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Estrategias de Aprendizaje Juan Ignacio Pozo1 Introduccin Imagine al lector que debe enfrentarse a una tarea ingrata, que sigue an ocupando a muchos alumnos de diversas edades, como aprenderse la tabla de los elementos qumicos o Sistema Peridico recogida en la tabla 1. Qu puede hacer para abordar el temido examen del prximo mircoles con mayor probabilidad de xito? Sin duda, la forma ms fcil e inmediata, aunque no necesariamente la ms eficaz, de estudiar o aprender esa larga lista de nombres, smbolos y nmeros ser repasar la lista una y otra vez, oralmente o por escrito, hasta memorizarla. Tal vez la lista de smbolos y caractersticas de los elementos sea demasiado larga para aprenderla por simple repeticin. En ese caso, ser necesario recurrir a algn truco o sistema mnemotcnico que permita elaborar el material de aprendizaje, relacionando los elementos entre s mediante algn sistema externo de la propia tabla, como por ejemplo formando palabras (por ej., chalina para H, Li Na o baconiano para B, C, N, O) o incluso frases con los smbolos qumicos, lo que sin duda ayudar a recordarlos ms fcilmente en el momento del examen. Pero no es fcil encontrar palabras para todos los smbolos, al menos respetando el orden de la tabla o incluso si se encuentran, pueden conducir a errores en el recuerdo (por ejemplo, tras recordar baconiano, el smbolo del nitrgeno era N o Ni?). Por eso puede recurrirse a un procedimiento an ms complejo para aprender el Sistema Peridico: buscar las relaciones dentro de la propia tabla, es decir intentar recordar los elementos a partir de su propia organizacin. As, puede verse que todos los elementos de la primera columna tienen una estructura cuya serie acaba con un 1. Si sabemos lo que esto significa que tienen un nico electrn en su ltima capa nos ayudar sin duda a recordarlos mejor. De hecho, la distribucin de los elementos en la tabla no es aleatorio, sino que responde a la organizacin interna del Sistema Peridico.

Tomado con fines educativos de: Pozo, J. Ignacio (1991) Las estrategias de aprendizaje, En Monereo(comp.) Las estrategias de aprendizaje: procesos, contenidos e interaccin . Barcelona Ediciones Domenech

Tabla 1. Sistema Peridico actual0

Organizar estos elementos o esforzarse por hallar su propia organizacin, puede ser una forma muy eficaz de aprenderlos. Se podran hacer muchas cosas para intentar aprender el Sistema Peridico, pero de hecho las actividades de repasar, elaborar y organizar, en sus distintas variantes, dan nombre a los tres grupos de estrategias de aprendizaje ms estudiadas hasta la fecha, por lo que ilustran adecuadamente el contenido de este captulo. En l nos ocuparemos de cmo se desarrollan, se adquieren y se ensean las estrategias de aprendizaje, que a partir de las definiciones de Nisbett y Schucksmith (1987) y Danserau (1985), seran secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. La importancia de las estrategias de aprendizaje, tanto para la prctica educativa como para la teora psicolgica, difcilmente puede ser exagerada. Por un lado, las teoras psicolgicas del aprendizaje han ido abandonando progresivamente los modelos segn los cuales el conocimiento del sujeto era una simple rplica de la realidad, basada en la mera prctica, acercndose a posiciones constructivistas en las que el conocimiento alcanzado depende de la interaccin entre la informacin presentada y los conocimientos anteriores del sujeto. Aunque la adopcin del enfoque constructivista no siempre supone un abandono total de los supuestos asociacionistas tradicionales (Pozo, 1989), parece claro que las teoras psicolgicas del aprendizaje se orientan cada vez ms al anlisis de la interaccin entre los materiales de aprendizaje y los procesos psicolgicos mediante los que son procesados por parte del sujeto. Paralelamente, los profesores han ido descubriendo que su labor no debe ir dirigida slo a proporcionar conocimientos y asegurar ciertos productos o resultados del aprendizaje (por ej., el dominio del Sistema Peridico), sino que debe fomentar tambin los procesos mediante los que esos productos pueden alcanzarse (o sea, las estrategias de aprendizaje). Adems, cada da parece ms claro que ambos tipos de objetivos no slo son compatibles, sino que probablemente se requieren mutuamente. Difcilmente se puede comprender

la Qumica sin una serie de habilidades o destrezas en el estudio, pero al mismo tiempo la aplicacin de las estrategias de aprendizaje ms completa requiere, para ser eficaz, de un cierto nivel de conocimientos especficos, en este caso, de conocimientos qumicos. Este inters comn ha dado lugar a un nmero creciente de estudios y propuestas, que iran desde los numerosos cuestionarios sobre hbitos y destrezas en el estudio y los diversos cursos diseados para promover ese tipo de habilidades (revisados y criticados entre otros por Nisbett y Schucksmith, 19897; Weinstein y Underwood, 1985) a los ms rigurosos estudios experimentales sobre la eficacia y el desarrollo de diversas estrategias de aprendizaje o memoria (por ejemplo, Brown et. al., 1983; Flavell, 1985; Marton, Hounsell y Entwistle, 1984) o, finalmente, a los intentos de instruir a diversos tipos de alumnos en la utilizacin de distintas estrategias de aprendizaje (por ejemplo, Danserau, 1985; Mayer, 1987; Weinstein y Mayer, 1986), unidos a las reflexiones sobre el lugar que debe ocupar este tipo de instruccin en el aprendizaje escolar o en el currculum (por ejemplo, Entwistle, 1988; Nisbett y Schucksmith, 1987; Weinstein y Underwood, 1985). En las prximas pginas intentaremos ofrecer una panormica actual de algunos de estos trabajos. Para ello comenzaremos estableciendo ciertas distinciones conceptuales que, al tiempo que evitan algunas confusiones comunes, permitirn relacionar las estrategias de aprendizaje con otros conceptos conexos, como las habilidades para el estudio o la metacognicin. A continuacin revisaremos los principales resultados sobre el desarrollo y enseanza de las principales estrategias de aprendizaje, lo cual nos obligar previamente a clasificarlas.

El lugar de las estrategias de aprendizaje entre los procesos cognitivos Flavell y Wellman (1977) Establecan una til distincin entre cuatro categoras de fenmenos en el desarrollo de la memoria, que resultan igualmente eficaces cuando se aplican al anlisis de las estrategias de aprendizaje. Habra en primer lugar unos procesos bsicos de aprendizaje, que derivaran de la propia estructura y funcionamiento del sistema cognitivo, tal como ha sido estudiado analticamente por el procesamiento de informacin (vase, por ejemplo, Tudela, 1983; de Vega, 1984; tambin, captulo 8 de este volumen). As, en el ejemplo anteriormente planteado para aprender el Sistema Peridico, el sujeto ha de atender a la informacin presentada, poseer una determinada capacidad de memoria a largo plazo, etc. En segundo lugar, el sujeto dispondra de conocimientos relativos a diversas materias; siguiendo con nuestro ejemplo, el sujeto tendr conocimientos ms o menos exactos sobre el enlace qumico o la estructura atmica de la materia, que pueden facilitar o dificultar su aprendizaje. El tercer componente sera propiamente las estrategias de aprendizaje, tal como han sido definidas anteriormente, que se corresponderan con la secuencia planificada de actividades que realiza el sujeto con el fin de aprender la tabla de los elementos qumicos. Por ltimo, el sujeto dispondr de un metaconocimiento o conocimiento sobre sus propios

procesos psicolgicos, que le ayudar a utilizarlos de un modo ms eficaz y flexible en la planificacin de sus estrategias de aprendizaje A estas categoras se han aadido posteriormente otras dos distinciones que delimitan an ms el lugar de las estrategias de aprendizaje entre los procesos cognitivos, tal como queda, reflejado en la figura 1. Se trata de la distincin entre estrategias y habilidades, por un lado, y estrategias de aprendizaje y de apoyo por otro. Figura 1. Relacin entre las estrategias de aprendizaje y otros procesos

cognitivos y no cognitivos. Explicacin en el texto. Numerosos autores han comenzado a diferenciar las estrategias de aprendizaje de lo que podramos denominar habilidades o destrezas (vase Nisbett y Schucksmith, 1987). En el apartado anterior hablbamos del repaso o de la elaboracin mediante la formacin de palabras. Constituyen esas habilidades y otras muchas similares como subrayar, tomar notas, formar imgenes, etc. estrategias de aprendizaje en si mismas? No puede decirse que la simple ejecucin mecnica de ciertas habilidades o destrezas sea una manifestacin de la aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que sta se produzca se requiere una cierta planificacin de esas habilidades en una secuencia dirigida a un fin, lo cual slo es posible mediante un cierto metaconocimiento que hace que esas habilidades se usen de un modo estratgico. Tal vez se comprenda mejor el lugar que ocupan las estrategias, no reducibles a simples habilidades pero tampoco a metaconocimiento, recurriendo a un ejemplo de estrategia ajena al aprendizaje. Imaginmonos una actividad deportiva, por ejemplo el Baloncesto. El entrenador de un equipo instruye a sus jugadores en una serie de habilidades, en este caso movimientos individuales y colectivos, que requieren de sus jugadores ciertos

5 procesos bsicos o hardware fsico y ciertos conocimientos previos (reglas de juego, etc.). Los jugadores deben mecanizar o automatizar estas habilidades en movimientos de ataque o defensa. Sin embargo, el uso de esas habilidades en forma de tctica o estrategia depende del conocimiento sobre las caractersticas del equipo contrario, la estrategia que despliega, etc., labor que corresponde al entrenador. Es el entrenador el que debe disponer del metaconocimiento necesario para planificar la estrategia y, si es preciso, modificarla sobre la marcha adecundola a la estrategia del contrario. Sin embargo, el entrenador carece de las habilidades necesarias para ejecutar la estrategia, por lo que sta precisa tanto de las habilidades de los jugadores como del metaconocimiento del entrenador. En el caso del aprendizaje, la distincin entre estos procesos se hace ms difcil ya que es el propio sujeto el que debe ejercer a la vez de jugador y entrenador. No obstante, es una distincin muy importante, ya que muestra la insuficiencia de ensear a los alumnos tcnicas o habilidades de estudio que no vayan acompaadas de ciertas dosis de metaconocimiento sobre su empleo. La repeticin ciega o mecnica de ciertos recursos o hbitos no supone en ningn caso una estrategia de aprendizaje y sta es una crtica severa para muchos cursos y programas de entrenamiento en el estudio que consisten en adiestrar a los alumnos en ciertas habilidades (por ejemplo, subrayar, tomar notas, hacer resmenes, etc.) sin que el alumno sea capaz de realizar por s mismo las dos tareas metacognitivas bsicas: planificar la ejecucin de esas actividades, decidiendo cules de ellas son ms adecuadas en cada caso y, tras aplicarlas, evaluar su xito o fracaso e indagar en sus causas. As, al estudiar el Sistema Peridico, el alumno debe elegir la estrategia de aprendizaje adecuada en funcin de varios criterios. a). la naturaleza cualitativa y cuantitativa de los materiales presentados (por ejemplo si slo tuviera que aprender la primera columna posiblemente el repaso sera suficiente), b). sus propios conocimientos previos sobre el material de aprendizaje (sin unos mnimos conocimientos de qumica no es eficaz intentar organizar los materiales), c). las condiciones de aprendizaje (por ejemplo, el tiempo disponible, la motivacin o ganas de estudiar, etc.), d). la finalidad del aprendizaje, es decir, cmo va a ser evaluado. En la mayor parte de los aprendizajes escolares la finalidad esencial suele ser aprobar o superar un examen; por tanto, ser til conocer el tipo de examen al que uno va a enfrentarse y el tipo de recuperacin de la informacin que requiere. No es lo mismo aprender el Sistema Peridico para aplicarlo a la solucin de problemas qumicos que aprenderlo para recordar el smbolo o la estructura atmica de cada elemento. Adems de esta distincin entre habilidades y estrategias, se ha diferenciado recientemente entre estrategias de aprendizaje propiamente dichas y estrategias de apoyo al aprendizaje. Segn Danserau (1985) Las estrategias

de apoyo seran aquellas que en lugar de dirigirse directamente al aprendizaje de los materiales, tienen como misin incrementar la eficacia de ese aprendizaje mejorando las condiciones en que se produce. Incluiran estrategias para aumentar la motivacin, atencin, la concentracin y en general el aprovechamiento de los propios recursos cognitivos. As, un jugador novel de nuestro equipo de baloncesto, aun cuando tenga las habilidades y el metaconocimiento necesarios para aplicar la estrategia prevista, puede ponerse nervioso o carecer de la autoconfianza suficiente. Las estrategias de apoyo vendran a ser autoinstrucciones para mantener unas condiciones ptimas para la aplicacin de las estrategias y en el caso del aprendizaje escolar pueden ir dirigidas a incrementar la motivacin, la autoestima, la atencin. Como muestra la figura 1, las estrategias de apoyo estn conectadas directamente con los tres elementos centrales del diagrama: las habilidades, las estrategias y el metaconocimiento. De hecho, esos tres componentes resultan difcilmente separables. Sin embargo, en las prximas pginas nuestra exposicin va a estar dirigida a analizar las estrategias de aprendizaje, sin que sea posible una referencia exhaustiva a las habilidades (vase, por ejemplo, Selmes 1987) ni al desarrollo del metaconocimiento (por ejemplo, Moreno, 1989). La adquisicin de las estrategias de aprendizaje 3.1 Una clasificacin de las estrategias de aprendizaje

Aunque el inters de la psicologa por el estudio de las estrategias de aprendizaje suele asociarse, como hemos hecho anteriormente, al final de la glaciacin conductista segn expresin de Herbert Simon y al consiguiente auge de la psicologa cognitiva del procesamiento de informacin, lo cierto es que hubieron de transcurrir ms de quince aos desde el triunfo de la revolucin cognitiva, en torno a 1956, a la publicacin de las primeras investigaciones sobre estrategias de aprendizaje, entonces llamadas estrategias de memoria, para evitar sin duda las connotaciones conductistas del trmino aprendizaje. Este tardo inters por estudiar lo que hacan efectivamente los sujetos cuando se enfrentaban a tareas de memoria o aprendizaje se justifica posiblemente en el carcter ms continuista que revolucionario del procesamiento de informacin con respecto al conductismo (Pozo, 1989), que llev a centrar el inters en los aspectos estructurales de la memoria en detrimento de sus mecanismos funcionales y, en definitiva, de la adquisicin de conocimientos. Aunque existen algunos precedentes notables, los trabajos ms influyentes en el cambio del estudio estructural de la memoria a su estudio funcional y por consiguiente al estudio del aprendizaje y de las estrategias empleadas por los sujetos, fueron las investigaciones de Craik (por ejemplo, Craik y Tulving, 1975) sobre los niveles de procesamiento. Estas investigaciones se proponan estudiar qu era lo que hacan efectivamente los sujetos con la informacin para recordarla y cules de esas actividades resultaban ms eficaces. Con el

fin de controlar lo que los sujetos hacan, Craik y Tulving (1975, experimento 1) manipulaban el nivel en el que sus sujetos procesaban una lista de palabras comunes, mediante la realizacin de diverso tipo de preguntas previas a la presentacin taquistoscpica de la palabra correspondiente (vase tabla 2). Cuando posteriormente se someta a los sujetos a una prueba de recuerdo incidental es decir, sin que los sujetos fueran advertidos durante la fase de adquisicin de que iban a ser sometidos a esa prueba , se observ que las preguntas sobre el significado de las palabras producan un rendimiento mnsico mayor que las cuestiones referentes al sonido de las palabras o a las caractersticas fsicas de su impresin (Craik y Tulving, 1975, p. 138 de la trad. cast.).
Nivel de procesamiento Estructural .. Fonmico Categorial ... Oracin ... Pregunta Est escrita la palabra con mayscula? ... Rima la palabra con peso? .. La palabra es un tipo de pez? Encaja en la oracin: Se encontr con un .. en la calle? Respuesta SI MESA Beso Tiburn Amigo NO Mesa Mercado Cielo Nube

La eficacia del aprendizaje dependa de la profundidad con la que se hubiera procesado el estmulo, siendo los niveles ms profundos ms prximos a lo semntico los que produciran un mayor recuerdo. De esta forma se estableci una primera clasificacin de los procesos de codificacin que distingua el procesamiento superficial centrado en los rasgos fsicos o estructurales de los estmulos del procesamiento profundo esencialmente dirigido al significado. Ese nivel de profundidad estara relacionado con la cantidad de procesamiento y con el grado de elaboracin de la codificacin. Aunque las investigaciones que acabamos de citar no estaban dirigidas especficamente al estudio de las estrategias de aprendizaje, sino a los procesos mediante los que los sujetos codifican la informacin, uno de los componentes de esas estrategias (Weinstein y Mayer, 1986), y aunque la propia relevancia terica de los niveles de procesamiento ha sido discutida (por ejemplo, Cermak y Craik, 1979; de Vega, 1984), la distincin entre procesamiento superficial y profundo es muy relevante para nuestros propsitos, ya que es una de las ms habituales en las clasificaciones de las estrategias de aprendizaje. As, por ejemplo, el conjunto de investigaciones realizadas por Marton y sus colaboradores (por ejemplo, Marton, Hounsell y Entwistle, 1984), diferencia bajo el mismo epgrafe de niveles de procesamiento entre enfoques superficiales y profundos. Recurriendo a una metodologa bien diferente a la anteriormente descrita, y ms relevante desde un punto de vista educativo, en estos estudios se investiga la forma en que los alumnos realizaban tareas escolares como leer un texto o un artculo, se identificaron varios enfoques o formas de abordar esas tareas. Los ms importantes eran de nuevo el enfoque superficial y el profundo, que se diferenciaban esencialmente en la concepcin subyacente del propio alumno sobre lo que es el aprendizaje y en consecuencia en las actividades que realiza para lograrlo (vase tabla 3). El enfoque superficial tiene como objetivos un incremento en el conocimiento y la memorizacin o repeticin literal de la

informacin. En cambio, el enfoque profundo busca abstraer significados y, en ltimo extremo, comprender la realidad.
Tabla 3. Caractersticas de los enfoques profundo y superficial segn Selmes (1988) ENFOQUE PROFUNDO P1 Integracin personal Intencin de crear una interpretacin personal del material. Subraya la importancia de comparar la interpretacin personal con la de otra persona. Indica el deseo de relacionar la tarea con la situacin personal fuera del contexto inmediato. Intencin de vincular las ideas y experiencias personales con el tema de la tarea. Indica el deseo de relacionar la tarea/concepto con las situaciones cotidianas. Considera la tarea como una parte del desarrollo personal P2 Interrelaciones Intencin de relacionar las partes de la tarea entre s. Intencin de relacionar la tarea con otros conocimientos relevantes. Relaciona lo que conoce acerca de otro problema con su nuevo problema.

Relaciona los materiales estudiados previamente con nuevos materiales o nuevos materiales con materiales futuros
Intencin de relacional materiales procedentes de diferentes fuentes. Piensa de forma activa en las relaciones entre las partes del material. Intenta relacionar los aspectos de un problema. P3 Trascendencia Intencin de centrarse en el significado del contenido Intencin de pensar acerca de la estructura subyacente de la tarea. Intenta utilizar parte del material para representarlo todo o un texto para representar un tipo de texto.

ENFOQUE SUPERFICIAL

S1 Aislamiento Se centra en los elementos de procedimiento de la tarea. Tendencia a tratar el material como si estuviera aislado de otros materiales. Considera que la tarea consta de partes discretas. Se centra en los elementos de la tarea. S2 Memorizacin Considera que el contexto de la tarea requiere la memorizacin del material. El alumno define la tarea como una tarea de memoria. El alumno indica su intencin de memorizar el material. S3 Pasividad La tarea es definida por otra persona. Indica un enfoque irreflexivo o pasivo de la tarea. Indica dependencia del profesor. Trata el material externamente.

La distincin entre el aprendizaje dirigido al significado y el aprendizaje literal o repetitivo no es nueva. De hecho, cualquier lector perspicaz habr observado la similitud entre esta distincin y la establecida por Ausubel entre procesos de aprendizaje memorstico y significativo o incluso ente aprendizaje productivo y reproductivo en la gestalt, aprendizaje en sentido amplio y en sentido estricto segn Piaget, etc. De hecho, se trata de algo ms que una coincidencia. En realidad, ambos enfoques o ambos extremos del mismo continuo, el

profundo-significativo y el superficial-memorstico, se corresponden con dos culturas o tradiciones en el estudio del aprendizaje (Pozo, 1989), que se remontan mucho ms atrs en el tiempo, pudiendo encontrar antecedentes de la distincin en la Grecia antigua. La tabla 4 recoge las principales diferencias entre el aprendizaje por asociacin, de carcter mecanicista, en el que el sujeto adquiere una copia o reproduccin ms o menos elaborada de la realidad, y el aprendizaje por reestructuracin, de carcter estructural u organicista, en el que se aprende reorganizando los propios conocimientos a partir de su confrontacin con la realidad o, lo que es lo mismo, estructurando la realidad a partir de los propios conocimientos y re-estructurando stos a partir de la realidad.
Tabla 4. Principales diferencias entre los enfoques asociacionista y estructuralista del aprendizaje Mecanicismo Asociacionismo Epistemologa Enfoque .. Sujeto .. Origen del cambio Naturaleza del cambio . Aprendizaje Realismo Empirismo Elementismo Reproductivo Esttico Externo Cuantitativa Asociacin Organicismo Estructuralismo Constructivismo Racionalismo Holismo Productivo Dinmico Interno Cualitativa Reestructuracin

Cada uno de estos tipos de aprendizaje estara vinculado a una serie de estrategias de aprendizaje que le son propias. El aprendizaje asociativo est relacionado con aquellas estrategias que incrementan la probabilidad de recordar literalmente la informacin, sin introducir cambios estructurales en la misma. Volviendo al ejemplo inicial del aprendizaje del Sistema Peridico, el repaso de la lista de elementos sera una forma de aprendizaje asociativo. En cambio, el aprendizaje por reestructuracin se logra mediante estrategias que proporcionan un significado nuevo a la informacin o la reorganizan. Ello se obtiene relacionando el material de aprendizaje por ejemplo, la tabla de los elementos qumicos con otros conocimientos anteriores, lo cual permite o bien elaborar ms esos elementos mediante su relacin con un significado externo o bien organizar la tabla estableciendo relaciones significativas a partir de conocimientos qumicos anteriores. A partir de estos criterios, la tabla 5 establece una clasificacin de las estrategias de aprendizaje que se van a exponer a continuacin.

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3.2

Estrategias asociativas

De entre las estrategias asociativas, la ms simple y al mismo tiempo la ms estudiada, es sin duda, el repaso, consistente en recitar o nombrar los tems una y otra vez durante la fase de adquisicin. Ya en los modelos estructurales de la memoria se estableca que el repaso no slo permita mantener Ms tiempo la informacin en la memoria a corto plazo (por ejemplo, cuando repasamos un nmero de telfono mientras buscamos una cabina), sino que tambin facilitaba el trasvase de esa informacin a la memoria a largo plazo y su posterior recuperacin, posiblemente debido a que ha recibido un mayor y tal vez ms profundo procesamiento (as algunos de nosotros an recordamos con una mezcla de deleite y estupor algunas de las letanas escolares aprendidas en la infancia, como listas de reyes, afluentes, smbolos qumicos, etc.). El repaso es sin duda una estrategia eficaz cuando los materiales carecen de significado, ya sea lgico o psicolgico, en la terminologa de Ausubel. De hecho, esta era la estrategia que utilizaba Ebbinghaus para aprender aquellas largas listas de slabas sin sentido que constituan el material de aprendizaje en sus investigaciones, que inauguraron la tradicin asociacionista en el estudio experimental del aprendizaje. Sin embargo, cuando el material tiene significado es decir, cuando hay relaciones no arbitrarias entre sus partes se trata de una estrategia excesivamente primitiva. Este carcter primitivo se ve confirmado por el hecho de que es la estrategia que ms fcil y precozmente

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se adquiere. No obstante su desarrollo o adquisicin ha sido ampliamente estudiado, por lo que disponemos de datos muy fiables que adems permiten ilustrar algunos rasgos generales en la adquisicin del resto de las estrategias, que por ser ms complejas son menos conocidas. Los datos que se conocen (por ejemplo, Brown et al., 1983, Flavell, 1985; Pressley y Levin, 1983) muestran que la adquisicin de la estrategia de repaso sigue una pauta muy significativa y por lo que se sabe comn a otras estrategias que se recoge en la tabla 6. Se pueden identificar tres fases o perodos en esa adquisicin, siendo las edades sealadas meramente indicativas, ya que dependen del entrenamiento en el uso de la estrategia. En una primera fase, hasta los cinco-seis aos, los nios no slo no usan espontneamente el repaso, sino que tampoco se benefician de los intentos por instruirles en su uso. En una segunda fase, de los seis a los diez aos, los nios no acuden espontneamente al repaso pero si se benefician de la instruccin siendo suficiente la exposicin a un modelo o incluso la simple sugerencia. Sin embargo, estos mismos nios, que han sido instruidos en el uso de la estrategia, dejan de usarla en futuras tareas sin no reciben instrucciones para ello. Es decir, son competentes para ejecutar la estrategia, pero no la usan de modo espontneo. Segn Flavell (1985; Flavell y Wellman, 1977) estos nios mostraran una deficiencia de produccin, en comparacin con los ms pequeos, cuya deficiencia resida en las competencias (es decir, en los procesos bsicos, segn la terminologa utilizada unas pginas ms atrs) necesarias para ejecutar la estrategia. Finalmente, a partir de los oncedoce aos se observa un uso espontneo del repaso como estrategia de aprendizaje, adems de un uso ms selectivo y preciso de la misma a medida que aumenta la edad y la experiencia. Los adolescentes tienden a repasar la informacin de modo diferencial, es decir, ajustando la estrategia a las caractersticas de la tarea (por ejemplo, se repasa ms veces cuanto ms difcil o ms amplia es la tarea).

Tabla 6. Etapas tpicas en la adquisicin de una estrategia de aprendizaje segn Flavell (1985) ETAPAS Deficiencia de produccin Regular o buena Ausente Eficaces Positivos

Habilidad bsica para ejecutarla .. Uso espontneo .. Intentos de inducir su uso .. Efectos de su uso sobre el recuerdo

Estrategia no disponible Nula o pobre Ausente Ineficaces __

Uso maduro de la estrategia Excelente Presente Innecesarios Positivos

Esta pauta en la adquisicin de la estrategia de repaso es caracterstica tambin de la adquisicin de otras estrategias ms complejas y no es difcil ver en ella una manifestacin de la ley de doble formacin que enunciara Vygotsky (ver captulo 6 de este volumen), segn la cual los instrumentos de mediacin en este caso la estrategia de repaso es un elemento mediador entre el nio y la tarea que debe realizar se adquieren primero interpersonalmente para luego interiorizarse. De hecho, en la fase intermedia, la deficiencia de produccin permite identificar sin ambigedad los dos niveles de desarrollo de

12 que habla Vygotsky: el nivel de desarrollo real los nios no repasan por s mismos y el nivel de desarrollo potencial y sin embargo se benefician de instrumentos mediadores externa y culturalmente proporcionados . Este mismo proceso vygotskyano de interiorizacin es caracterstico tambin de la adquisicin de otras estrategias de aprendizaje. Aunque el repaso es, en mucho, la estrategia asociativa ms estudiada, cuando los materiales son ms complejos pueden usarse algunas estrategias de aprendizaje basadas en la asociacin. En general, estas estrategias estn basadas en actividades complementarias generalmente preparatorias del repaso. As, en algunos casos, cuando el material es muy amplio (por ejemplo, una leccin sobre la prehistoria) es necesario seleccionar previamente las partes que deben repasarse, para lo cual se copian selectivamente o se subrayan. Adems, ante cualquier material puede usarse el repaso escrito o copia en lugar del repaso verbal. La eficacia de todas las estrategias asociativas que hemos mencionado est avalada por numerosos estudios siempre y cuanto la tarea sea meramente reproductiva y no productiva. En caso de que se trate de una tarea que requiera dominar el significado o la relacin entre sus elementos, el aprendizaje asociativo ser ineficaz y habr que recurrir a estrategias de aprendizaje por reestructuracin. 3.3 Estrategias de reestructuracin

Dentro de las estrategias que recurren a conectar los materiales de aprendizaje con conocimientos anteriores, situndolos en estructuras de significado ms o menos amplias, podemos distinguir con el fin de mantener la nomenclatura habitual en esta rea entre estrategias de elaboracin, consistentes en buscar una relacin, un referente o un significado comn a los tems que deben aprenderse, y estrategias de organizacin, que implican una clasificacin jerrquica u organizacin semntica de esos elementos. Uno y otro tipo de estrategias difieren en complejidad, siendo la organizacin la forma ms sofisticada de aprender un material, pero al mismo tiempo la ms eficaz cuando ese material est explcita o implcitamente organizado, como es el caso de todo el conocimiento cientfico. Comenzaremos la exposicin por las formas ms simples de estructuracin para pasar ms adelante a las estrategias de organizacin, siguiendo el trayecto paralelo al de la propia adquisicin de las estrategias. Elaboracin La elaboracin ocupa un lugar de complejidad y dificultad de adquisicin a medio camino entre las estrategias asociativas y la estrategia de reestructuracin por excelencia, que es la organizacin. Esto hace que algunos autores (por ejemplo; Mayer, 1987) siten la elaboracin entre las estrategias basadas en la asociacin o que diferencien entre elaboracin simple y compleja (Weinstein y Mayer, 1986), siendo la primera una forma de construir asociaciones internas entre los tems y la segunda la conexin entre material de aprendizaje y conocimientos previos.

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En general, las estrategias de elaboracin simple se caracterizan por facilitar el aprendizaje de un material escasamente significativo es decir, en el que los elementos que lo componen no estn organizados mediante una estructura de significado externa que sirve de apoyo o andamiaje al aprendizaje, sin proporcionarle por ello un nuevo significado. Diramos que la estructura externa presta su significado al material que debe aprenderse, sin que ste resulte por ello ms significativo. Son por ello estrategias muy tiles cuando los materiales de aprendizaje son arbitrarios y de hecho la conexin de la elaboracin simple con el aprendizaje asociativo se debe a que esta estrategia ha sido identificada en numerosas investigaciones de laboratorio basadas en el aprendizaje de pares asociados o listas arbitrarias de palabras. Este tipo de estrategias son muy frecuentes tanto en su uso espontneo como en las tcnicas recomendadas para mejorar el rendimiento mnsico. De hecho, buena parte de las mnemotecnias desarrolladas desde la Grecia antigua hasta nuestros das se corresponden con estrategias de elaboracin simple (vase Licury, 1985). Entre las numerosas tcnicas usadas para elaborar un material desde fuera sin apenas modificar su estructura interna destacaramos las siguientes: Palabra-clave; suele utilizarse en el aprendizaje de pares asociados y consiste en establecer un eslabn verbal intermedio entre dos palabras que deben asociarse pero que no tienen una relacin significativa entre s. La palabra-clave suele estar conectada superficialmente por su ortografa o pronunciacin con uno de los elementos del par y relacionada por su significado con el otro. Esta tcnica ha sido muy utilizada para la enseanza del vocabulario de lenguas extranjeras (por ejemplo, Raugh y Atkinson, 1975; Levin et al., 1982). As, una persona que est estudiando ingls puede recordar la asociacin fear-miedo mediante la palabra-clave fiera. Se ha comprobado que est tcnica produce un aprendizaje significativamente mejor del vocabulario de una lengua extranjera (por ejemplo, Raugh y Atkinson, 1975). Imagen mental: una tcnica muy parecida a la anterior consiste en establecer la relacin entre ambos elementos mediante una imagen en vez de una palabra que los una. As, el par relmpago-silla puede recordarse formando una imagen de una silla partida por un rayo. La eficacia de esta tcnica est sobradamente documentada (vase Pressley y Levin, 1983). Adems, puede instruirse fcilmente a los sujetos, incluso nios de preescolar, en su uso. No obstante, se ha comprobado que los preescolares slo se benefician de la instruccin mediante imgenes impuestas cuando el experimentador proporciona la imagen que uno los trminos mientras que con los nios mayores es suficiente la tcnica de imgenes inducidas (sugerir la creacin de imgenes pero sin proporcionar ninguna imagen concreta). Probablemente nos encontramos una vez ms ante una deficiencia de produccin (Flavell y Wellman, 1977). La formacin de imgenes se ha usado tambin como mtodo complementario a la palabra-clave en el aprendizaje de vocabularios extranjeros. En este caso, la tcnica tendra dos fases: a) eslabn acstico entre los elementos; b) formacin de imagen a partir de esa palabra-clave. La figura 2 muestra un ejemplo de

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esta tcnica aplicada al aprendizaje del espaol a partir del ingls. Est tcnica mixta se ha mostrado eficaz no slo para el aprendizaje de vocabularios extranjeros, sino tambin de terminologa cientfica, capitales de estados y pases e incluso nombres de personas (Levin, 1981). Adems, es una tcnica de fcil instruccin, si bien nuevamente aparecen deficiencias de produccin en nios pequeos cuando no se proporciona explcitamente una imagen para cada caso. Rimas, abreviaturas, frases, etc.: estas tcnicas se utilizan para aprender listas de tems y consisten en formar siglas, rimas, palabras o frases con los elementos de la lista. Al comienzo del captulo ponamos algunos ejemplos de este tipo para el aprendizaje de la lista de los elementos qumicos. Licury (1985, p. 130 de la trad. cast.) propone una frase-clave en francs para recordar los elementos del tercer perodo:
tomo Smbolo Frase . Sodio Na Napolen Magnesio Mg Mange Aluminio Al Allgrement Slice Si Six Fsforo P Poissons Azufre S Sans Cloro Cl Claquer Argn A dArgent

(Nalpolen come alegremente seis peces sin agitar el dinero)

Existen muchas cancioncillas y rimas infantiles que sirven para el aprendizaje de muy diversos materiales escolares. Muchas siglas tienen tambin esta funcin. Cdigos: otra forma de elaborar una lista de aprendizaje no estructurada es utilizar un cdigo conocido al que asociar, uno a uno, los elementos que componen la lista. Se ha propuesto el uso de cdigos verbales, numricos y espaciales (por ejemplo, Licury, 1985). En este ltimo caso, el mtodo de los loci [lugares] atribuido a Simnides de Ceos, all por el ao 470 a. de C., consiste en utilizar una distribucin espacial conocida (por ej., las habitaciones de una casa o las provincias de Espaa) para aprender una lista asociando cada uno de sus elementos a uno de esos lugares. Se ha comprobado la eficacia de algunas de esas tcnicas basadas en cdigos, si bien sta depende del dominio previo del cdigo por parte del sujeto y de la facilidad para combinar esta tcnica con alguna de las anteriores (por ejemplo, formar imgenes en cada una de las habitaciones con los elementos asociados a ella).

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Todas las estrategias de elaboracin que hemos venido comentando tienen algo en comn. En todos los casos se trata de aprender un material escasa o nulamente estructurado mediante el recurso a una estructura externa a la que se asocia el material. Podramos decir que esa estructura u organizacin externa acta en paralelo, desde fuera del material de aprendizaje, sin llegar a impregnarlo de su significado. En otras palabras, la elaboracin simple sirve para facilitar el aprendizaje de una lista arbitraria, reemplazando al aprendizaje meramente memorstico o asociativo, pero no para proporcionar significado o estructura interna a esa lista. En este punto difieren de las estrategias de elaboracin compleja, en las que la estructura externa pasa a ser asumida, al menos en parte, por el propio material de aprendizaje. Este tipo de elaboracin, que conduce a formas ms profundas de reestructuracin, se vincula tericamente con las teoras del esquema (Weinstein y Mayer, 1986), uno de los enfoques de aprendizaje predominantes en el procesamiento de informacin durante las dos ltimas dcadas (vase para un resumen del mismo Vega, 1984; Pozo, 1989; tambin captulo 8 de este volumen). De entre las tcnicas que elaboran en profundidad los materiales podemos destacar dos grupos esencialmente: por un lado, el uso de analogas y modelos y, por otro, el conjunto de tcnicas empleadas para elaboracin de un texto escrito por parte del lector. Analoga: consiste en la formacin de un modelo u organizacin externa a una materia que sirve para estructurar sta. Es muy frecuente en la enseanza utilizar modelos, ejemplos o analogas para facilitar la comprensin de temas particularmente abstractos o complejos para los alumnos. A veces el intento no pasa de ser una mera ilustracin, pero en otros muchos casos se convierte en metfora o analoga. La propia psicologa, cuando recuper el inters por la mente y su funcionamiento, recurri a una metfora externa la analoga del ordenador digital que le ayud a organizar su propio conocimiento. Como vemos, a diferencia de otras tcnicas de elaboracin ms simples, mediante la analoga no se proporciona no slo una estructura externa, paralela, sino que esa estructura pasa a ser asumida como forma de organizar los propios materiales. En otras palabras, la analoga transfiere su significado al rea de aprendizaje con todas sus consecuencias. Como muy bien sabemos los psiclogos cognitivos por ejemplo tambin los profesores de Qumica, cuya enseanza se basa necesariamente en modelos o analogas las metforas ayudan a entender, pero a largo plazo pueden suponer corss difciles de superar (algo que no sucede nunca con las tcnicas ms simples). Esta resistencia a la modificacin de las metforas una vez establecidas es sin duda una prueba de su eficacia y una manifestacin ms de las exigencias cognitivas de la reestructuracin (Pozo, 1989). A pesar de su uso habitual en el aula, las analogas no estn suficientemente estudiadas como estrategia de aprendizaje. Existen algunos estudios sobre su uso espontneo en tareas de laboratorio (por ejemplo, Gick y Holyoak, 1983; Sierra y Froufe, 1987), pero pocas investigaciones sobre la instruccin en el uso de la analoga. En trminos generales, las mayores dificultades en el uso de esta estrategia parecen proceder de la necesidad de establecer una correspondencia profunda, y no slo superficial, entre el modelo y el propio material de aprendizaje. En

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otras palabras, instruir en el uso de analogas requiere del sujeto un conocimiento profundo de las dos reas comparadas. Por ello, recurriendo a una terminologa empleada anteriormente en relacin a la formacin de imgenes como estrategia de aprendizaje, la mayor parte de los profesores tienden a instruir a sus alumnos en analogas impuestas es decir, proporcionan modelos para la comprensin pero no en analogas inducidas es decir, no ensean a sus alumnos a formar analogas . En ltimo extremo; la formacin de analogas, como las tcnicas de organizacin que veremos ms adelante, es altamente dependiente del contexto y resulta difcil de ensear ms all de dominios especficos. Elaboracin de un texto escrito: se tratara del conjunto de actividades realizadas por los alumnos cuando aprenden a partir de un texto. Gran parte del aprendizaje escolar, sobre todo desde los diez-once aos, se produce a travs de exposiciones verbales, sean orales por parte del profesor o escritas, por lo que las tcnicas empleadas por los alumnos para aprender de un texto o una exposicin oral se hallaran entre las estrategias de aprendizaje de uso ms comn. Por su propio carcter, la investigacin en esta rea se ha centrado en la comprensin de textos escritos, siendo sta de hecho una de las reas ms pujantes en la investigacin actual sobre aprendizaje e instruccin (vase por ejemplo, Just y Carpenter, 1987; tambin, de modo ms resumido; Garca Madruga y Len, 1989; Reder, 1985). Obviamente, los dos elementos fundamentales para la comprensin de un texto son la forma en que ste est construido y las actividades que realiza el sujeto durante su lectura. Centrndonos en estas ltimas, el sujeto debe elaborar el texto a partir de sus conocimientos previos. Se han investigado diversas tcnicas para la elaboracin de textos por parte del lector (vase Garca Madruga y Len, 1989; Meyer, 1987; Reder, 1985) Una de las estrategias ms frecuentes es la elaboracin de resmenes. Diversos estudios han mostrado que la instruccin explcita en tcnicas de resumen produce un mejor aprendizaje que las estrategias de aprendizaje a partir de textos usadas espontneamente por los alumnos. Para ser eficaz, el resumen debe captar la macroestructura del texto en lugar de su microestructura o sus detalles particulares (Danserau, 1985). Parece que los resmenes que hacen espontneamente los alumnos suelen centrarse con demasiada frecuencia en aspectos de detalle en lugar de en los rasgos estructurales o ideas centrales del texto. De hecho, una mayor frecuencia o rutina en el uso de resmenes parece desviar stos hacia la microestructura del texto (Danserau, 1985). Otra tcnica de elaboracin frecuentemente empleada por los alumnos y que, no obstante, requiere instruccin adicional es la toma de notas. Carrier y Titus (1981) disearon un sistema para ensear a los alumnos a tomar notas: a) distinguiendo entre informacin subordinada y supraordinada; b) abreviando en palabras; c) parafraseando o utilizando sus propias palabras; y d) utilizando subrayados. El entrenamiento en esta tcnica produca un mejor aprendizaje de textos cientficos. Otras estrategias de elaboracin estudiadas incluiran la formulacin de preguntas, la comparacin, la comprobacin de objetivos, etc. Estas ltimas tcnicas, al igual que algunas de las anteriores, tienen por objeto no slo elaborar el texto, sino

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sobre todo organizar sus ideas, relacionando las ideas presentes en el texto con los conocimientos previos del sujeto. Esta es de hecho la principal funcin de las estrategias de aprendizaje basados en la organizacin. Organizacin Las estrategias de organizacin consisten en establecer, de un modo explcito, relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje. Dado el carcter constructivo de los procesos de aprendizaje, la elaboracin de esas conexiones depender de los conocimientos previos que el sujeto pueda activar. Por ello se trata no slo de las estrategias ms complejas, sino tambin de las que requieren una implicacin ms activa, o un mayor esfuerzo de aprendizaje, por parte del sujeto. La forma ms simple de organizar un material de aprendizaje es clasificar los tems de modo ordenado. Por ejemplo, una persona que tiene que salir a comprar diversas cosas para la casa, puede clasificarlas en funcin de las tiendas o departamentos donde debe comprarlas (por ejemplo, droguera, librera, ferretera, etc.) o de las habitaciones a las que estn destinadas (por ejemplo, cocina, cuarto de bao, etc.), con el fin de no olvidar ninguna. Obsrvese que en este ltimo caso la organizacin de las compras por habitaciones la estrategia difiere de la tcnica de elaboracin basada en los loci en que en el caso presente las categoras estn relacionadas con la propia funcin o significado del objeto comprado (es decir, no es arbitrario que la cortina de bao se incluya en la categora cuarto de bao), mientras que en la estrategia de los loci la asignacin de los tems a los lugares era en principio arbitraria. Esta es la principal diferencia entre las estrategias de elaboracin especialmente las simples y de organizacin: al elaborar un material de aprendizaje se intenta facilitar su recuperacin, pero sin que ello necesariamente altere el propio significado del material, mientras que al organizarlo se pretende precisamente facilitar su recuperacin mediante un mayor nmero de conexiones o relaciones internas, es decir, dotando de un mayor significado a los elementos que componen ese material. Se ha comprobado que la clasificacin de los tems en grupos que comparten caractersticas comunes es una estrategia que los nios de once-doce aos usan espontnea y habitualmente. Sin embargo, a edades ms tempranas esa estrategia puede estar disponible aun cuando no se use de modo espontneo, mostrando una vez ms la pauta caracterstica en la adquisicin de las estrategias de aprendizaje recogida en la tabla 6. A los cinco-seis aos, los nios ni usan la clasificacin ni pueden ser entrenados para usarla eficientemente. En cambio, a los siete-ocho aos se observa la caracterstica deficiencia de produccin, cuando los nios pueden ser entrenados para usarla pero no la usan espontneamente, en muchos casos ni siquiera tras la instruccin (vase Brown et al., 1983; Flavell, 1985). Sin embargo, la clasificacin no es sino la ms simple de las formas de organizar un material. En realidad, toda clasificacin debe acabar conduciendo a la elaboracin de taxonomas o clasificaciones jerrquicas, cuyo uso como

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estrategia de aprendizaje resulta bastante ms tardo y difcilmente puede considerarse espontneo, ya que depende por completo de la instruccin. Diversos estudios muestran que una de las diferencias esenciales entre las personas novatas y expertas en un rea determinada, es la forma en que clasifican u organizan jerrquicamente esa rea (por ejemplo, Chi, Glaser y Rees, 1982; Pozo, 1987). Igualmente varias teoras del aprendizaje aplicadas a la instruccin coinciden en que la principal funcin de la instruccin debe ser ayudar al alumno a construir, segn la feliz expresin de Vygotsky (1934), una pirmide de conceptos (vase tambin Pozo, 1989). Por ello, la forma ms eficaz aunque tambin la ms compleja de adquirir cuerpos organizados de conocimiento es precisamente aprender a organizarlos de modo jerrquico. En los ltimos aos se han elaborado diversos programas de instruccin con el fin de proporcionar a los alumnos, generalmente adolescentes o universitarios de primeros cursos, esta estrategia de aprendizaje. Resumiremos a continuacin tres de estos intentos: Construccin de redes de conocimiento (Networking). Este programa diseado por Danserau y colaboradores parte de la idea de que, en palabras de su autor, el material debe transformarse en redes o mapas de conexiones entre nodos. Durante la adquisicin, el alumno identifica los conceptos o ideas importantes (nodos) y representa sus interrelaciones (conexiones) en forma de un mapa de redes. Como ayuda para esta labor, se ensea a los alumnos una serie de conexiones etiquetadas que pueden usarse para codificar las relaciones entre ideas (Danserau, 1985, p. 221). En la construccin de esa red de conocimientos mediante su organizacin jerrquica explcita se diferencian tres tipos de estructura: jerarquas, cadenas y racimos. La tabla 7 muestra las conexiones posibles en cada una de esas estructuras, as como los rasgos principales de stas. Los datos existentes parecen avalar un mayor aprendizaje en los sujetos instruidos en esta tcnica, si bien dicha instruccin parece bastante costosa, ya que suele requerir ms de veinte horas de entrenamiento (vase Danserau, 1985). Estructuras de nivel superior. Meyer ha desarrollado una tcnica par ensear a los alumnos a organizar su aprendizaje, cuando ste se basa en el uso de textos expositivos. La tcnica consiste en instruir a los sujetos en discriminar cinco tipos de estructuras de nivel superior (ver tabla 8) e identificar ante cada texto el tipo de estructura que se corresponde con l. Segn comprobaron Meyer, Bandt y Bluth (1980) los alumnos considerados buenos lectores mostraban, como consecuencia de la instruccin, un mayor aprendizaje de los rasgos estructurales o ideas centrales del texto que los que los no entrenados en ella.

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Tabla 7. Estructuras identificadas por Danserau (1985) con sus caractersticas esenciales Estructura Descripcin Palabras-clave El contenido de un nodo inferior es parte del objeto, idea, proceso o concepto contenido en parte de P un modo superior segmento de dedo porcin Tipo (de)/ El contenido de un nodo inferior es un Ejemplo miembro o ejemplo de la clase o categora de tipo de (de) los procesos, ideas, conceptos u objetos categora escuela contenidos en un nodo de nivel superior ejemplo de I clase de pblica hay tres X Lleva a El objeto, proceso, idea o concepto de un lleva a prctica modo lleva a o concluye en el objeto, concluye en II proceso, idea o concepto de otro nodo causa perfeccin es un medio para produce Analoga El objeto, idea, proceso o concepto de un nodo es anlogo a, similar a, correspondiente similar a Universid. a, o igual al objeto, idea, proceso o anlogo a a igual a concepto de otro nodo se corresponde con factora Caracterstica El objeto, idea, proceso o concepto de un tiene ciclo nodo es un rasgo, aspecto, cualidad, se caracteriza por c caracterstica, atributo o detalle del objeto, rasgo azul idea, proceso o concepto de otro nodo propiedad aspecto atributo Evidencia El objeto, idea, proceso o concepto de un indica nodo proporciona evidencias, hechos datos, ilustra brazo apoyo, pruebas, documentacin o demuestra roto confirmacin para el objeto, idea, proceso o apoya concepto de otro nodo documenta c prueba rayos X confirma muestra Conexin Parte (de) Mano

Jerarqua

Cadena

Racimo

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Tabla 8. Estructuras de nivel superior identificadas por Meyer Estructuras de nivel Definicin superior Covariacin Relacin causal entre antecedente y consecuente. Comparacin . Semejanzas y diferencias entre dos o ms objetos o ideas. Coleccin Varios objetos o ideas pertenecen al mismo grupo o pueden formar una secuencia en el tiempo o en el espacio. Descripcin . Afirmacin general con el apoyo de detalles, atributos, explicaciones o contextos. Respuesta .. Pregunta y respuesta, problema y solucin o comentario y rplica

Mapas conceptuales. A partir de la teora del aprendizaje de Ausubel, Novak (1985; Novak y Gowin, 1984; Moreira y Novak, 19988) ha diseado una tcnica de instruccin que tiene por objeto desarrollar en los alumnos la capacidad de aprender a aprender. La tcnica se basa en ensear a los alumnos a elaborar dos tipos de mapas: los mapas conceptuales o diagramas que representan los conceptos de un determinado rea y las relaciones entre ellos (ver figura 3 y los mapas v basados en la V epistemolgica de Gowin (Nocak y Gowin, 1984), que son un instrumento heurstico para ayudar a los alumnos a tomar conciencia de los elementos implicados en la produccin o construccin de nuevos conocimientos (figura 4).

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Aunque inicialmente ambas tcnicas se introdujeron con alumnos universitarios, su uso se ha extendido a otras edades, adaptndose incluso para nios de siete y ocho aos. Por ejemplo, en el caso de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1984) proponen una larga y detallada lista de actividades para introducir su uso desde el inicio de la enseanza escolar hasta la Universidad. Segn estos autores, la visualizacin de las relaciones entre conceptos en forma de diagrama y la necesidad de especificar esas relaciones mediante la construccin de su propio mata conceptual de un rea o un tema permiten al alumno una ms fcil toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de stas. De esta forma, la tcnica de Novak basa su eficacia en fomentar el metaconocimiento del alumno y se apoya en la creciente importancia que las teoras del aprendizaje y la instruccin vienen concediendo a la toma de conciencia en el cambio cognitivo (para una revisin vanse Moreno, 1989 o Pozo, 1989). Esta insistencia en el metaconocimiento viene reforzada por el uso de los mapas V, que pretenden fomentar la vinculacin entre el conocimiento terico y la actividad prctica a partir de unas preguntas iniciales que centran la conciencia del alumno sobre la relacin entre realidad y conceptualizacin (vase Novak, 1985 y Gowin, 1984). De esta forma vemos que las estrategias de organizacin, las ms complejas y sofisticadas de entre las estrategias de aprendizaje, nos devuelven a la compleja red de relaciones entre los procesos cognitivos que se resuma unas pginas ms atrs en la figura 1. La aplicacin eficaz de este tipo de estrategias requiere altas dosis de metaconocimiento por parte del sujeto, ya que de hecho slo se puede aprender a aprender mediante una mayor reflexin sobre las formas en que habitualmente uno aprende. Es esta la direccin que estn tomando la mayor parte de los programas de entrenamiento en estrategias de aprendizaje o los diseos curriculares orientados a este fin. Frente al uso repetitivo de tcnicas sencillas, que el alumno aplicaba mecnicamente, la transmisin de habilidades para el estudio y el aprendizaje se dirige cada vez ms hacia el fomento de un mayor metaconocimiento en los alumnos (por ejemplo, Entwistle, 1988; Nisbett y Schucksmith, 1987; Selmes, 1988). De hecho, no podra ser de otro modo, ya que mediante las estrategias de aprendizaje lo que hace el alumno es, ante todo, obtener un mayor aprovechamiento de sus procesos de aprendizaje. Un buen piloto debe conocer el motor de su automvil. Pero en este caso, el piloto es al mismo tiempo su propio ingeniero y ese mayor conocimiento llevar, sin duda, a aumentar la potencia y reducir el consumo de su motor. Al fin y al cabo, las relaciones entre conciencia y aprendizaje son recprocas, y unas mejores estrategias de aprendizaje permitirn sin duda disponer de mejores procesos de aprendizaje.