estrategias metacognitivas que el grupo de control.

El Cuestionario de estrategias de aprendizaje proporcionó calificaciones de los estudiantes en una variedad de

estrategias metacognitivas. Las estrategias se clasificaron en relación con el texto, la tarea, la estrategia o los factores
del alumno (Brown et al., 1986). La significación de la diferencia entre los grupos se probó usando un MANOVA de
medidas repetidas. No hubo diferencia significativa entre los grupos (F=0,91, p<0,345; véase la Tabla 3).

Tabla 2: Número de estudiantes que informan el uso de una estrategia metacognitiva

Uso de estrategias metacognitivas Grupo experimental Grupo de control

Reportado 12 4
No reportado 8 dieciséis
 Tabla 3: Calificaciones promedio de los estudiantes sobre la importancia de la estrategia metacognitiva

metacognitivo Experimental Dakota del Sur Control Dakota del Sur

Categoría de estrategia Grupo Grupo

METRO METRO

Texto 3.82* (.59) 4.02 (.57)

Tarea 4.17 (.61) 4.10 (.74)
Estrategias 4.00 (.85) 3.55 (.83)
Aprendiz 4.22 (.85) 3.77 (.97)
* Calificación media en una escala de uno (nada importante) a cinco (muy importante).

Datos cualitativos sobre metacognición

Las entrevistas, preguntando a los sujetos cómo hacían para aprender, también produjeron evidencia de control
metacognitivo. Por ejemplo, los estudiantes mencionaron la importancia de comprobar que se había producido el
aprendizaje. Hubo 11 estudiantes que mencionaron esto en el grupo experimental, en comparación con cinco en el
grupo de control. Los ejemplos de ambos grupos incluyen: “Creo que una buena manera de comprobar si sabes algo
es explicárselo a otra persona”; “Escribo pruebas para comprobar que lo sé”.

También hubo una distinción entre los dos grupos en el manejo metacognitivo de su aprendizaje exhibido por
sus respuestas durante la entrevista. Doce estudiantes del grupo experimental se refirieron a dirigir y regular
conscientemente su proceso de aprendizaje, o se refirieron al conocimiento de su proceso de aprendizaje
particular, en comparación con tres en el grupo de control. Los ejemplos incluyen: “Creo que lo que mejor ayuda
a mi memoria es si trato de organizar la información para que pueda entenderla y relacionarla con lo que ya sé,
y de esa manera construir un panorama general”; “A menudo miro hacia atrás y resuelvo la forma en que
aprendí mejor, analizándome a mí mismo y cómo hacerlo mejor… Uso la visualización para imaginar que
sucede”; “Lo relaciono con la vida cotidiana y eso ayuda a darle sentido”.

La entrevista también mostró que había una diferencia entre los dos grupos en la capacidad de articular cómo
aprenden, lo que indica que el grupo que había escrito diarios tenía una mayor conciencia de sus procesos de
aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes del grupo experimental pudieron explicar claramente su proceso de
aprendizaje. También tendían a dar explicaciones más largas y descriptivas de su aprendizaje, mostrando una
conciencia estratégica considerable.

Estudiante D: “Dibujar diagramas ayuda a relacionar la teoría con la práctica, y luego puedes darle sentido. Lo relaciono
con otras cosas que sé, y veo si se relaciona con mi teoría o si necesito modificar una idea antigua... es un continuo,
nunca terminado”. Estudiante I: “Trabajo en comprenderlo y relacionarlo con lo que sé, para construir un panorama
general. Pienso en la importancia de lo que estoy aprendiendo y trato de organizar la información para que sea útil para
mi memoria”. Estudiante A: “Utilizo lo que he aprendido previamente y lo amplío: construyes sobre lo que tienes. Es
importante comprender el concepto central con muchos pequeños detalles que encajan en él... También me detengo y
lo reviso de una manera diferente si tengo problemas". Estudiante C: “Lo resumo en áreas que tienen sentido, no
necesariamente cómo se exponen el libro de texto o las conferencias, luego dibujo un árbol que se ramifica en todas las
áreas. Esta estructura me ayuda a aprender, porque no puedes simplemente aprender líneas de palabras”.

Esto se puede comparar con las respuestas del grupo de control que a menudo demostraron que no estaban
seguros de su proceso de aprendizaje y les resultó difícil explicarlo. Por ejemplo: Estudiante M: “No sé… solo lo
aprendo”. Estudiante P: “Se me mete en la cabeza”. Estudiante S: “Leo los resúmenes hasta que me los sé. Esa es
la única manera que conozco.”
Uso de estrategias cognitivas

La tarea de estrategias de aprendizaje produjo informes sobre el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. Las
estrategias cognitivas se categorizaron utilizando la taxonomía de Weinstein y Mayer (1986) (estrategias de ensayo,
organización o elaboración).

El número medio de estrategias utilizadas por los estudiantes se calculó para cada grupo y se analizó
mediante un MANOVA de medidas repetidas (ver Tabla 4). Hubo una diferencia significativa entre los dos
grupos, F(1,38)= 5,57, p<0,05. El grupo experimental usó más estrategias de elaboración y organización, y
menos estrategias de ensayo, que el grupo de control. El análisis post hoc mostró que el grupo del diario de
aprendizaje tenía más probabilidades de utilizar estrategias de elaboración (F=10,94, p<0,005) y el grupo del
informe científico tenía más probabilidades de utilizar estrategias de ensayo (F=13,79, p<0,005).

El Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje pidió a los estudiantes que calificaran la importancia de las estrategias cognitivas
en su aprendizaje. Las estrategias sobre este instrumento también se clasificaron como ensayo, organización o elaboración.
Las calificaciones medias para cada categoría se muestran en la Tabla 5.

Se utilizó un MANOVA de medidas repetidas en los datos de calificación de la estrategia. No hubo

diferencia significativa entre los dos grupos (F=2,79, p<0,103).

Tabla 4: Número medio de estrategias cognitivas utilizadas por los estudiantes durante la tarea de estrategias de aprendizaje

Categoría de estrategia Experimental Dakota del Sur Control Dakota del Sur

Grupo Grupo
METRO METRO

Ensayo 0.50* (.50) 1.60 (.69)

Organización 2.60 (1.32) 1.98 (1.11)
Elaboración 3.15 (1.15) 1.20 (.98)
* Calificación media en una escala de uno (nada importante) a cinco (muy importante).

Tabla 5: Calificaciones promedio de los estudiantes sobre la importancia de la estrategia cognitiva

Categoría de estrategia Experimental Dakota del Sur Control Dakota del Sur

Grupo Grupo
METRO METRO

Ensayo 3.39* (.86) 3.43 (.69)

Organización 3.97 (.54) 4.05 (.70)
Elaboración 4.10 (.61) 3.29 (.73)
* Calificación media en una escala de uno (nada importante) a cinco (muy importante).

Resultado de aprendizaje

Tarea de estrategias de aprendizaje

Las respuestas de los estudiantes a la prueba de recordar los puntos principales y la importancia del pasaje utilizado en la
Tarea de estrategias de aprendizaje constituyeron una medida del resultado del aprendizaje. Para examinar la calidad del
desempeño, cada respuesta de los estudiantes se clasificó de acuerdo con la taxonomía SOLO (Biggs &
Collis, 1982). La prueba exacta de Fisher mostró una diferencia significativa entre los grupos (p=0,002; véase la Tabla 6).
El grupo del diario de aprendizaje tendía a desarrollar estructuras de conocimiento más complejas y abstractas.

Tabla 6: Número de estudiantes en cada categoría de resultados de aprendizaje según la taxonomía SOLO

Los resultados del aprendizaje Grupo experimental Grupo de control

1 (preestructural) 0 0
2 (Uniestructural) 1 2
3 (Multiestructural) 1 6
4 (relacional) 8 10
5 (resumen extendido) 9 2

Examen final

El rendimiento académico en el curso de introducción a la biología se midió por el rendimiento de los estudiantes en el
examen final. Las calificaciones en el examen de opción múltiple contribuyeron con el 40% de la calificación del curso. La
media para el grupo experimental fue de 29,4 (DE=4,08) y para el grupo control de 25,25 (DE=5,28). Esta es una
diferencia significativa; t38=2,71, p<0,02. El tamaño del efecto es 0,79 de una desviación estándar.

Discusión

Completar diarios de aprendizaje brindó a los estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre sus propios procesos
cognitivos dentro del contexto de su curso de biología. Específicamente, se animó a los estudiantes a reflexionar sobre
la naturaleza conceptual del material que estaban aprendiendo en relación con los procesos que estaban usando para
adquirir los conocimientos cubiertos por el curso. Por lo tanto, se podría esperar que los diarios impactaran
directamente en la metacognición de los estudiantes, particularmente en su conciencia de sus propios procesos de
aprendizaje. Algunos extractos de los diarios demuestran la naturaleza de las reflexiones de los estudiantes durante el
proceso de completar los diarios. Por ejemplo: Estudiante N: “¿Por qué no hacemos plantas con flores antes que
hongos? Casi los únicos hongos con los que la persona común entra en contacto regularmente es el moho, aunque
conocemos las flores por su nombre, llenamos nuestros hogares con ellas (¡por elección! ) y tenerlos en nuestros
emblemas estatales. Es vergonzoso que los niños dejen la escuela sabiendo la estructura atómica pero no la estructura
floral. Tiene sentido aprender sobre las cosas que vemos todos los días (flores, frutas), supongo que por eso me gusta y
lo recuerdo”. En este extracto el estudiante considera el propósito de lo que está aprendiendo, evalúa su importancia y
cómo afecta su aprendizaje.

Estudiante J: “Descubrí que entendía mucho mejor la segunda serie porque produje un diagrama de flujo esquemático,
mientras que en la primera tomé notas”. Esta entrada muestra al estudiante considerando las diferentes estrategias
utilizadas y la evaluación de su ayuda en esa situación de aprendizaje.
Estudiante F: “El viento es probablemente el menos eficiente, mientras que los insectos, los murciélagos y las aves pueden transportar el
polen a grandes distancias. Evidencia de esto es la gran proliferación de murciélagos frugívoros que se ven al atardecer, mostrándote las
distancias que los murciélagos deben transportar el polen... Todo esto se aprendió a través de la demostración práctica y el texto, con
gran referencia a los ejemplos reales vistos en la vida real como prueba física. y un recordatorio fácil.” Este estudiante está relacionando
su aprendizaje en el laboratorio con el mundo exterior, no solo mostrando una comprensión del conocimiento, sino también cómo se
puede aplicar ese conocimiento para interpretar la realidad.

Por el contrario, al grupo de control se le pidió que escribiera un informe científico que requería una participación directa en
la organización y revisión del contenido del curso. Se podría esperar que esta intervención tenga un impacto en el uso de la
estrategia cognitiva de los estudiantes, ya que organizaron el contenido de una manera adecuada para
informes Además, se podría esperar que las oportunidades para revisar el contenido de manera regular y
sistemática mejoren su resultado de aprendizaje según lo indica su desempeño en el examen final.

Aunque los resultados no fueron del todo consistentes en todas las medidas, del grupo de estudiantes de biología de
primer año, aquellos que completaron diarios de aprendizaje generalmente se desempeñaron mejor que los
estudiantes que completaron informes científicos. Específicamente, el grupo del diario de aprendizaje mostró una
comprensión más sofisticada del concepto de aprendizaje, tuvo una mayor conciencia metacognitiva y control de su
proceso de aprendizaje y usó estrategias cognitivas más sofisticadas mientras participaba en una tarea de aprendizaje
que el grupo del informe científico. Además, el grupo del diario de aprendizaje mostró un resultado de aprendizaje
superior tanto en la calidad de su estructuración del conocimiento como en su desempeño en el examen final. No
hubo diferencia entre los grupos en los informes del cuestionario sobre la importancia de varias estrategias cognitivas
y metacognitivas en el aprendizaje.

Concepciones del aprendizaje

Los diarios de aprendizaje ayudaron a los estudiantes a desarrollar concepciones más sofisticadas del aprendizaje,
mostrando una comprensión del propósito y los procesos del aprendizaje. En algunos casos, la diferencia entre los dos
grupos fue bastante dramática. Por ejemplo, el 75% del grupo de la revista tenía concepciones del aprendizaje dentro
de las dos categorías más sofisticadas. Solo el 35% del grupo de informes científicos se ubicaron en estas categorías.

Por lo tanto, parece que el proceso de reflexionar deliberadamente sobre la naturaleza del aprendizaje dentro de un dominio
de contenido específico tuvo el efecto de transformar las opiniones y creencias subyacentes de los sujetos sobre la naturaleza
del aprendizaje. Estos estudiantes vieron el aprendizaje menos como un proceso de adquisición de conocimientos y hechos y
más como un proceso de comprensión, análisis e interpretación.

Con base en la literatura existente, la Figura 1 retrata la relación teórica entre las concepciones del aprendizaje y la
metacognición, lo que indica que las concepciones del aprendizaje proporcionaron el contexto para el desarrollo de la
metacognición y, por lo tanto, ayudaron a dar forma a los procesos tanto metacognitivos como cognitivos.

La influencia de completar diarios regulares en las concepciones de aprendizaje de los estudiantes plantea la posibilidad
de que exista una relación recíproca entre la metacognición y las concepciones de aprendizaje. La concepción de
aprendizaje de un estudiante puede influir en su metacognición, sin embargo, los datos de este estudio indican que
aumentar la metacognición de los estudiantes ayuda en el desarrollo de concepciones de aprendizaje más sofisticadas.
Si este es el caso, estas concepciones sofisticadas del aprendizaje desarrolladas durante el estudio pueden ejercer una
influencia continua en el aprendizaje de los estudiantes.

Si bien los datos de este estudio son sugerentes, se necesita más investigación para explicar la naturaleza precisa
de las relaciones que existen entre las concepciones de los estudiantes sobre el aprendizaje, la metacognición y los
procesos cognitivos.

Metacognición

Se esperaba que la realización de un diario de aprendizaje impactara directamente en la conciencia de los estudiantes
sobre los procesos de aprendizaje y que una mayor conciencia resultara en un mayor control de los procesos. Las
medidas, diseñadas para evaluar los procesos metacognitivos de los sujetos, dieron resultados inconsistentes. La tarea
de estrategias de aprendizaje proporcionó datos sobre las estrategias metacognitivas utilizadas por los sujetos cuando
estaban aprendiendo un pasaje de texto relacionado con la biología. Estos datos indican que el grupo del diario de
aprendizaje usó más estrategias metacognitivas (p. ej., planificar, verificar) que el grupo que completó informes
científicos regulares.
Los datos cualitativos obtenidos durante la entrevista también parecieron apoyar la adquisición de un mayor
conocimiento metacognitivo por parte del grupo de la revista. En general, el grupo del diario de aprendizaje
proporcionó relatos más ricos, claros y detallados de su proceso de aprendizaje. Además, parecían articular sus
entendimientos con mayor claridad.

El mayor control de estrategias quedó demostrado por el mayor uso de estrategias cognitivas por parte del grupo de
revistas. Esto se puede ver, por ejemplo, en el caso de la visualización/dibujo de imágenes, que es una estrategia de
elaboración. En las clases prácticas de biología se requería mucho dibujo de los especímenes. Se esperaría que la
naturaleza de la tarea de estrategia de aprendizaje provoque esta estrategia. Casi todos los estudiantes del grupo
experimental emplearon esta estrategia en la tarea, pero pocos del grupo de control mostraron evidencia de su uso.
Parece que los estudiantes que llevaron los diarios de aprendizaje reflexionaron sobre el uso de esta estrategia y
adquirieron conciencia tanto de su uso apropiado como del control ejecutivo para implementarla durante una tarea de
aprendizaje. Así, la conciencia metacognitiva parece haber conducido al control metacognitivo durante el aprendizaje.

Por lo tanto, la Tarea de Estrategias de Aprendizaje y la entrevista indicaron que el grupo del diario tenía una
mayor conciencia de las estrategias cognitivas, así como un mayor control en la implementación efectiva de las
estrategias. Sin embargo, al calificar la importancia de estrategias específicas en el Cuestionario de Estrategias
de Aprendizaje, los estudiantes de ambos grupos dieron respuestas equivalentes. La distinción entre la tarea de
estrategia de aprendizaje y la entrevista, en comparación con el cuestionario, es que el cuestionario
proporcionó a los sujetos información sobre estrategias potencialmente útiles. Esto indicó una diferencia crucial
en el conocimiento de las estrategias. Cuando los estudiantes se dieron cuenta de una estrategia y se les pidió
que indicaran su importancia, ambos grupos la calificaron como relativamente importante. Sin embargo,
cuando las estrategias no llamaron la atención de los estudiantes,

Uso de la estrategia cognitiva

El uso de estrategias cognitivas también se midió mediante la Tarea de Estrategias de Aprendizaje y el Cuestionario de
Estrategias de Aprendizaje, arrojando un patrón de resultados similar al de la metacognición. Los datos de la Tarea de
Estrategias de Aprendizaje indicaron que el grupo del diario mostró un mayor uso de estrategias cognitivas más
sofisticadas y efectivas involucradas en la organización y elaboración y relativamente poco uso de estrategias de
ensayo. En contraste, el grupo de informe científico mostró un mayor uso del ensayo. La organización y la elaboración
dan como resultado una mayor transformación de la información y, en consecuencia, requieren más actividad cognitiva
y esfuerzo por parte del alumno. Las estrategias de ensayo, por otro lado, resultan en la adquisición de conocimiento y
hechos en una forma relativamente inalterada del original. Podría plantearse la hipótesis de que las diferencias en las
concepciones de aprendizaje entre los grupos se reflejaron de alguna manera en el patrón de uso de la estrategia
cognitiva. Parece razonable sugerir que las concepciones de aprendizaje que enfatizan la adquisición y memorización
de información son consistentes con el uso de estrategias de ensayo. Por otro lado, el uso de estrategias organizativas
y de elaboración son consistentes con las comprensiones reflexivas e interpretativas del aprendizaje.

El alcance de la diferencia en el uso de la estrategia cognitiva de los estudiantes entre los grupos de control y
experimental es quizás sorprendente. Se podría esperar que la presentación semanal de un informe científico por parte
del grupo de control fomente la capacidad de analizar, sintetizar, reorganizar y elaborar conocimientos. Sin embargo,
tal actividad no pareció impactar en el uso de la estrategia cognitiva de los estudiantes tan efectivamente como la
actividad del diario de aprendizaje. Por lo tanto, esta intervención metacognitiva parece ser potente para mejorar el
uso de estrategias cognitivas activas y más transformadoras.

Sin embargo, al igual que con las respuestas sobre el componente de metacognición del cuestionario, los estudiantes del
grupo de control informaron creer que las estrategias específicas de organización y elaboración eran necesarias.
igualmente importante en el aprendizaje. Por lo tanto, el grupo de control consideraba importantes las estrategias, si
eran conscientes de ellas, pero demostraron un uso significativamente menor de estrategias espontáneas a nivel
organizativo y de elaboración. Esta diferencia es importante, ya que el estilo de aprendizaje dinámico y esforzado
caracterizado por el uso de estrategias organizativas y de elaboración generalmente da como resultado un mejor
desempeño (Weinstein y Mayer, 1986).

Los resultados del aprendizaje

La efectividad del aprendizaje de los estudiantes en términos de resultados se evaluó de dos maneras. En primer lugar, se
examinó la naturaleza de la estructuración del conocimiento por parte del sujeto utilizando un enfoque cualitativo basado en la
taxonomía SOLO de Biggs y Collis (1982). En segundo lugar, se registró el nivel de logro en el examen final.

Estructuración del conocimiento

Usando datos de la prueba de memoria en la Tarea de Estrategias de Aprendizaje, el desempeño de los estudiantes se clasificó
de acuerdo con la estructura jerárquica de la taxonomía SOLO. El grupo del diario de aprendizaje, cuando se le pidió que
aprendiera del texto, mostró un patrón de estructuración del conocimiento que tuvo en cuenta una variedad de características
incrustadas en el texto, así como una tendencia a construir una comprensión integrada y relacionada del texto. El grupo del
informe científico tendió a centrarse adecuadamente en una o más características relevantes del texto, pero no construyó redes
de conocimiento complejas, relacionadas y significativas.

El patrón de resultados parece indicar que los cambios en las concepciones de aprendizaje y control de los
procesos cognitivos resultaron en el empleo de estrategias más sofisticadas que a su vez ayudaron en la
construcción de estructuras de conocimiento más complejas.

Desempeño académico

Se detectaron diferencias cuantitativas en el resultado del aprendizaje en función del desempeño de los estudiantes en el
examen final. El grupo del diario de aprendizaje obtuvo calificaciones significativamente más altas que el grupo de control, a
pesar de que el grupo de control tuvo más oportunidades de interactuar directamente con el contenido del curso. Como indica
el tamaño del efecto, la diferencia fue bastante sustancial, lo que indica que las oportunidades para reflexionar sobre su
propios procesos cognitivos pueden mejorar significativamente el rendimiento académico evaluado de los estudiantes.

En resumen, el diario de aprendizaje pareció proporcionar una intervención muy poderosa que impactó de múltiples
formas en los procesos cognitivos de los estudiantes. El grupo del diario de aprendizaje tenía concepciones más
sofisticadas del aprendizaje, mayor conciencia y control de los procesos cognitivos, utilizó estrategias cognitivas más
activas y transformadoras, demostró una mejor estructuración del conocimiento y el desarrollo de relaciones
semánticas más integrales dentro de su base de conocimiento y, finalmente, demostró mejor rendimiento en una
prueba de aprovechamiento. Esto parecería sugerir que la provisión de oportunidades para reflexionar
deliberadamente sobre su propio aprendizaje puede constituir una innovación educativa significativa para los
estudiantes de educación superior.

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