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Diseño Cuasi-experimental (pre test/post test) Aplicado a la Implementación de

Tics en el Grado de Inglés Elemental: Caso Universidad Tecnológica de Santiago
Recinto Santo Domingo...
Thesis · December 2015

DOI: 10.13140/RG.2.2.20540.18565
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Isaias Santana
Universidad Autónoma de Santo Domingo
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Universidad Autónoma de Santo Domingo
(UASD)
FACULTAD DE HUMANIDADES
DIVISION DE POST-GRADO
Escuela de Filosofía
Diseño Cuasi-experimental (pre test/post test) Aplicado a la Implementación de Tics

en el Grado de Inglés Elemental: Caso Universidad Tecnológica de Santiago Recinto
Santo Domingo en el Cuatrimestre Mayo-Agosto 2015-2
Tesis para Optar por el Título de Magister en Metodología de la Investigación Científica
Asesora:
Dra. Luisa Navarro
Sustentante:
Isaías Santana
República Dominicana
2015
Dedicatorias
A Dios gracias padre eterno porque sin ti nada es posible.
A mi hijo Isaiah Max por ser la fuente de mi inspiración, quien me da esa fuerza para
luchar día tras día y ser mejor persona, ya que sobre mis hombros descansa el formarlo
como un hombre de bien.
A mi amada esposa Yenni Margarita Cuevas de Santana gracias amor de mi vida

porque aunque ninguna relación de dos es fácil me has sobrellevado, has sabido aceptar
mis errores de la misma manera que mis virtudes y me has apoyado de forma
incondicional. Lo que me hace decir que este logro no es solo mío sino de ambos.
A Mis amigos y compañeros de estudios Roberto Byas y Rocio Brito porque me

motivaron a seguir adelante.
A mis amigos Heidy Moreta y Ruhperto Carreno.
A mi directora Jiosianni Garelli (UTESA) por su apoyo sin igual.
A mi directora Altagracia Suero (UASD) por su amistad y colaboración en todo lo que

ha estado a su alcance en su gestión.
A Ramón Rodríguez, por el apoyo brindado en su gestión.
A mi asesora de tesis Dr. Luisa Navarro por su amistad, dedicación y apoyo en este
proyecto de tesis. Gracias Mil maestra.
A todas aquellas personas que no mencione por cuestión de espacio o tal vez de tiempo
pero que de una u otra forma incidieron para que esto sea posible, mil gracias.
Isaías Santana
ii
Índice
Paginas
Dedicatorias ............................................................................................................................ ii
Capítulo 1: Aspectos Generales .............................................................................................. 1
1.1 Planteamiento del Problema ......................................................................................... 1

1.2 Preguntas de Investigación ........................................................................................... 2
1.3 Delimitación y Justificación de la Investigación .......................................................... 3
1.4 Propósito de la Investigación ........................................................................................ 4
1.6 Objetivos de la Investigación ........................................................................................ 4
1.7 Matriz Operativa ........................................................................................................... 6
1.8 Antecedentes de la Investigación .................................................................................. 8
1.9 Definición de Términos .............................................................................................. 10
Capítulo 2: Revisión de la Literatura .................................................................................... 12
2.1 Tipos de Diseños Experimentales y Cuasi Experimentales ........................................ 12

2.2 Uso de las Tics en la Innovación en el Proceso de Enseñanza del Inglés en el Nivel
Superior ............................................................................................................................. 22
2.3 El Uso de las Tics en los Salones de Clase ................................................................. 26
2.4 El Uso de los Blogs en la Enseñanza del Inglés ......................................................... 30
2.5 Rol del Docente al Utilizar las Tics ............................................................................ 32
2.6 Rol de los Estudiantes al Utilizar las Tics .................................................................. 37
Capítulo 3: Metodología de la Investigación ........................................................................ 39
3.1 Diseño de la Investigación .......................................................................................... 39

3.2 Universo y Muestra de la Investigación...................................................................... 40
3.3 Instrumento ................................................................................................................. 40
3.4 Procedimientos............................................................................................................ 42
3.5 Limitaciones de la Investigación ................................................................................ 43
3.6 Cronograma de la Investigación ................................................................................. 44
Capítulo 4: Resultados .......................................................................................................... 45
Preguntas 1. ....................................................................................................................... 48
Pregunta 2. ........................................................................................................................ 50
Pregunta 3 ......................................................................................................................... 51
Pregunta 4. ........................................................................................................................ 52
iii
Pregunta 5 ......................................................................................................................... 54
Pregunta 6 ......................................................................................................................... 56
Pregunta 7 ......................................................................................................................... 58
Capítulo 5: Conclusiones y Recomendaciones ..................................................................... 60
Referencias ........................................................................................................................... 66
Apéndices ............................................................................................................................. 71
Apéndice A ........................................................................................................................... 72
Apéndice B ........................................................................................................................... 75
Apéndice C ........................................................................................................................... 82
iv
1
Capítulo 1: Aspectos Generales
1.1 Planteamiento del Problema
La República Dominicana en los últimos años ha tenido mucho crecimiento en los
sectores del turismo, la hotelería y en las telecomunicaciones. Las tecnologías de la
información y la comunicación (Tics) en el plano de los negocios y la educación exigen que
los individuos comprendan grandes cantidades de datos y posean el dominio de contenidos
procedimentales para realizar operaciones con miras a mejorar la calidad de los servicios
que se ofrecen a los clientes y a la población en general.
Ese cambio brusco en las necesidades sociales ha llevado a que las universidades se
vean en la necesidad de crear profesiones nuevas y/o actualizar las ya existentes. La
apertura de los mercados, gracias, en gran parte, a los diversos tratados con Estados Unidos
y la Unión Europea, ha puesto más en boga la urgencia en dominar el idioma inglés, ya que
por su relevancia para las comunicaciones internacionales se ha convertido en un requisito
necesario para acceder a alguna fuente laboral. En tal sentido, el estudiar y llegar a tener un
buen dominio de dicho idioma, se hace prácticamente indispensable, sobre todo, para
aquellos que tienen que lidiar con altos niveles de competitividad en el mercado laboral.
En este sentido, la Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA) ofrece una
licenciatura en Lenguas Modernas. Esta carrera tiene una duración de 12 cuatrimestres,
durante los cuales se enseñan cursos de formación general, niveles de inglés, francés, y
cursos especializantes en los idiomas.
En el caso del idioma inglés, el cual es el primer nivel de lengua extranjera que
toman los estudiantes, dicha docencia se realiza en aulas tradicionales (compuestas de

2
pizarra, escritorios, sillas y abanicos), donde la instrucción se realiza a través de un método
o libro de texto del idioma, un cuadernillo de practica y la utilización en algunos caso de un
radio donde se escuchan y se practican los diálogos y vocabularios de las unidades
(Espinal-Payano, 2010). Sin embargo, los grupos de estudiantes que se forman constan de
30 a 45 estudiantes o más, lo cual hace que el aprendizaje sea deficiente para que los
estudiantes puedan internalizar las destrezas básicas de dicho idioma.
Los estudiantes que ingresan a esta carrera entran con un conocimiento mínimo del
idioma o nulo en la mayoría de los casos. Por esto, aprender el idioma inglés es de gran
importancia para los estudiantes de este programa.
Este estudio consideró los efectos del uso de las Tics en el proceso de aprendizaje
superior en la República Dominicana y buscó soluciones viables y pertinentes que mejoren
el aprendizaje del idioma inglés. La aplicación de estrategias de instrucción basada en las
Tics revelaron informaciones valiosas y confiables para mejorar las destrezas de los
estudiantes en las clases de Inglés Elemental I impartidas en condiciones como las antes ya
expuestas. Las incógnitas que surgieron acerca de la implementación de este curso fueron
comparadas con las condiciones existentes en este ambiente educativo. Por esto, las
siguientes preguntas que fueron el sustento de esta investigación:
1.2 Preguntas de Investigación
1. ¿Cuál es el nivel de desempeño académico que existe entre los estudiantes de
Inglés Elemental I donde se implementan estrategias de enseñanza basadas en las Tics en
relación a los estudiantes del grupo control (metodología de enseñanza tradicional)?
2. ¿Cuál es el sexo de los estudiantes de Inglés Elemental I que se encuentran en el

3
grupo experimental en relación a los del grupo experimental?
3. ¿Cuál es la edad de los estudiantes de Inglés Elemental I que se encuentran tanto
en el grupo experimental y el grupo control?
4. ¿Dónde tienen acceso al internet los estudiantes de Ingles Elemental I que
participan en el grupo experimental y el grupo control?
5. ¿Qué tipo de aparatos tecnológicos utilizan para accesar al Internet los
estudiantes de Ingles Elemental I del grupo experimental y del grupo control?
6. ¿Con qué frecuencia tienen acceso a las Tics los estudiantes de Inglés Elemental I
que se encuentran en el grupo control y el grupo experimental?
7. ¿Con que finalidad utilizan el Internet los estudiantes de Ingles Elemental I que
se encuentran en el grupo experimental en relación a los del grupo experimental?
1.3 Delimitación y Justificación de la Investigación
La universidad tecnológica de Santiago (UTESA) recinto Santo Domingo ofrece el
nivel de Inglés Elemental para la carrera de Lenguas Modernas. En este curso se plantea
una propuesta curricular, la cual describe las competencias comunicativas y cognitivas que
deben tener los alumnos al cursar dicho programa. Siendo UTESA una universidad
enmarcada en el ámbito tecnológico, ya como su nombre lo indica, es propicio que se
promueva la enseñanza del inglés a través de las Tics. Estos recursos les permiten a los
estudiantes desarrollar sus múltiples inteligencias para internalizar el idioma. Sin embargo,
de acuerdo a investigaciones realizadas en la misma universidad, esto es todo lo contrario
(Espinal-Payano, 2010). Por tanto, fue de suma importancia implementar un estudio pretest/
post test, donde se implementaron las Tics en el proceso de instrucción del Inglés
4
Elemental I de dicha universidad en el cuatrimestre Mayo-Agosto 2015-2. Esto permitió
obtener datos relevantes sobre el nivel de desempeño de los estudiantes a partir del uso o no
uso de estos recursos tecnológicos.
Por tal motivo, estos resultados pueden ser utilizados por los docentes no solo en el
ámbito de la educación superior, sino que pueden ser extrapolados a otros ambientes de
enseñanza similares permitiendo que se obtengan estrategias de aprendizaje que agilicen el
aprendizaje de dicho idioma. Debido a estas razones, fue motivado la implementación de
dicho curso de inglés en esta universidad.
1.4 Propósito de la Investigación
El propósito de esta investigación fue determinar a través de un estudio pretest/post
test: a) si existe alguna diferencia significativa en el aprendizaje del inglés al implementar
estrategias de enseñanza basada en las Tics en el curso de Inglés Elemental I; y b)
identificar el acceso que tienen los estudiantes de este nivel a las Tics.
1.5 Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Determinar el nivel de desempeño académico que existe entre los estudiantes de
relación a los estudiantes del grupo control (metodología de enseñanza tradicional).
Objetivos Específicos
1. Identificar el sexo de los estudiantes de Inglés Elemental I que se encuentran en
el grupo experimental en relación a los del grupo experimental.
2. Indicar la edad de los estudiantes de Inglés Elemental I que se encuentran tanto

5
en el grupo experimental y el grupo control.
3. Mostrar donde tienen acceso al internet los estudiantes de Ingles Elemental I que
participan en el grupo experimental y el grupo control.
4. Revelar la frecuencia con que tienen acceso a las Tics los estudiantes de Inglés
Elemental I que se encuentran el grupo experimental en relación a los del grupo
experimental.
5. Identificar los tipos de aparatos tecnológicos que utilizan para accesar al Internet
los estudiantes de Ingles elemental I del grupo experimental y del grupo control.
6. Mostrar donde tienen acceso al internet los estudiantes de Ingles Elemental I del
grupo experimental con relación a los del grupo control.
7. Mencionar la finalidad para la que utilizan el Internet los estudiantes de Ingles
Elemental I que se encuentran en el grupo experimental en relación a los del grupo
experimental.
6
1.6 Matriz Operativa
Objetivos Variables Indicador Índice
Determinar el nivel de Calificación 100-90

desempeño académico que
existe entre los estudiantes Estrategias de enseñanza basada en 89-80
de Inglés Elemental I donde las Tics (Indep.)
se implementan estrategias 79-70
de enseñanza basadas en las Desempeño Académico (Dep.)
69-
Tics en relación a los
estudiantes del grupo control
(metodología de enseñanza
tradicional).
Identificar el sexo de los Género Genero Masculino
estudiantes de Inglés
Elemental I que se Femenino
encuentran en el grupo
experimental en relación a
los del grupo experimental.
Indicar la edad de los Edad Edad  16 a 20

estudiantes de Inglés
Elemental I que se  21 a 25
encuentran tanto en el grupo  26 a 30
experimental y el grupo
control.  31 a 35
 36 a 40
 41 o mas
Revelar la frecuencia con Utilización las Tics (Indep.) Uso de las Tics  Siempre
que tienen acceso a las Tics
los estudiantes de Inglés  Casi Siempre
Elemental I que se Frecuencia de uso de las Tics
encuentran en el grupo (Dep.)  A veces
control y el grupo
experimental.  Raras Veces
 Nunca
Identificar los tipos de Tipos de aparatos tecnológicos Clasificación de A. Computadora de torre

aparatos tecnológicos que aparatos B. Laptop
utilizan para accesar al tecnológicos C. Celular
Internet los estudiantes de D. Tablet
Ingles elemental. E. Otros
Mostrar donde tienen acceso Aprendizaje del Inglés a través de Lugar de acceso A. En la casa
al internet los estudiantes de las Tics (Indep.) B. Trabajo
Ingles Elemental. C. Centro de
Lugar donde utilizan las Tics (Dep.) Comunicaciones
D. Amigo
E. Familiar
F. Celular
G. Zona Wifi gratuita
7
Mencionar la finalidad Utilización del A. enviar mensajes de

utilizan el Internet los Internet textos
estudiantes de Ingles Aprendizaje del Inglés a través de B. Chatear
Elemental. las Tics (Indep.) C. Enviar fotos
D. Acceso a páginas
Finalidad del uso del Internet (Dep.) sociales
E. Estudiar
D. enviar e-mail
8
1.7 Antecedentes de la Investigación
En la Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA) en el recinto Santo Domingo
solo existe la carrera de Lenguas Modernas a nivel de licenciatura, ya que esta no tiene
programas de maestría en el área del idioma inglés. Por tanto, los estudios que se
encontraron pertinentes llevados a cabo en esta universidad fueron dos monografías de
grado. Estas son:
Espinal-payano (2010) presentó una monografía de tipo exploratoria para permitir la
familiarización con el problema y descriptiva, ya que evalúa las situaciones de las
variables. Estas son la presencia o ausencia de la aplicación de innovaciones didácticas y la
frecuencia con que las Tics son aplicadas. Esta monografía utilizo encuestas, entrevistas y
un cuestionario con los 68 sujetos que conformaban la muestra. Estos eran 17 docentes, la
directora académica de la carrera de Lenguas Moderna y 56 estudiantes de dicha carrera.
Espinal-Payano expresa que la universidad ha dejado de lado el uso de las Tics y se
mantiene trabajando de manera muy tradicional. Es decir, uso del libro de texto, pizarra y
en pocas ocasiones un radio para escuchar el CD que se está trabajando.
En sus resultados muestra que tanto maestros y maestras concuerdan que la
universidad cuenta con pocos recursos didácticos tecnológicos, que las horas de clase están
limitadas a 45 minutos. Por ende, esto limita el aprovechamiento de las mismas y que a
pesar de que es una universidad tecnológica, su realidad a nivel docente es otra. Los
resultados también muestran que la mayoría de los docentes y estudiantes expresan que la
universidad no está acorde con lo que exigen los tiempos modernos y que debe hacer un
cambio rápido y efectivo en el espacio físico, el tiempo en las aulas y el uso de las Tics.
9
Morel (2010) evaluó en su monografía los niveles de integración de los Webquests
al repertorio de recursos tecnológicos para el aprendizaje de los idiomas. Esta autora
expresa que la integración de las Tics entere ella las Webquests es de suma importancia.
Por ende, en su estudio demuestra cuán necesario son para el aprendizaje de lenguas
extranjeras. Además, se identificó el tipo de acceso a las Tics por los estudiantes y
determinó la utilidad de la aplicación de Webquests al proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este estudio se aplicó un cuestionario a los docentes, así como a 50 estudiantes de la
carrera. Estos datos fueron analizados estadísticamente. Los resultados mostraron la
percepción de los docentes y estudiantes, los cuales entienden que las Tics son muy
importante para el proceso.
Los objetivos en esta investigación eran explicar que son los Webquests e
identificar el acceso que tiene los estudiantes a la tecnología. Se identificó que el 80% de
los estudiantes poseen computadoras propias y que el 90% de estos expreso que tienen
acceso al Internet en el hogar.
En cuanto al uso de las Tics en el aula se encontró una tesis de maestría hecha en la
Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD). Santana y Soto (2005) hicieron una
investigación para mostrar cómo los docentes y estudiantes perciben el uso de los avances
Tecnológicos aplicados a la enseñanza del idioma inglés y si estos facilitan el desarrollo de
las cuatro destrezas (audición, habla, lectura y escritura). Para esto, se hizo una
investigación descriptiva y no experimental. Las muestras se recolectaron en un solo
momento a través de cuestionarios y entrevistas a los docentes y estudiantes. La muestra
estuvo compuesta por los estudiantes de los niveles avanzados que era el 10% del universo,
10
así como los profesores de estos niveles. Fueron entrevistados 138 estudiantes y siete
profesores. Los resultados de esta investigación arrojaron que tanto los estudiantes como
los docentes estaban consciente de que las Tics son el fomento de la motivación,
compresión, aspectos culturales, así también como el desarrollo de las destrezas en el
idioma inglés. Además, se determinó también que los recursos tecnológicos motivan a los
estudiantes a practicar las habilidades de hablar y escuchar y proveen muchas
oportunidades para interactuar con el idioma inglés y las áreas de contenidos.
1.8 Definición de Términos
En esta investigación aparecen algunos términos que necesitan ser explicados para evitar
algunas dudas en su interpretación. Entre ellos tenemos:
Aprendizaje. La definición que será usada en esta investigación fue dada por
Brown (2007). Este educador define este concepto de una manera compleja, al cual no
puede ser resumida con una simple definición. El percibe el aprendizaje como un conjunto
de características, tales como la adquisición, las destrezas de retención de las
informaciones, organización cognitiva, de memoria y el acto de estar centrado o enfocado.
Estos conocimientos son relativamente permanentes y sujetos a ser olvidados, reforzados
por la práctica y modificados por el comportamiento.
Clases ideales. En este estudio será asumido como una clase compuesta por menos
de 20 estudiantes (Slavin, 1989).
Clases superpobladas. Este término se refiere a clases compuestas por 30
estudiantes o más (Hess, 2002).

11
Clases tradicionales. Uso del libro de texto, pizarra y en pocas ocasiones un radio
para escuchar el CD que se está trabajando (Espinal-Payano, 2010).
Debutantes (True beginners). Este término es definido como aquellos estudiantes
que nunca han estado expuesto al idioma anteriormente y su nivel es totalmente nulo o cero
en el idioma (Peaty, 1987).
Enseñanza. En esta investigación se utilizara la definición de Brown (2007) quien
señala que el término enseñanza no puede ser definido aparte del término aprendizaje y que
la enseñanza es guiar y facilitar el aprendizaje, capacitar al estudiante para que aprenda y
crear las condiciones para que el estudiante pueda aprender. Este autor expresa que la
manera en la cual el instructor o docente vea el aprendizaje determinará la filosofía de este
en la educación, su estilo de enseñanza, métodos y técnicas.
Falsos debutantes (False Beginners). Este término se refiere a aquellos estudiantes
que han tenido alguna clase de entrenamiento en el idioma inglés, pero con un limitado
desempeño en el uso del idioma (Richards, Platt, & Weber, 1985).
Tics. Este término se refiere a las tecnologías de la información y la comunicación
aplicadas al proceso de ensena-aprendizaje (Sunkel, 2006).

12
Capítulo 2: Revisión de la Literatura
2.1 Tipos de Diseños Experimentales y Cuasi Experimentales
De acuerdo a MacMillan y Shumacher (2005) un diseño de investigación es “un
plan para la selección de sujetos, de escenarios de investigación y de procedimientos de
recogida de datos que respondan a las preguntas de investigación”. Esto nos indica que el
diseño de investigación es la columna vertebral y guía mediática, sobre la cual se va a
analizar un estudio investigativo. Estos autores citan a Campbell y Stanley (1963) y Cook
y Campbell (1979) que fueron los primeros en clasificar los diseños experimentales y cuasi
o semi experimentales para la investigación educativa. Estos diseños los experimentales y
los cuasi experimentales se van a diferenciar unos de los otros en la forma de selección de
grupos y sujetos a investigar. En los diseños experimentales o investigaciones puras, el
investigador podrá diseñar los grupos y seleccionar a los sujetos a investigar de manera
aleatoria. Mientras que en los cuasi experimentales, la selección de los individuos o grupos
no podrán ser seleccionados al azar debido a que estos ya están conformados.
Macmillan y Shumachher utilizan en su libro un sistema de notación modificado de esto
autores.
 R= Asignación aleatoria
 O= Observación, las cuales son tanto del pretest como del postest
 X= las condiciones del tratamiento u intervención
 Las letras A, B, C, D, E, F= son los grupos o sujetos a investigar
Entre los diseños experimentales tenemos:

13
2.1.1. Diseño de un grupo solo con postest. En este diseño se le aplica al grupo una
intervención y se procede a medir los resultados a través del postest.
Grupo tratamiento Postest
A X O
Tiempo
Este tipo de diseño tiene como limitaciones a la validez interna, ya que no se conoce
el grupo a través de un pretest y que no hay ningún tipo de comparación. Esto hace que
afecte la regla de la investigación experimental en que no hay una equivalencia de sujetos
en diferentes grupos y no hay ningún tipo de comparación en las variables. Por esto, no se
conoce si la relación causal del tratamiento está relacionada a los resultados, ya que no hay
ningún tipo de comparación. Esto hace que en mayoría de casos sea imposible la
interpretación de los datos.
Este tipo de diseño debe ser utilizado cuando el investigador conozca el nivel de
conocimiento, actitud o destreza de los sujetos a investigar antes de proceder a la
implementación debido a que la historia no debe ser una amenaza a la validez interna. En
resumen, este tipo de diseño tiene amenazas a la validez interna en la historia, selección,
maduración. Tiene invalidez interna en la regresión estadística, la instrumentación, la
mortalidad experimental, los efectos del experimentador, las repeticiones del tratamiento y
los efectos del sujeto. Mientras que la amenaza no es aplicable al pretest, difusión del
tratamiento y la conclusión estadística.

14
2.1.2. Diseño de un grupo con pretest-postest: en este diseño de investigación se
utiliza un solo grupo al cual se le aplica un pretest, luego se procede a la intervención y
finalmente se analizan los resultados de la aplicación a través de un postest. Ambos
instrumentos tanto el pretest como el postest son los mismos, pero aplicados en momentos
diferentes.
Grupo pretest Intervención postest
A O X O
Tiempo
Este tipo de estudio presenta tres amenazas a la validez interna las cuales son la
historia la cual es la más seria al no existir un grupo de comparación, el pretest y la
maduración. Mientras que las posibles amenazas a la validez interna son la selección, la
regresión estadística, la instrumentación, la maduración, los efectos del experimentador, las
repeticiones del tratamiento y los efectos del sujeto. Sin embargo, a este tipo de estudio no
aplica la difusión del tratamiento como amenaza a la validez interna. Este tipo de diseño
permite al investigador obtener una medida de cambio; sin embargo, su diseño permite que
entre variables intervinientes que presentan hipótesis alternativas verosímiles.
2.1.3. Diseño de grupos no equivalentes solo con postest. En este diseño similar al
de un grupo con pretest, la diferencia en este diseño es que se tiene un grupo control, el cual
permite la comparación.
Grupo tratamiento Pretest
A X O
15
B O
Tiempo
Este tipo de diseño tiene como amenaza más seria a la validez interna la selección
de los grupos. Puesto que en esta selección no existe ninguna aleatoriedad. Por tanto, la
diferencia entre los grupos a estudiar tiende a crear diferencias entre los resultados. Otras
posibles fuentes de amenaza a la validez interna son la historia, la regresión estadística, la
instrumentación la mortalidad experimental, la maduración, la difusión del tratamiento, los
efectos del sujeto y la conclusión estadística. En este estudio no aplica el pretest como
amenaza ya que su diseño no lo concibe.
2.1.4. Diseño de grupos no equivalentes con tratamiento alterno solo con
postest. Este diseño es utilizado cuando es necesario comparar dos tratamientos, pero no se
puede utilizar el pretest ni la aleatoriedad en la selección de los sujetos a investigar. Es
necesario que el investigador que utilice este diseño escoja los grupos lo más similares
posibles para evitar la amenaza a la validez interna en la selección.
Grupo Intervención Postest
A X1 O
B X2 O
Tiempo
16
Este tipo de diseño tiene como amenazas a la validez interna la historia tanto interna
como externa, la regresión, la mortalidad, la maduración, la difusión del estudio. Por estas
razones, este diseño es sumamente débil para la comprobación de la causa.
2.1.5. Diseño de grupo no equivalente con pretest-postest. Este tipo de diseño es
cuasi experimental, ya que no se pueden asignar los sujetos a investigar de manera aleatoria
o al azar. Esto pasa regularmente en las investigaciones educativas, ya que las instituciones
(sean escuelas, institutos o universidades) tienen los grupos preseleccionados. Este tipo de
diseño es el utilizado en el presente estudio. El esquema de este diseño es:
Grupo Pretest Intervención Postest
A O X O
B O O
Tiempo
En este estudio está controlado el pretest. Mientras que, las amenazas que este
diseño presentan a la validez interna son la selección y la maduración. El investigador debe
ser capaz de controlar la historia, la regresión estadística, la instrumentación, la mortalidad
experimental, la difusión del tratamiento, los efectos del experimentador, los efectos del
sujeto y la conclusión estadística.
2.1.6. Diseño de series temporales interrumpidas con un grupo. Este estudio
difiere a los de pretest-postest, ya que en este solo hay dos mediciones. Sin embargo
17
cuando se toman repetidas mediciones del grupo se crea este tipo de diseño. En este
estudio, no existe la selección al azar de los sujetos. Su esquema es el siguiente:
Grupo observaciones previas intervención observaciones posteriores
A O O O O O O O X O O O O O O O
Tiempo
2.1.7. Diseño de series temporales interrumpidas con grupo de control. Este
diseño está más fortalecido que el anterior, ya que tiene un grupo de comparación. Las
fortalezas de este diseño a la validez interna son la historia, la regresión estadística, el
pretest y la maduración. El investigador debe tener en cuenta la selección, la
instrumentación, la mortalidad experimental, la difusión del tratamiento, los efectos del
experimentador, las repeticiones del tratamiento, los efectos del sujeto y la conclusión
estadística
Grupo observaciones previas intervención observaciones posteriores
A O O O O O O O X O O O O O O O
B O O O O O O O O O O O O O O
Tiempo
18
2.1.8. Diseño de grupo de control con pretest-postest. Este diseño utiliza dos
grupos uno experimental en el cual se aplicara la intervención y otro grupo llamado grupo
control utilizado para hacer la comparación. En este tipo de diseño los sujetos son
seleccionados aleatoriamente.
Asignación Grupo Pretest Intervención Postest
A O X O
B O O
Tiempo
En este tipo de diseño, lo más importantes es la selección de sujetos que
conformaran los grupos experimental y control que deben tener una equivalencia
estadística. Luego se les administra un pretest a ambos grupos. Entonces, se procede a
implementar el tratamiento con el grupo experimental, mientras, que al grupo control o de
comparación no se le aplica ningún tipo de tratamiento. Finalmente, se les aplica un postest
para obtener los resultados del grupo experimental y compáralos con el grupo control.
2.1.9. Diseño de grupo de comparación con pretest-postest. Otro tipo de diseño
experimental es aquel en el que se tienen varios grupos de comparación donde es necesario
utilizar dos o más variables de la variable independiente. En este tipo de diseño no existe el
grupo control. Se asigna los grupos de comparación de manera aleatoria para mantener una
equivalencia estadística y se procede a administrar el pretest a todos los grupos. Luego se

19
les administra el tratamiento y por último se procede a tomar los resultados a través del
postest.
A O X O
B O X O
C O X O
Tiempo
2.1.10. Diseño de grupo Control/comparación con pretest-postest. Este tipo de
diseño se busca controlar cuatro amenazas a la validez interna. Estas son la historia, aunque
siempre es posible que puedan ocurrir hechos únicos a cada grupo afectando los resultados;
la selección y la maduración son controladas con la aleatoriedad de la asignación de los
grupos; la instrumentación es totalmente controlada a través de la estandarización; la
regresión estadística; y por último la mortalidad, siempre y cuando no ocurra un hecho
aislado que haga que los sujetos abandonen el estudio. Posibles fuentes de invalidez son la
instrumentación, la difusión del tratamiento, los efectos del experimentador, los efectos del
sujeto y la conclusión estadística. El esquema del diseño es:

20
A O X O
B O X O
C O X O
D O O
Tiempo
2.1.11. Diseño de grupo control solo con postest. En una situación en la que se
necesite hacer un diseño experimental con grupos al menos de 15 sujetos. Para esto se
seleccionan aleatoriamente los sujetos a investigar, llegando a una equivalencia estadística
entre los grupos. Este diseño se utiliza cuando el pretest puede tener un efecto de
intervención. Las amenazas controladas a la validez interna son la selección y la
maduración. En este tipo de estudio no aplica la regresión estadística ni el pretest. Las
posibles amenazas que el investigador debe controlar son la historia, la instrumentación, la
mortalidad estadística, la difusión del tratamiento, las repeticiones del tratamiento, los
efectos del sujeto y la conclusión estadística. El esquema de este diseño es:

21
Asignación Grupo Intervención Postest
A X O
B O
Tiempo
2.1.12. Diseño Solomon de cuatro grupos. Este tipo de diseño es difícil de aplicar
en educación, ya que él requiere del doble de grupos y sujetos. Este estudio tiene un gran
prestigio porque se controlan las amenazas a la validez interna como las externas,
aumentando la generalización de los resultados. Este estudio permite replicar los efectos de
la intervención desde cuatro puntos de vistas diferentes. Además, permite combinar los
efectos de la maduración y de la historia.
A O X O
B O O
C X O
D O
Tiempo
22
2.2 Uso de las Tics en la Innovación en el Proceso de Enseñanza del Inglés en el Nivel
Superior
Una de las mayores responsabilidades del docente, y en especial del docente
universitario es ofrecer una instrucción de calidad y actualizada a los estudiantes con quien
trabaja. Las innovaciones tecnológicas, el desarrollo y avances de las tecnologías de la
información y la comunicación (Tics) están produciendo cambios tan vertiginosos que a
veces parece hasta imposible ponerse a la par y manejar tanto cúmulo de información. Por
otro lado, esta nueva generación de estudiantes está envuelta en toda esa tecnología e
informaciones. Esto representa un gran reto para las instituciones educativas, las cuales
tienen la responsabilidad de dotar a los estudiantes de las herramientas necesarias que les
permitan insertarse en el mercado laboral y en un mundo cada vez más competitivo y
globalizado. Por todo esto, los docentes deben procurar mantenerse actualizado en el
manejo y uso de las tecnologías en sus clases.
Según Salinas (2004), las instituciones de educación superior deben incorporar el
uso de las Tics en la formación de los estudiantes que acuden a ella, ya que de esta forma se
estaría dando respuestas a las necesidades de la sociedad en la cual habrán de desenvolverse
como profesionales. De igual manera, este autor enfatiza que para lograr desempeñarse con
éxito a lo que ha venido a llamarse sociedad de la información, las instituciones de
educación superior deben ser flexibles y abiertas a los nuevos cambios. Subraya, además, la
importancia que tiene el hecho de que los docentes se mantengan actualizados en cuanto al
manejo y uso de las Tics, lo cual representa un gran reto para los docentes y las
instituciones educativas en las cuales enseñan.

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En el mismo orden, Graell (2007) señala que en el marco de la globalizada Sociedad
de la Información, las omnipresentes y poderosas herramientas TICs (y muy especialmente
Internet) están induciendo una profunda revolución en todos los ámbitos sociales que afecta
también de manera sustantiva al mundo educativo. Así es, el mundo educativo no se
mantiene indiferente ante los nuevos cambios que de forma rápida impactan la docencia,
obligando a los que se dedican a mejorarla diseñar nuevas herramientas educativas con el
fin de ayudar tanto a maestros como alumnos, de forma más cualitativa y cuantitativa, al
logro de conocimientos.
En cuanto a Coleto (2009) percibe el proceso de innovación con una finalidad de
incrementar los productos de los sistemas en los cuales se aplica y en consecuencia dicho
proceso debe introducir mejoras en los sistemas. Por lo tanto, el sistema educativo de
nuestra sociedad globalizada requiere que su producto humano sea actualizado tomando en
cuenta las necesidades y exigencias del mercado existente. Este autor explica que el
proceso de innovación en el cual estamos viviendo afecta al propio sistema social y
educativo. Por esto, dicho proceso afecta directamente al profesorado y al alumnado que al
final de sus estudios deberá mostrar una actitud positiva hacia la innovación. De esta
manera, los currículos del sistema educativo deben ajustarse a la evolución tecnológica y a
las necesidades de las comunidades. Además, el alumnado o producto final de dicho
proceso debe reflejar que posee una capacitación, en torno a las Tics, que le permita encajar
en el sistema laboral de manera eficiente y competitiva.
Para Coscollola y Fuentes (2010), la mayoría de los estudiantes que acuden a los
centros educativos pertenecen a la era digital, y poseen por lo tanto conocimientos y

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habilidades en el uso de las herramientas tecnológicas, lo cual les sirve como agente de
motivación. Todo esto conlleva entonces a que los docentes, de cara a esta realidad, se
mantengan actualizados e innovándose constantemente, para poder ofrecer así una docencia
de calidad y actualizada, acorde con los nuevos tiempos y sus exigencias. Estas autoras
sugieren entre otras cosas, la creación de una comunidad virtual para el profesorado, lo cual
permitiría a los mismos compartir conocimientos con otros colegas del mundo, y a la vez,
mantenerse actualizados en lo relativo a las Tics y sus aportaciones al ámbito educativo.
De igual manera, Ferro, Martínez, y Otero (2009) sostienen que el proceso de
globalización en que se encuentran inmersas las sociedades de hoy en día esta conllevando
a cambios, retos, y problemas, a los cuales hay que buscar respuestas y soluciones
satisfactorias. Estos autores señalan que quienes más se benefician de las ventajas que
ofrecen las Tics en el ámbito de la educación son las personas con necesidades especiales.
Así mismo sostienen que las Tics permiten a los docentes dedicar más tiempo al desarrollo
de habilidades cognitivas superiores de los estudiantes, y les permite a los docentes
mantenerse actualizados a través de los cursos que se ofrecen en línea, los cuales contienen
información que podría contribuir al desarrollo de sus competencias profesionales.
Salinas (2008), sugiere que a partir de un análisis de contexto, se integre la
innovación tanto en los aspectos geográfico, pedagógico, tecnológico, e institucional. En el
caso del aspecto pedagógico, los docentes y estudiantes deben adoptar nuevos roles, se
debe ampliar el número de medios de aprendizaje, y se debe operar cambios en las
estrategias didácticas. En el aspecto tecnológico, se debe garantizar una amplia
disponibilidad de medios tecnológicos, tanto para docentes como para estudiantes.

25
Según la Asociación Nacional de universidades o Instituciones de Educación
Superior -ANUIS- (2004) en cuanto al rol del docente existen diferencias cualitativas, ya
que el docente puede tener un rol que va desde consumidor pasivo de las innovaciones
hasta participar de manera activa construyendo el proceso, pasando por un agente que
realiza adaptaciones a las innovaciones. Por tanto, esto nos muestra la importancia de un
docente capacitado para que contribuir al desarrollo de las transformaciones que necesita la
sociedad actual. Por esto el docente como constructor incide en cada una de las
transformaciones del currículo, lo cual hace más eficiente el proceso.
Sin embargo, es posible que el docente pueda sentir un rechazo en cuanto a la
implementación de las innovaciones requeridas. Por esto, el artículo de ANUIS (2004)
muestra algunos factores que pueden o no influir en la aceptación o no de una innovación
por parte del maestro:
1. Si la innovación que se pretende introducir sea compatible, cercana o distante de
los principios o valores de quienes han de ejecutarlas.
2. Si se percibe o no con claridad una mejora futura.
3. Si los que han de participar en el proceso posean o no suficiente dominio sobre lo
que pretenden cambiar y los procesos.
4. Si los beneficios superen o no a los costes.
Por tanto, se deben tomar todas las medidas de lugar para que se concientice a los
actores que formaran parte de los procesos de transformación, para que así estos puedan
contribuir de forma consciente en los procesos. Esto nos muestra que el gobierno y las
instituciones reguladoras de los procesos de innovación curricular deben tener como primer
26
punto en la agenda la capacitación profesoral en torno a cómo se va a propiciar dichos
cambios, así los docentes tendrán una taza de rechazo baja o ninguna a dichos procesos de
desarrollo. Finalmente, la UNESCO (s.f.) plantea en torno a este caso que se deberían
plantear directrices claras sobre los docentes de la educación superior así como medidas
adecuadas en materia de investigación, actualización y mejora de sus competencias
pedagógicas mediante programas adecuados de formación para que estimulen la innovación
permanente en los panes de estudios y los métodos de enseñanza-aprendizaje. Además, de
asegurar las condiciones profesionales y financieras apropiadas.
2.3 El Uso de las Tics en los Salones de Clase
Actualmente el termino tecnología está asociado a la enseñanza en todo el mundo,
ya que provee un gran número de técnicas a los docentes. Los salones de clase de inglés
han sido beneficiados por las nuevas tecnologías, ayudando a desarrollar la fluidez y
comprensión. Por esto, las instituciones de educación superior deben asumir un rol de
liderazgo para transformar la enseñanza, o sin lugar a dudas se quedarán desactualizado con
la rapidez que la tecnología cambia en esta sociedad globalizada. Además, es menester que
los docentes al igual que los futuros educadores utilicen de manera efectiva las Tics para
que puedan ser explotadas al máximo y se apliquen los beneficios de estas técnicas en el
proceso del aprendizaje. Por tanto, las universidades y los programas dedicados al
entrenamiento de docentes sirvan de modelo y guía en el proceso de instrucción, en
relación a las nuevas herramientas y técnicas didácticas (UNESCO, 2004).
Las nuevas tecnologías, tales como el Internet, los programas educativos, Blogs,
televisión satelital y los laboratorios de idiomas entre otras ofrezcan al profesor de inglés
27
nuevas formas para presentar y hacer la enseñanza más significativas así también como
atractivas para los estudiantes. En las clases superpobladas, la tecnología puede percibirse
como una ayuda inigualable cuando estas clases sobrepasan los 30 estudiantes y es casi
imposible completar los objetivos del programa de estudio, ya que estas aulas carecen una
ayuda personalizada que permita a los estudiantes a desarrollar destrezas tanto en la
escritura como en el habla. Por tanto, según Payano (2007) la educación a distancia ha
llegado a ser una herramienta alternativa, cambiando la percepción sobre las creencias
antiguas que valoran sobre todo la supremacía de la educación personalizada.
Los centros de educación superior deben involucrarse en un proceso de
actualización que les permita ofrecer mejor calidad; es decir, la docencia debe estar
envuelta en proceso de innovación en la utilización de las Tics (Salinas, 2004). Sin
embargo, los profesores de inglés enfrentan dos debilidades al utilizar la tecnología en sus
clases. La primera debilidad es que los estudiantes tienen poco acceso a la tecnología, y la
segunda es que estos deben saberla utilizar de manera apropiada.
Escudero (2008) expresa que la tecnología esta constante cambiando la educación
superior, necesidades de los empleados y la vida social relacionadas a las nuevas tendencias
de vida. Por tanto, las Tics y las nuevas tendencias didácticas han influenciado los diseños
de los programas de estudios, las materias y los roles que deben desempeñar los docentes
en el aula. Esto significa que cuando los docentes están entrenados y actualizados
apropiadamente, el proceso de aprendizaje es significativo e indudablemente muestra sus
frutos en el rendimiento académico (Velez, Schiefelbein & Valenzuela, 2010).
Las universidades deben darle respuesta a la necesidad de que la innovación

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tecnológica este contextualizada y centrada en la misma sociedad. Por esto, deben tomar en
cuentas las tradiciones y las fortalezas de los pueblos (Salinas, 2004). En otras palabras, el
cambio tecnológico puede ser solamente logrado con un adecuado apoyo institucional al
igual que un gran esfuerzo que concientice a los docentes, alumnos y a todos los actores
involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Martinez, July-August 2010).
Las innovaciones educativas presentan diferentes facetas en las cuales intervienen
factores políticos, sicológicos, económicos y culturales. Estas variables intervinientes
afectan el proceso educativo desde el nivel elemental hasta el superior. Sin embargo, el
éxito o fracaso del mismo será determinado en la manera en que la sociedad lo interprete y
los docentes los redefinan, internalicen y den forma (Salinas, 2004).
De acuerdo con Bosco y Rodríguez (2008), las Tics presentan una oportunidad para
transformar la educación universitaria, cambiando las técnicas metodologías que se aplican
tradicionalmente. Este hecho será solamente posible si los maestros y maestras desarrollan
destrezas y habilidades en las Tics y las didácticas a través de nuevas formas de interpretar
el pensamiento, sentimientos y actuación.
En este sentido, Riascos-Erazo, Quintero-Calvache y Ávila-Fajardo (2009) expresan
que la implementación de las nuevas tecnologías en el proceso de instrucción sirve de
estrategias motivacionales que permiten la transmisión del conocimiento. Es decir, las Tics
ayudan a transformar la educación a través de técnicas que hacen posible la construcción
del conocimiento.
Las nuevas tecnologías aplicada a la educación demandan de los docentes que
adapten a sus roles tradicionales las nuevas técnicas pedagógicas así también como los
29
nuevos enfoques de la enseñanza. Las Tics son integradas al proceso de enseñanza en los
salones de clase que siguen las metodologías tradicionales dependiendo de las destrezas de
los profesores. Sin embargo, Cuesta (2008) muestra que las Tics como herramientas
didácticas que no son tan solo el Internet, ya que hay un abanico de medios educativos, los
cuales pueden ser utilizados en las escuelas y no son usados por los profesores en el
proceso de instrucción.
A pesar de que Aguiar y Cuesta (2009) declaran que los alumnos pueden afrontar
dificultades buscando en el Internet sin obtener ningún resultado debido a la gran cantidad
de informaciones disponibles, los profesores deben enfatizar que sus estudiantes utilicen las
páginas Web educativas. Estos autores, además, explican que la sociedad globalizada se
distingue por la habilidad de buscar y transformar los datos que se obtiene de diversas
fuentes en línea. Por tanto, los docentes deben combinar diferentes estrategias que
promuevan clases dinámicas, fomentando la interacción cooperativa, trabajos en grupos y
el aprendizaje cooperativo. En otras palabras, los profesores deben adquirir nuevas
estrategias pedagógicas para manejar sus salones de clase. Por estas razones, los docentes
en un futuro próximo las competencias principales que internalizaran serán aquellas
basadas en las Tics, para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje estimulando,
desarrollando y profundizando el conocimiento de sus estudiantes en las nuevas tecnologías
(UNESCO, 2008).
Villareal (2006) hace énfasis en que los docentes valoren de forma positiva los
avances obtenidos a través de las nuevas tecnologías. Por esto, este autor expresa que
diversos estudios muestran en sus conclusiones que los mayores logros son que las Tics
30
como estrategias didácticas son valoradas de manera significativa en las escuelas, los
profesores como los estudiantes utilizan de manera frecuente las nuevas tecnologías y un
gran interés es marcado en las novedosas experiencias que proveen las Tics en la
enseñanza.
De acuerdo con Palma (2007), el Internet, la computadora y las Tics fomentan
ambientes virtuales de aprendizajes que se combinan con la didáctica de la enseñanza. De
esta manera, las Tics permiten que el manejo del aula a pase a ser una tendencia de la
enseñanza moderna. Esto significa que las nuevas tecnologías se perpetúen más allá del
espacio y el tiempo en el ámbito educativo.
Barbera y Badia (2005) indican que la interacción personal y las actividades
sociales se llevan a cabo durante el proceso de instrucción. Por esto, ellas se desarrollan en
las modalidades de la educación en línea o a distancia que provistas por las instituciones
educativas. Además, estas relaciones dependen de la disponibilidad de los aparatos
tecnológicos de comunicación.
2.4 El Uso de los Blogs en la Enseñanza del Inglés
Villas (2011) describe que los Blogs ofrecen una gran oportunidad a los profesores
de composición del idioma inglés. Estas redes sociales basadas en la web incrementan el
proceso de enseñanza-aprendizaje en las etapas de la escritura en este idioma (el pre-
writing, drafting, peer review y revising). Además, este autor enfatiza que los Blogs ayudan
a los estudiantes a trabajar de manera colaborativa en el proceso de aprendizaje, cuando
ellos y ellas desarrollan proyectos y tareas. Los estudiantes de inglés como segunda lengua
(ESL) y como lengua extranjera (EFL) pueden usar el Internet para incrementar su nivel de
31
la literatura del idioma. Los Blogs según este autor son importantísimos cuando el
estudiante se involucra en temas relevantes, ya que ellos y ellas se motivan a responder a
sus compañeros con mucho entusiasmo así también como a trabajar de manera cooperativa.
Por tanto, los Blogs permiten a los estudiantes a desarrollar sus destrezas en la escritura,
beneficiándolos en sus carreras académicas.
En este sentido, Knobel y Wilber (2009) citado por Brown y Stevens (2011)
expresan que en el internet, el aprendizaje es socialmente construido. Las Tics, tales como
los blogs promueven la participación, colaboración, la práctica y el conocimiento. Por
tanto, los blogs son una herramienta pedagógica para fomentar la enseñanza cooperativa en
el aula, la cual ayuda a los estudiantes a construir su conocimiento.
Según Bloch (2008), el uso de los blogs en el proceso de enseñanza-aprendizaje es
una técnica invaluable para los profesores de composición. Este autor muestra algunas
indicaciones para el uso de los Blogs, ay que ellos:
1. Pueden ser fáciles de elaborar y mantener.
2. Motivan a los estudiantes a ser más creativos.
3. Dan a los estudiantes el sentido de autoría.
4. Hacen la composición fácil de compartir.
5. Dan a los estudiantes la oportunidad de escribir fuera del salón de clases.
6. Apoyan el trabajo y la retroalimentación de los grupos colaborativos.
7. Pueden ser combinados con otros Blogs y multimedia para ayudar a los
estudiantes a construir su conocimiento.
8. Son usados en diferentes formas para que los profesores puedan mejorar el
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Brown y Stevens (2011) diseñaron un doble estudio cualitativo de caso para ayudar
a los programas que entrenan profesores a aprender tecnología y enseñanza de la crítica
literaria. Este estudio fue llevado a cabo de una forma mixta, ya que las clases fueron
impartidas una parte de manera personal y la otra parte a través de los Blogs en los cuales
los estudiantes tenían que participar dos veces pro semanas. Además, los estudiantes
mantenían sus blogs personales para contribuir con temas relacionados de las clases. Los
resultados de esta investigación mostro que la utilización de los Blogs aumentan el
conocimiento tecnológico, fomenta el aprendizaje del conocimiento de la literatura
multicultural, promueve la reflexión profunda y la participación.
En consecuencia, un Blog es una estrategia académica que provee a los profesores
con un espacio para interactuar de manera colaborativa para que ellos puedan internalizar
como servir las necesidades de los estudiantes en el aula. Además, esta técnica puede
ayudar a los futuros educadores a aprender cómo crear recursos digitales que construyan
experticia en la enseñanza de las Tics. Según ellos, en este nuevo siglo no todos los
provienen del mismo ambiente, ya que sus estudiantes provienen de grupos minoritarios.
Por tanto, los futuros docentes deben internalizar los principios de la educación
multicultural para promover y fomentar en sus aulas la justicia social en esta sociedad
globalizada.
2.5 Rol del Docente al Utilizar las Tics
Con el advenimiento de las nuevas tecnologías, el énfasis en la docencia ha
cambiado de una enseñanza centrada en el profesor o basada en las cátedras para entrenar a
33
los estudiantes a una docencia centrada en ambientes interactivos de aprendizajes. Hoy en
día, los diseños e implementación de programas de entrenamientos en el manejo y uso
efectivo de las Tics para los docentes son los elementos fundamentales de las reformas
educacionales y metas a lograr en la educación contemporánea (UNESCO, 2004).
En este sentido, Sunkel (2006) declara que la implementación de las Tics en el
campo de la educación es un requisito y una necesidad para mejorar la adquisición de los
conocimientos. Este autor enfatiza que se debe implementar las nuevas tecnologías en todos
los niveles de los procesos educativos, tanto para los docentes, estudiantes y familiares. Por
tanto, estos recursos y materiales digitales desarrollarán una gran variedad de estrategias de
aprendizajes.
Salinas (1998) menciona que el rol del docente cambia en ambientes donde se
utilizan las Tics. El maestro que tradicionalmente jugaba un papel en el cual era la fuente
de todo el conocimiento se ha transformado en un facilitador o guía para los estudiantes.
Por esto, los docentes deben motivar a los estudiantes a utilizar recursos y herramientas que
los ayuden a explorar y desarrollar nuevas destrezas al igual que conocimientos. En este rol,
los docentes tienen la función de managers de la plétora de recursos utilizado en el
aprendizaje que enfatiza un papel de consejero en el proceso de instrucción.
Según Salinas (2004b), el papel de los docentes en las comunidades de aprendizaje
virtual es facilitar las condiciones para desarrollar el conocimiento como un constructo
social. Esto es obtenido a través de la interacción, evaluación y cooperación entre
camaradas. Por lo tanto, el rol del maestro en estos ambientes es el de facilitador que se
encarga de ayudar a los estudiantes a ser partícipes en la construcción del conocimiento.

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Los profesores que utilizan las Tics en sus salones de clases son integrados con sus
alumnos en proceso de instrucción totalmente enriquecido. En este sentido, la función del
maestro debe ser centrada en el conocimiento; es decir, los docentes desarrollan distintos
roles en los salones de clase en los cuales se utilizan las Tics como medio de instrucción.
Las distintas funciones que desempeñan los docentes son las de facilitador, guía, mentor,
tutor, al igual que de investigador y dirigente del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Martinez, July-August 2010).
Enseñar en estos tipos de ambiente significa centrarse en los estudiantes;
paradójicamente, el papel del docente es totalmente decisivo para el buen funcionamiento
de ellos. Las instituciones educativas que adoptan la instrucción centrada en los estudiantes
tienen que fomentar actitudes, políticas y prácticas para disminuir la distancia existente
entre los estudiantes que se aíslan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El rol de los
profesores cambia de ser una persona a ser un experto en este concepto. Para esto,
promueve el crecimiento personal de los estudiantes y enfatiza que el aprendizaje debe
facilitarse en vez de ser un ente transmisor de información (Salinas, 2004b).
En el mismo sentido, Escudero (2008) indica que los docentes tienen que tratar con
un grado de generalidad y tecnicidad en el salón de clases. Por tanto, la toma de decisiones
puede ser complicada, ya que los docentes deben actualizarse en las nuevas tecnologías
para adaptar los contenidos, las metodologías y las evaluaciones así también como
empoderar a los alumnos con las destrezas necesarias que los programas de clase requieren.
Martínez (julio-agosto 2010) declara que los profesores deben adoptar e internalizar
actitudes favorables hacia las competencias en las Tics al mismo tiempo que ser
35
constructivistas críticos con enfoques flexibles. Por tanto, los diseños de programas en las
universidades mostraran nuevas didácticas a través de una enseñanza tecnológica que
potencialice el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Según De Miguel (2005), el reto de los docentes yace en el diseño de actividades
que combinen la teoría, la práctica y la tecnología. Estas técnicas deben ser consistentes
para desarrollar las destrezas de los estudiantes en las Tics. Por lo tanto, los educadores
deben poder detectar los diferentes estilos de aprendizajes y rasgos de las personalidades de
los estudiantes para poder aconsejarlos en la organización de sus clases mediante la
utilización de las Tics (Payano, 2007).
La tarea de los profesores es ayudar a los estudiantes a internalizar el uso de las
Tics. Además, estos son responsables de crear oportunidades de aprendizaje en el aula para
facilitar el uso de las nuevas tecnología para estas puedan desarrollar el aprendizaje y la
comunicación apropiada en los estudiantes. Por esto, estos docentes tienen que estar
preparados para promover las oportunidades de aprendizaje (UNESCO, 2008).
Payano (2007) enfatiza que los docentes enseñen, dirijan e integren los estudiantes
en el aprendizaje mediante las Tics. Por tanto, los educadores deben cumplir a cabalidad
roles con los siguientes atributos:
1. La empatía que integre los alumnos a pesar de la distancia y el tiempo.
2. La pro-actividad que evita los obstáculos y problemas.
3. Ser buenos anfitriones que motiven los alumnos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje a través de las Tics.

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4. Las destrezas comunicativas para ser lo más explícitos en la transmisión de los
mensajes.
5. Las destrezas que permitan mediar en los múltiples actos comunicativos
generados en el aula.
6. Las destrezas didácticas que permitan la selección de contenidos y diseños de
actividades que logren los objetivos de los planes de estudios.
Las Tics hacen que los docentes creen una comunidad de aprendizaje en sus aulas.
Este hecho motiva a los estudiantes a construir sus propias estrategias de aprendizajes. Por
esto, ellos colaboran con sus compañeros en la construcción de sus propios conocimientos.
En este sentido, los centros educativos son organizaciones de aprendizaje, en los cuales
cada individuo tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje.
La metodología educativa basada en las Tics permite a los profesores crear
comunidades de aprendizaje en sus salones de clase. Esto dirige a los estudiantes en la
construcción de su propias destrezas de aprendizaje; además, de que ellos puedan colaborar
con sus compañeros en la construcción de sus destrezas. De hecho, los centros educativos
se han transformado en organizaciones en donde cada individuo juega un rol fundamental
en el proceso de aprendizaje. Por tal motivo, estos educadores son productores de
conocimiento y aprendices experimentados que se han dedicado a la investigación
educativa, la innovación, la colaboración con sus colegas y expertos que desarrollan nuevos
conocimientos en la metodología de la enseñanza y el proceso de aprendizaje (UNESCO,
2008b).
37
2.6 Rol de los Estudiantes al Utilizar las Tics
Según Barbera y Badia (2005), los estudiantes competentes en los salones de clases
en los cuales se aplican las Tics deben manejar los cambios y los factores intervinientes al
aprendizaje. Además, pueden sacar ventajas de los elementos que influencian de manera
positive dicho proceso y con esto evitar que se obstaculice el proceso de aprendizaje.
Los maestros deben aceptar y hacer suyas las nuevas demandas sociales y
académicas relacionadas a la enseñanza a través de las estrategias basadas en las Tics, ya
que ellas requieren una enseñanza centrada en el estudiante. Por tanto, los estudiantes
universitarios cambian de un rol pasivo a jugar un papel profesional y dominante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollando destrezas y el auto-aprendizaje (Martinez,
July-August 2010).
En este mismo sentido, los estudiantes adultos que experimentan ambientes
educativos a distancia pueden ser clasificados según sus diversos comportamientos. Estos
comportamientos pueden ser cooperativos, trabajadores, demandantes, pasivos y ausentes
(Payano, 2007).
Barbera and Badia (2005) también mencionan rasgos importantes para categorizar
el aprendizaje en las clase que se utilizan las Tics. Estas características son las siguientes:
1. Tiempo de instrucción y espacio no bien definidos.
2. Un uso más amplio e intenso en las Tics.
3. La planeación y organización del aprendizaje más guiada en aspectos globales.
4. Los contenidos de los aprendizajes son más guiados.
5. El aprendizaje basado en actividades centradas en los estudiantes.

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6. Las interacciones sociales llevadas a cabo a través del Internet.
Según la UNESCO (2008), los estudiantes involucrados en un proceso de
aprendizaje con un completo acceso a las Tics obtienen algunos beneficios de su proceso de
instrucción. Por tanto, estos estudiantes son empoderados con las destrezas necesarias para
llegar a ser:
1. Capaces para usar de manera competente la información tecnológica.
2. Buscadores, analistas y evaluadores de la información.
3. Capaces de tomar decisiones y resolver problemas.
4. Capaces de utilizar de manera creativa, efectiva y productiva los dispositivos
tecnológicos.
5. Capaces de publicar, producir, colaborar y comunicar sus hallazgos.
6. Ciudadanos responsables y educados para el desarrollo de la sociedad.
Aunque las Tics motivan y cambian la metodología de la enseñanza, el tiempo del
aprendizaje requiere un proceso de adquisición. En este tenor, Camacho (2007) explica que
el uso del nuevo software es una excelente herramienta para que los estudiantes logren
liberarse de las fórmulas memorísticas o procedimientos analíticos. Sin embargo, se debe
entender que los estudiantes necesitan madurar y evolucionar hacia una comprensión
conceptualizada.
39
Capítulo 3: Metodología de la Investigación
3.1 Diseño de la Investigación
Esta investigación utiliza el enfoque cuantitativo para analizar los hallazgos.
Cresswell (2009) lo define como un medio para probar y medir los objetivos de las teorías,
examinando las relaciones entre las variables. Estas variables, a su vez, pueden ser
mediadas a través de instrumentos que permitan el análisis de procedimientos estadísticos.
Por esto, el investigador utilizará métodos estadísticos para analizar el desempeño
académico entre el grupo experimental y el control.
Este estudio será cuasi-experimental. Cresswell (2009) define las investigaciones
cuasi-experiméntales como aquellas en las cuales se utiliza una muestra de conveniencia,
ya que el investigador debe utilizar grupos ya formados de ante mano (ej. un aula, una
organización, o una familia) o voluntarios. Por esto, se toma este tipo de procedimiento
cuando los sujetos a investigar no pueden ser asignados al azar. En UTESA ya los grupos o
secciones de clase de inglés vienen conformadas por la institución y no se puede utilizar
ningún tipo de aleatoriedad entre los sujetos a investigar. Se tomaran secciones ya
establecidas.
En este mismo tenor, Kerlinger citado por Cohen, Manion, y Morrison (2003)
expresa que las situaciones en las que el investigador debe embarcarse en un diseño cuasi
experimental son llamadas diseños comprometidos, los cuales aplican satisfactoriamente en
la investigación educativa. Esto es debido a que este tipo de ambientes no permite la
selección de la muestra de manera aleatoria o al azar, ya que en las escuelas resulta difícil
poder manejar la aleatoriedad.

40
3.2 Universo y Muestra de la Investigación
De las cuatro secciones de inglés Elemental de la carrera Lenguas Modernas que se
imparten en el cuatrimestre 2015-2 fueron tomadas una al azar para ser el grupo control y
otra para la implementación (grupo experimental), la cual será también elegida al azar en
dicho semestre. Las secciones que serán utilizadas tanto para el grupo control como para el
experimental se seleccionarán lo más similar posible. Estas secciones estaban compuestas
de 30 estudiantes.
Los sujetos investigados les fueron presentados un consentimiento informado,
pidiéndoles su permiso para participar en este estudio. Este documento les mostró de
manera breve y sucinta los detalles de la investigación. De igual manera, se le pidió
permiso a la directora de la carrera, dándole detalles de la investigación.
3.3 Instrumento
Los datos iniciales fueron recogidos a través de un pre-test para identificar el nivel
de los estudiantes y determinar si estos estudiantes son debutantes o falsos debutantes al
entrar al programa. Este examen fue diseñado siguiendo el libro de texto y programa de
estudio de Inglés Elemental de la universidad. Mientras un post-test fue utilizado para
mostrar el nivel de los estudiantes al final del proceso. Estos datos mostraron como el grupo
experimental actuó en relación con el grupo control. El pre y post test fueron validados a
través de la técnica validez de contenido. Litwin (2003) expresa que la evaluación del
contenido comúnmente envuelve una revisión organizada de los contenidos de las
preguntas para asegurar si estas contienen los contenidos que deben o no deben tener. Para
esto 5 profesores que regularmente imparten docencia en estos niveles actuaron como
41
expertos para revisar la relevancia y validez de estos instrumentos. En el pre-test, todos
ellos estuvieron de acuerdo que la prueba debía incluir 20 preguntas o ítems que abarcaran
en general el contenido del nivel elemental para determinar cuál es nivel de los estudiantes
al principio del curso. Mientras que en el post-test, estos determinaron que se debía evaluar
las destrezas que contiene el programa, las cuales son escuchar, leer y escribir en el idioma
inglés, así también como el vocabulario y estrategias conversacionales que deben ser
enseñadas durante el nivel. En esto ellos dieron sus recomendaciones de lo que debía o no
ser utilizado en la prueba. Además, se utilizó un cuestionario que mostró cual es la edad de
los estudiantes y su sexo, así también como la frecuencia, el lugar y el aparato tecnológico
que utilizan los estudiantes para acceder al internet.
La confiabilidad en el pre-test y post-test fue obtenida a través de test-retest y de
consistencia interna. Para esta prueba de confiabilidad se tomó para el pre-test una muestra
de un grupo de Ingles Elemental I en su segunda semana. En cuanto al post-test se aplicó
una prueba piloto con una selección de estudiantes al azar que tomó el nivel uno siguiendo
la metodología tradicional de la universidad. Los estudiantes del post-test se encontraban en
la segunda semana de clases del nivel II de inglés en la universidad.
Litwin (2003) indica que los investigadores pueden tener los mismos sujetos a
investigar tomando el mismo instrumento en dos momentos diferentes para determinar que
tan estables son sus respuestas. Luego se analizan estos con las pruebas estadísticas de
coeficientes de correlación y valor R.
Los datos del re-test fueron recolectados una semana más tarde. Por tanto, para
evitar el efecto de práctica en esta fase se utilizó la confiabilidad de la prueba alternada.

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Este autor indica que una forma muy común o simple es cambiar el orden las preguntas
para analizar este tipo de confiabilidad. Este tipo de estrategia es muy efectiva cuando los
momentos en los que se aplica el instrumento están muy cercanos en el tiempo.
Para este tipo de análisis se utilizó Statisitcal Product and Service Solution (SPSS)
de la versión 19. Los resultados obtenidos con este software estadístico de los Coeficientes
de Correlación fueron .99 para el pre-test y el post-test, los cuales indican una alta
confiabilidad de la técnica de test-re test en ambos instrumentos.
Según Litwin (2003), el coeficiente de consistencia interna es un indicador de que
tan bien diferentes pruebas miden el mismo problema. Este autor hace énfasis en la
importancia de la consistencia interna, ya que los reactivos de una prueba tienen que estar
centrados en las variables que se deben medir. La consistencia interna muestra un
Coeficiente Alpha para el pre-test de .93 y para el post-test de .79, lo cual sugiere que la
confiabilidad en ambos instrumentos es buena. Estas medidas también fueron obtenidas con
el software estadístico SPSS.
3.4 Procedimientos
El grupo control utilizó la metodología tradicional de la Universidad mientras el
grupo experimental se les hizo la intervención aplicando las Tics. A ambos grupos les fue
aplicado un pre-test para determinar si son debutantes o falsos debutantes, para determinar
su nivel de inglés al inicio del curso. Finalmente, se aplicó una prueba post-test para
comparar los resultados de la implementación con los resultados del grupo control.
Los integrantes de ambos grupos se les aplicaron también un cuestionario sobre el
género y acceso a las Tics para analizar cómo estos factores impactan en el desempeño
43
académico. Los datos de los estudiantes fueron mantenidos de manera confidencial para
que estos no afecten a los sujetos a investigar, utilizando números para identificarlos. En el
análisis de estos resultados fueron utilizados pruebas estadísticas t o t student para
determinar si hay diferencia significativa en el pre-test y el post-test.
La implementación duró 14 semanas en el periodo de Mayo-Agosto del 2015-2 en
UTESA. Las técnicas que fueron utilizadas en el grupo experimental son:
1. Un blog en el Internet que permita a los estudiantes practicar el idioma inglés.
2. El e-mail para enviar las tareas y practicar pequeñas composiciones al nivel de
los estudiantes.
3. El uso del proyector para hacer las explicaciones más significativas.
3.5 Limitaciones de la Investigación
Algunas limitaciones pueden ser encontradas en este estudio, las cuales podría
afectar la validez y la confiabilidad de la investigación. Entre estas tenemos:
1. Los estudiantes podrían estar nerviosos al tomar el pre-test, ya que este tipo de
evaluación diagnostica no se lleva a cabo en esta universidad. Esto puede ser un problema,
ya que puede afectar los resultados de las calificaciones.
2. Estudiantes que falten a las primeras semanas de clases por cualquier problema
persona pueden afectar el proceso de enseñanza-aprendizaje al tomar el pre-test una semana
más tarde.
3. Algún estudiante que este en el grupo experimental no sepa utilizar el Internet o
no tenga acceso a este. Este tipo de sujeto no será tomado en cuenta al momento de
comparar los resultados.

44
4. Algunos estudiantes que se retiren de la secciones puede afectar el número de los
participantes en la muestra.
5. Solo estudiantes que estén en el nivel elemental participaran en la investigación.
6. La población bajo estudio puede ser muy pequeña para hacer generalizaciones.
7. Los hallazgos son limitados a este tipo de condiciones y población.
8. Para poder obtener generalizaciones se necesitara estudios que repliquen esta
investigación.
3.6 Cronograma de la Investigación
_____________________________________________________________________
Actividades Mayo Junio Julio Agosto

______________________________________________________________________
Selección de grupos X
Aplicación pre-test X
Analizar primeros datos X
Implementación X X X X
Aplicación post test X
Recolección de datos X
Analizar los datos X
Escribir cuarto capítulo X
Escribir las conclusiones X
Presentar la tesis X
_______________________________________________________________________
45
Capítulo 4: Resultados
Tabla 1: Calificaciones del grupo experimental y Control del pre y post tests
Experimental control Experimental Control

# Pre test Pre test Posttest Posttest
1 55 90 87 95
2 20 90 76 92
3 25 95 78 89
4 30 85 69 87
5 65 90 92 95
6 70 87 88 90
7 75 25 90 0
8 45 25 65 0
9 50 25 70 70
10 90 30 97 65
11 80 30 91 70
12 45 35 68 0
13 50 35 72 59
14 80 40 90 75
15 60 45 83 75
16 55 45 78 65
17 80 45 88 78
18 55 50 70 50
19 30 50 64 55
20 85 55 90 0
21 70 55 85 70
22 20 55 60 71
23 35 60 68 70
24 50 60 70 68
25 45 60 63 75
26 40 60 75 80
27 65 75 87 89
28 50 70 79 83
29 50 75 80 85
30 80 80 94 89
Fuente: Resultados del pre y post tests del grupo experimental y control
46
Tabla 2: Grupo experimental y control al iniciar el curso (pre-test)
Experimental Control
Media 55.0000 57.4000
Varianza 391.3793103 486.248276
Observaciones 30 30
Coeficiente de correlación de
Pearson 0.303927766
Diferencia hipotética de las medias 0
Grados de libertad 29
Estadístico t 0.3889
P(T<=t) una cola 0.3501
Valor crítico de t (una cola) 1.6991
P(T<=t) dos colas 0.700225
Valor crítico de t (dos colas) 2.0452
Fuente: Resultados de notas de estudiantes del grupo experimental y control al comenzar el curso
Al iniciar el curso de Inglés elemental, ambos grupos (experimental y control)
contaban con 30 estudiantes cada uno. El tipo de análisis presentado es de tipo transversal
porque se les está analizando o comparando en un solo momento. Se utilizó para este
análisis del estadístico t el programa Excel. El porcentaje de error o nivel Alfa α es del 5%
= 0.05.
Al contrastar el P-valor = a 0.7> el valor Alfa de 0.05. Podemos decir que la
hipótesis nula queda corroborada, ya que no hay ninguna diferencia significativa entre los
dos grupos al comenzar la investigación. Sin embargo, en las medias se puede observar que
el grupo experimental tiene un 55.0 y el control consta de una media de un 57.4. Esto indica
que el grupo control tenía una pequeña diferencia de un 2.4%, la cual no es significativa y
47
puede verse al azar. Estos resultados arrojan que había algunos estudiantes más de los
falsos debutantes en el grupo control.
Gráfico 1: Grupo experimental y control al iniciar el curso (pre-test)
Pre test
100
Notas del pre-test
80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Numero de Estudiantes
experimental control
Resultados de notas de estudiantes del grupo experimental y control al comenzar el curso

48
1. ¿Cuál es el nivel de desempeño académico que existe entre los estudiantes de
relación a los estudiantes del grupo control (metodología de enseñanza tradicional)?
Tabla 3: Grupo experimental y control al finalizar el curso (posttest)
Media 78.6206897 65.3448276
Varianza 114.243842 831.662562
Observaciones 29 29
Diferencia hipotética de las medias 0
Grados de libertad 36
Estadístico t 2.32454334
P(T<=t) una cola 0.01292624
Valor crítico de t (una cola) 1.68829771
P(T<=t) dos colas 0.02585249
Valor crítico de t (dos colas) 2.028094
Fuente: Resultados de las notas de los estudiantes del grupo experimental y control al finalizar el curso.
El tipo de análisis presentado es de tipo transversal porque se les está analizando o
comparando en un solo momento y para datos independientes, ya que los datos pertenecen
a dos grupos. Se utilizó para este análisis del estadístico t el programa Excel. El porcentaje
de error o nivel Alfa α es del 5% = 0.05. Al contrastar el P-valor = a 0.02 < el nivel Alfa de
0.05. Podemos decir que la hipótesis queda corroborada ya que hay una diferencia
significativa entre los estudiantes del grupo experimental en relación a los del grupo control
al finalizar la investigación. Por esto, en las medias se puede observar que el grupo
experimental tiene un 78.6 y el control consta de una media de un 65.3. Esto indica que el
49
grupo experimental después de la implementación tenía una pequeña diferencia de un
13.3%, la cual es significativa.
Al finalizar el curso de Inglés elemental, el grupo experimental tenía 30 estudiantes,
mientras que el control contaba con 26 estudiantes. Los resultados de las calificaciones
arrojan que había cuatro estudiantes en el grupo control para un 13.3% que desertaron,
mientras que en el grupo experimental todos concluyeron el curso.
Grafico 2: Grupo experimental y control al finalizar el curso (posttest)
Grafico del Postest

120
Notas de Estudiantes
100
80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Cantidad de estudiantes
experimental control
Fuente: Resultados de las notas de los estudiantes del grupo experimental y control al finalizar el curso.
50
2. ¿Cuál es el sexo de los estudiantes en el grupo experimental y el grupo control?
Tabla 4: Sexo de los estudiantes del grupo experimental y control

Estudiantes Experimental Porcentaje Control Porcentaje
Masculino 6 20% 7 23%
Femenino 24 80% 23 77%
Total 30 100% 30 100%
Fuente: Sexo de los estudiantes en el grupo experimental y control
Los estudiantes del grupo experimental estaban formado por seis integrantes del
sexo masculino, para un total del 20% y 24 de sexo femenino para un 80%. Mientras que, el
grupo control tenía siete estudiantes de sexo masculino para un 23% y 23 de sexo
masculino para un 77%. Estos datos arrojan que en ambos grupos la mayor cantidad de
estudiantes es de sexo femenino.
Gráfico 3: Sexo de los estudiantes en el grupo experimental y el grupo control
Control
Experimetal
Femenino
Masculino
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Fuente: Datos de los estudiantes del grupo experimental y control.

51
3. ¿Cuál es la edad de los estudiantes del grupo experimental y el control?

Tabla 5: Edad de los estudiantes del grupo experimental y el control
Edad Experimental Porcentaje Control Porcentaje
16 a 20 años 23 77% 25 83%
21 a 25 años 06 20% 03 10%
26 a 30 años 01 03% 02 07%
Total 30 100% 30 100%
Fuente: Datos de los estudiantes en el grupo experimental y control
La edad de los estudiantes del grupo experimental es 16 a 20 años había 23
integrantes para un 77%, seis estudiantes de 21 a 25 para un 20% y un estudiante de 26 a 30
años para un 3%. Mientras que, en el grupo control había 25 estudiantes de 16 a 20 para un
83%, tres estudiantes de 21 a 25 para un 10% y dos estudiantes de 26 a 30 años para un
siete por ciento. Esto nos indica que ambos grupos la gran mayoría de estudiantes tenían
edades entre los 16 a 20 años.
Gráfico 4: Edad de los estudiantes del grupo experimental y el control
26 a 30
21 a 25
Control 16 a 20
Experimental
0% 20% 40% 60% 80% 100%

52
4. ¿Dónde tienen acceso a las Tics los estudiantes de Inglés Elemental I que se
encuentran en el grupo control y el grupo experimental?
Tabla 6: Acceso a las Tics de los estudiantes del grupo experimental y control
Acceso a las Tics Experimental Control
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Casa 26 87% 28 93%
Trabajo 06 20% 04 13%
Centro de Comu. 02 07% 02 07%
Amigo 03 10% 04 13%
Familiar 06 20% 04 13%
Celular propio 18 60% 14 47%
Wifi gratuito 05 17% 04 13%
Los estudiantes del grupo experimental tenían acceso al Internet en la casa en un
87%; en el trabajo y un familiar en un 20%; a través de centro de comunicaciones en un
7%; de un amigo en un 10 %; celular propio en un 60% y Wifi gratuito en un 17%.
Mientras que, los estudiantes del grupo control tenían acceso al Internet en la casa en un
93%; utilizaban este medio de tecnológico en el trabajo, donde amigo, familiar y Wifi
gratuito en un 13%; a través de centro de comunicaciones en un 7%; y con un celular
propio en un 47%. Por lo tanto, se puede apreciar en esta tabla que los estudiantes tanto del
grupo experimental como del grupo control tenían acceso al internet en un 100%.
53
Gráfico 5: Acceso a las Tics de los estudiantes del grupo experimental y control
Wifi Gratuito
Celular Propio
Familiar
Control Amigo
Centro de Com
Experimental Trabajo
Casa
0% 20% 40% 60% 80% 100%

54
5. ¿Qué tipo de aparatos tecnológicos utilizan para acceder al Internet los estudiantes de
Inglés elemental?
Tabla 7: Aparatos tecnológicos utilizados para acceder al Internet

Aparatos tecnológicos Experimental Control
Computadora de Torre 07 23% 06 20%
Laptop 21 70% 19 63%
Celular 18 60% 14 47%
Tablet 06 20% 07 23%
Los estudiantes del grupo experimental acceden al Internet a través de computadora
de torre en un 23%; de laptops en un 70%; de celulares en un 60%; y a través de las tablets
en un 20%. Mientras que, los estudiantes del grupo control hacen uso del Internet a través
de las computadoras de torres en un 20%, laptops en un 63%, celulares en un 47% y tablets
en un 23%.
55
Grafico 6: Aparatos tecnológicos utilizados para acceder al Internet
80%
70%
60%
Computadora de torre
50%
Laptop
40%
Celular
30%
Tablet
20%
10%
0%

56
6. ¿Con que frecuencia tienen acceso al internet los estudiantes de Inglés Elemental del
grupo experimental y del grupo control?
Tabla 8: Frecuencia con la cual acceden al internet los estudiantes

Acceso al internet Experimental Control
Siempre 13 43% 16 53%
Casi siempre 14 47% 11 37%
A veces 03 10% 02 07%
Raras veces 00 00% 01 03%
Nunca 00 00% 00 00%
Total 30 100% 30 100%
Los estudiantes del grupo experimental acceden al Internet siempre en un 43%, casi
siempre en un 47%, a veces en un 10% y raras veces o nunca en un 0%. Mientras que, en el
grupo control, los estudiantes que acceden siempre son el 53% casi siempre para un 37% a
veces un siete por ciento y raras veces en un tres por ciento. Por lo tanto, los estudiantes en
ambos grupos tienen acceso siempre y casi siempre en un 90%.

57
Gráfico 7: Frecuencia con la cual acceden al internet los estudiantes
60%
50%
Siempre
40%
Casi Siempre
30% A veces
20% Raras Veces
Nunca
10%
0%

58
7. ¿Con que finalidad utilizan el Internet los estudiantes de Inglés Elemental del
grupo experimental y del grupo control?
Tabla 9: Finalidad de la utilización del Internet

Finalidad del Internet Experimental Control
Enviar mensajes de textos 8 27% 9 30%
Chatear 23 77% 20 67%
Enviar fotos 10 33% 8 27%
Acceso paginas sociales 20 67% 17 57%
Estudiar 15 50% 18 60%
Enviar e-mails 08 27% 08 27%
Los estudiantes del grupo control utilizan el internet con la finalidad: a) enviar
mensajes de textos en un27%, b) chatear en un 77%, c) enviar fotos en un 33%, d) acceder
a páginas sociales en un 67%, e) estudiar en un 50%, y f) enviar e-mails en un 27%.
Mientras que, los estudiantes del grupo control expresaban que la finalidad que le daban a
este medio tecnológica es: a) enviar mensajes de textos en un 30%, b) chatear en un 67%,
c) enviar fotos en un 27%, c) acceder a paginas sociales en un 57%, d) estudiar en un 50%,
y e) enviar e-mails en un 27%.

59
Gráfico 8: Finalidad de la utilización del Internet
Enviar e-mails
Estudiar
Acceso a paginas sociales

Control
Enviar Fotos
Experimental
Chatear
0% 20% 40% 60% 80%
Enviar mensajes de
textos
60
Capítulo 5: Conclusiones y Recomendaciones
Las secciones de Ingles Elemental I seleccionadas para el grupo experimental y
control contaban al inicio con 30 estudiantes cada una. Se utilizó el estadístico t o t student
de muestras independientes para comparar a los grupos bajo estudio debido a que la
variable dependiente era numérica (desempeño académico). Este estudio en ambos
momentos es transversal porque se tomaron los datos en un solo momento, tanto para el
pretest y el posttest.
A los estudiantes en el grupo experimental y control se les aplicó en la primera
semana del curso un pretest o pre-prueba, las cuales arrojo un P-valor = 0.7el cual era > el
nivel Alfa de 0.05 o porcentaje de error. Esto permitió concluir que no había ninguna
diferencia significativa en el desempeño académico entre ambos grupos. Es decir, que
ambos grupos eran semejantes. Aunque si se analiza las notas del pre-test (Tabla 1) del
grupo control en relación a los del experimental, puede verse una pequeña diferencia al
igual que si se analizan las varianzas del grupo experimental 55.0 y del control 57.4; sin
embargo, esta diferencia no es significativa, ya que puede verse al azar (Tabla 2 y Grafico
1).
Al ser la implementación utilizando las Tics, lo primero que se debía examinar en el
grupo experimental era si los estudiantes podían acceder al Internet o tenían el equipo
necesario. El cuestionario arrojo que el 100% de los estudiantes del grupo experimental, al
igual que del grupo control tenían acceso al internet. Estos datos no solo corroboran los de
Morel (2010), sino que se puede ver cómo ha incrementado el acceso a este medio
61
tecnológico ya que en este estudio el 100% de los estudiantes tenían acceso a este medio al
iniciar el curso. Por esto, las técnicas utilizadas en la implementación pueden ser aplicadas
por los docentes en el proceso de instrucción de los idiomas en la universidad en la cual se
llevó a cabo el estudio. Esto reafirma lo que sugiere Salinas (2008), ya que se debe ampliar
el número de medios de aprendizaje, y se debe operar cambios en las estrategias didácticas.
Desde la investigación de Morel en el 2010 se puede apreciar que los estudiantes
que conforman estas secciones de Ingles Elemental I, el 93% tienen acceso a este medio
tecnológico propio, ya que solo el 7% en ambos grupo expreso que acceden a través de
centro de comunicaciones. Se puede apreciar que acceder al Internet a través de los
celulares ha incrementado, ya que los estudiantes en el grupo experimental usan este medio
en un 60% y en el control en un 47% (Tabla 6 y 7; Grafico 5 y 6).
Los datos arrojados por este estudio muestran que la frecuencia con la que los
estudiantes de los grupos bajo investigación acceden al internet es sobre un 90% (Tabla 8 y
Grafico 7). Esto confirma que la aplicación de estrategias de instrucción basadas en las Tics
es de gran ayuda para el proceso de aprendizaje. Esto es debido a que los estudiantes en su
gran mayoría están motivados a utilizar la tecnología o buscar de ella, ya que son parte de
la globalización y la era digital. Puesto que poseen conocimientos de cómo usar la
tecnología, produciendo estas un efecto motivador en el proceso de aprendizaje. Por tanto,
los resultados de esta investigación reafirman lo expuesto por Coscollola y Fuentes (2010).
Otras preguntas relevantes en el estudio eran la edad y el sexo de los estudiantes que
conforman estos niveles de Inglés Elemental I. Los datos arrojaron que alrededor del 80%
62
en ambos grupos tenía edades comprendidas entre los 16 a 20 años. Además, se puede
percibir que el 100% de los estudiantes en ambos grupos están por debajo de los 30 años.
Es decir, en un 95% los estudiantes de estos niveles están por debajo de los 25 años
de edad. Esto significa que se trata de una población muy joven en su totalidad (Tabla 5 y
Grafico 4). En cuanto al sexo, el 80% de los estudiantes que conforman ambos grupos son
de sexo femenino (Tabla 4 y Grafico 3). Esto nos lleva a concluir que hay una gran
motivación a estudiar esta carrera por las personas de este sexo.
Una pregunta central que se necesitaba entender es la finalidad que los estudiantes
del Ingles Elemental I le dan a la tecnología. Debido a que es una población muy joven
como muestran los resultados de este estudio, la finalidad que se le da al Internet entre un
67% y 77% es chatear y de igual manera visitar paginas sociales entre un 57% y 67%. Es
decir, ellos utilizan los medios tecnológicos para la diversión y la comunicación en la
mayor parte de su tiempo libre.
A pesar de esto, ambos grupos fueron coherentes al mostrar que el estudio o
estudiar a través del Internet se utilizaba en un 50%. Esto lleva a concluir que tanto los
docentes como las instituciones de educación deben trabajar en pos de desarrollar
estrategias de enseñanza a través de la tecnología, lo cual mejorará su desempeño
académico y profesional. Reafirmando lo que expresa Salinas (2004) que los centros de
educación superior deben involucrarse en un proceso de actualización que les permita
ofrecer mejor calidad; es decir, la docencia debe estar envuelta en proceso de innovación en
la utilización de las Tics.

63
Finalmente, los resultados de la implementación de las Tics en el proceso de
instrucción del Inglés Elemental I mostraron coherencia con los datos antes señalados.
Estos resultados fueron que el P-valor es 0.02 < el nivel Alfa de 0.05. Por tanto, hay una
diferencia significativa entre los estudiantes del grupo experimental en relación a los del
grupo control al finalizar la implementación de las Tics. Esto se puede apreciar en las
medias. El grupo experimental tiene una media del 78.6, mientras que la media del grupo
control es de un 65.3.
Otro dato relevante que arroja los resultados del posttest en este estudio es que en
los cursos en los cuales no se utilizan las Tics, algunos estudiantes llegan a desmotivarse y
abandonar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto se puede observar en el grupo control
donde cuatro estudiantes desertaron al final para un 13.3%. Mientras que, en el grupo
experimental todos concluyeron el curso, aunque algunos quedaron con calificaciones por
debajo de los 70 puntos. Estos estudiantes pueden si el docente lo considera de esta forma
ser promovidos debido al arduo trabajo que hicieron a pesar de sus limitaciones como
falsos debutantes. Por lo tanto, estos datos finales corroboran que la implementación de las
nuevas tecnologías en el proceso de instrucción sirve de estrategias motivacionales que
permiten la transmisión del conocimiento. Es decir, las Tics ayudan a transformar la
educación a través de técnicas que hacen posible la construcción del conocimiento
(Riascos-Erazo et. al 2009).

64
Recomendaciones
Al analizar todo este proyecto de investigación quedan algunos puntos que se deben
tomar en cuenta para mejorar las prácticas docentes en la enseñanza del idioma ingles a
nivel superior. Por tanto, se recomienda que:
1. Las instituciones de educación superior y los departamentos de estas instituciones
deben fomentar la capacitación de los docentes en el uso de las Tics, para mejorar el
proceso de instrucción. Además, deben entender que la misma capacitación conlleva a más
carga de trabajo. Por tanto, los docentes que se involucren en esta actividad se le deben
restar el tiempo de capacitación en relación al trabajo, para evitar el agotamiento físico y
mental.
2. Las instituciones de educación deben invertir para dotar las aulas en las que se
imparten las clases con acceso al Internet, para mejorar el proceso de enseñanza dentro del
salón de clases.
3. Las aulas en las cuales se enseña el idioma ingles deben estar habilitadas con
aislante para que los factores ambientales, tales como el ruido y el eco no interfieran con el
4. El uso de las Tics en el proceso de instrucción, sin dudas ejerce en los estudiantes
un efecto motivador. Sin embargo, la elaboración de una página Blog, conlleva a una carga
de trabajo excesiva en la casa de 10 a 12 horas extra a la semana. Por tanto, las

65
universidades deben buscar como incentivar a los docentes para que utilicen estas técnicas
de enseñanza con sus estudiantes.
5. Para que esta investigación cumpla con su cometido en el proceso de instrucción
del inglés, se debe extrapolar este estudio a otros ambientes de enseñanzas distintos al cual
fue aplicado para que de esta forma estos resultados puedan ser generalizados.
6. Es menester que esta investigación sea llevada a cabo utilizando otros tipos de
diseños de investigación, así como modelos investigación, tales como el cualitativo y los
métodos mixtos. Con esto, los resultados puedan se corroborados con mas certeza. Por
ende, sean generalizados para mejorar las prácticas docentes y de aprendizaje del idioma
inglés.
7. Las técnicas de instrucción utilizadas en esta investigación deben ser
implementadas en niveles superiores de la enseñanza del idioma inglés, donde los datos que
arrojen estas investigaciones posteriores mejoren la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje del idioma inglés.

66
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71
Apéndices
72
Apéndice A
Pre-test
73
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE SANTIAGO

Examen de Ingles Elemental I
Pre-test
Este instrumento está diseñado para obtener información acerca de su nivel de inglés antes
de tomar este curso. No dude en responder de la manera más honesta posible, ya que la
información será mantenida de manera confidencial. Esta prueba tiene 20 preguntas que
resumen de manera general el nivel I de Ingles y tiene 45 minutos para responder. Lea
cuidadosamente y encierre en un círculo la letra de la respuesta correcta. Solo hay una
respuesta para cada pregunta.
Choose the correct letter and circle it.
1. He’s __________doctor of law.

A. an B. the C. a D. one
2. _________she like chocolates?

A. Does B. Has C. Is D. Do
3. The student __________papers.

A. writing B. writes C. write D. is write
4. __________bag is that?
A. What B. Who’s C. Whose D. Which
5. He __________ very hard now.

A. works B. working C. is working D. work
6. Do you smoke? No, I __________.

A. doesn’t B. don’t C. didn’t D. am not smoking
7. Excuse me, can I borrow__________dictionary?

A. your B. yours C. you D. you’re
8. He__________ to see his mother yesterday.

A. go B. went C. goes D. be
9. __________tell her professor next time

74
A. She does B. She C. She’ll D. She’s

10. The teacher is __________ the room.
A. on B. in C. at D. into
11. She’s __________actress

A. one B. a C. one D. an
12. __________you busy?

A. Is B. Do C. Are D. Be
13. They__________work every day at 7 o’ clock.

A. are starting B. starts C. have starting D. start
14. __________do you do?

A. Why B. Where C. What D. Who
15. Hey, turn the radio down, I __________ to work.

A. trys B. am trying C. trying D. tried
16. “Are you a student too?” “__________”

A. Yes, I do B. Yes, I C. Yes, I am D. Yes, I do a student
17. The coats belong to __________?

A. their B. theirs C. them D. they
18. I feel sick, I __________too much cake earlier.

A. eat B. am eating C. ate D. eated
19. Look at the clouds, I think it __________

A. will rain B. is going to rain C. rains D. rain
20. I’m meeting her__________4 o’clock.

A. on B. with C. at D. in
75
Apéndice B
Post-test
76
UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE SANTIAGO

Ingles Elemental I
Post-test
Este instrumento está diseñado para obtener información acerca de su nivel de inglés. No
dude en responder de la manera más honesta posible, ya que la información será mantenida
de manera confidencial. Todas las preguntas de este examen están basada en el programa
de Ingles Elemental I. Lea cuidadosamente y encierre en un círculo la letra de la respuesta
correcta. Solo hay una respuesta para cada pregunta.
I- Listen to the conversation. Choose the correct answer. (2 pts. each)
Planning a Trip Online
1. What country is Evan planning to go to?

A- Japan B- Thailand C- Bangkok D- Korea
2- What’s Thai food like?

A- It’s like American food. B- It’s really spicy C- It’s like Japanese food D- it’s like Korean food
3- Can Kayla go to Thailand with Evan?

A- No, she can’t B- Evan doesn’t know. C- Yes, she can. D- Yes, she knows
II- Grammar. Choose the correct answer. (2 pts. each)

4- Tim and Katie ________ in class today.
A- are B- They’re C- They are D-were
5- ________ Adam in the cafeteria?

A- does B- Are C-He D- Is
6. ____________ your last name?

A. It’s B. What C- How D- What’s
7. A: Are Kim and Dave Late?

B: No, ________ not.
A- they ’re B-are C- they D- Their
8. I eat ________ vegetable every day.

A- two B- a C- an D- some
9- Keanu Reeves is my favorite actor. ________ movies are really great.

A- They’re B- He’s C- His D- Hes
77
10- ________ your jeans.

A- Is this B-These are C- Are these D- What’s this
11-Two________ books are on the desk.

A- student’ B- students’ C- student D- students
12-We________ watch TV.

A- doesn’t B- does C- don’t D- dont
13-Does your sister eat a lot of snacks?

Yes, she________
A - does B-eat C- eats D- do
14- What time ________ ?

A- does the store close B- the store closes C- the store does close D- does the store closes
15-Ken ________ the late movie

A- watches never B- usually watches C- hardly watch D- often watch
16- ________ some nice apartments in your neighborhood

A- There are B- There’s C- There D- There’re
17- There are _________ cafés

A- a couple B- couple C- couple of D-a couple of
18- Marcos ________ working today. He’s on vacation.

A- has B- hasn’t C-- isn’t D- is
19- A: Is Carl studying a lot?

B: Yes, ________
A- he’s B- he is C- is studying D- is studing
20- A: ________ you studying this semester?

B: Spanish and Math
A- Are B- What are C- What D- What’s
21- A: Let’s eat out tonight.

B: ________ you like to go?
A- Where would B- Would C- Why would D- What would you
22- _________ those shoes?

A- How much B- How do C- how much are D- are
23- The concert starts at 7:30. It’s 7:45 now. We ________ go.
A- don’t B- can’t C-can D- are
III- Read the Letter. Choose the correct answer. (2 pts. each)
A Letter from London

78
Dear Kevin,
Yesterday, we didn’t have English classes, so we had a free day in London. I got up early
and went to the subway station. From there, I took a taxi to the center of London. I met my
classmate Brigitte at the sightseeing bus stop. We bought tickets and got on the bus.
From the window of the bus, we saw Tower Bridge, Trafalgar Square, Westminster abbey,
and many other great sights. At noon, I wanted French food, but we ate at an Indian restaurant
because Brigitte wanted to. After lunch, we took a walk in Hyde Park.
In the evening, Brigitte wanted to go shopping for clothes around Regent Street, and I said
OK. We really enjoyed ourselves, Brigitte wants to go sightseeing with me again on Sunday!
Write soon!
Jinsong
24. Did Jingsong and Brigitte go sightseeing by subway?
a. Yes, they did. b. No, they walked. c. No they went by bus. d. Ni they went by taxi.
25. What sight does Jingsong not write about?
a. Big Ben b. Tower Bridge c. Trafalgar Square d. Westminster Abbey
26. Did Jingsong and Brigitte have French food for lunch?
a. Yes, they did.

b. No, they didn’t. They had Indian food.
c. No, they didn’t. They ate in a park.
d. No, they didn’t have lunch together.
27. What does Brigitte want to do on Sunday?

a. go shopping b. go walking c. go sightseeing d. go running
IV-Conversation Strategies. Complete the conversation. Choose the correct answer. (2 pts.
each)
28. A: So, are you from japan?

B: ________
a. No I’m from Hawaii originally.
b. No, I go there on the weekends.
c. No, I don’t live around here.
d. No, I’m Mr. Brown.
29. A: Do you go to Mario’s? The food’s pretty good, and it’s cheap.
B: Yeah, I do. Actually, ________
a. I work there.
79
b. I don’t like Mario’s.

c. I need a break.
d. I don’t like chips.
30. A: I had three exams today.
B: ________
a. You poor thing!
b. Thank goodness!
c. Do you have any plans?
d. You have two exams?
31. A: How often do you go out?

B: I hardly ever go out. I mean _______
a. I’m really busy.
b. I don’t like shopping.
c. I don’t live around here.
d. I don’t like sports.
32. A: I don’t really like art museums.

B: ____ I think they’re very boring.
a. Me too. b. Really. C. Me neither. D. You too.
V- Vocabulary. Choose the correct answer. (2 pts. each)
33. A: Is your teacher nice?

B: Yes, she’s very _____.
a. good-looking b. favorite c. friendly D. strict
34. The ____ is under the TV.

a. CD player b. VCR c. chairs d. sofa
35. In my free time, I _______ the Internet.

a. pay bills b. look c. go on d. go
36. Tim really likes Nicole Kidman. He watches her ______ every weekend.
a. movies b. clubs c. TV d. radio
37. A: How do you spell wastebasket?

B: ___________
a. I’m sorry. I don’t know. B. Thank you c. That’s OK. D. No, problem
38. A: I’m reading a book about the history of basketball.

B: Oh, that’s ______.
a. too bad b. interesting c. terrible d. very bad.
80
39. A: Do you like sports?

B: _______
a. Yeah, I watch TV.
b. Yeah, well, I play on a soccer team.
c. Yeah, I go out on weekends.
d. Yeah, I never eat outside.
40. A: Are you here on vacation?

B: Yes, I am. ______
a. How about you? b. How are you doing? c. How are you? d. How old are you?
VI- Writing (20 pts)
A. Now think about a day you remember well. Answer these questions. Write more than yes
or no (6 pts)
41. Did you work or have classes? __________________________________________________
________________________________________________________________________________
42. Did you go out with friends? _____________________________________________________
________________________________________________________________________________
43. Did you do something fun?
_______________________________________________________
________________________________________________________________________________
44. Did you eat any of your favorite foods? ____________________________________________
________________________________________________________________________________
45. Did you go to any stores? ________________________________________________________
________________________________________________________________________________
46. Did you get home
late?___________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
B. Now write a 100 word paragraph for your own blog. Use your ideas from part A. Use
before, after, when, or then, if possible. (14 pts)
Listening part
Planning a Trip Online

81
Evan: Hi, Kayla!
Kayla: Hi, Evan! What are you doing?
Evan: I’m planning a trip.
Kayla: Oh, really? I know you love Japan. Are you planning a trip to Japan?
Evan: No, I’m not. I’m planning a trip to Thailand.
Kayla: Thailand? What can you do in Thailand?
Evan: A million things, like going shopping, visit historic sites, eat Thai food…….
Kayla: Oh, what’s Thai food like? Is it like American food?
Evan: No, it’s not like American food. It’s really spicy.
Evan: It sounds great! Hmm. Can you go out at night in Thailand?
Kayla: Well, the capital city – Bangkok_ has lots of great clubs.
Kayla: Wow. It sounds wonderful. Um ….. I have one more question.
Evan: What is it?
Kayla: Um…. Can I go with you?
Evan: Well, Let me see ……. Yes, you can

82
Apéndice C
Cuestionario de Acceso a las Tics

83
Este cuestionario se utilizara obtener datos que ayuden a desarrollar un perfil socio-
económico de los y las estudiantes del programa de inglés para determinar cómo este
impacta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los datos provistos se mantendrán de
manera confidencial y sus respuestas serán anónimas. Solo deben responder con una X en
los espacios en blanco. Gracias por su sinceridad.
1. Sexo:
A. Masculino ______________ B. Femenino _______________
2. Edad:
A. 16 a 20 años ____________ B. 21 a 25 años ____________
C. 26 a 30 años ____________ D. 31 a 35 años ____________
E. 36 a 40 años ____________ F. 41 o más _____________
3. Donde tiene acceso al Internet

A. En la casa ______ B. Trabajo ________ C. Centro de Comunicaciones _______
D. Amigo _______ E. Familiar ________ F. Celular _________
G. Zona Wifi gratuita ________ H. Otros especificar _____________________
4. Con que tipo de aparato tiene acceso al Internet

A. Computadora de torre _______ B. Laptop _______ C. Celular _____
D. Tablet __________ E. Otros ____________
5. Con que frecuencia tiene acceso al internet

A. Siempre ______ B. Casi Siempre ______ C. A veces _______ D Raras
veces______________ E. Nunca_____
6. Utiliza el internet para

A. enviar mensajes de textos _____ B. Chatear ______ C. Enviar fotos ____
D. Acceso a paginas sociales _____ E. Estudiar_______ F. enviar e-mail ______
7. Si existe otro uso especifique

__________________________________________________________________
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Diseño Cuasi-experimental (pre test/post test) Aplicado a la Implementación de

Thesis · December 2015

Imagen de la lengua nativa durante la comunicacion en la segunda lengua View project

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Diseño Cuasi-experimental (pre test/post test) Aplicado a la Implementación de Tics

Tesis para Optar por el Título de Magister en Metodología de la Investigación Científica

Dra. Luisa Navarro

A Dios gracias padre eterno porque sin ti nada es posible.

A mi amada esposa Yenni Margarita Cuevas de Santana gracias amor de mi vida

A Mis amigos y compañeros de estudios Roberto Byas y Rocio Brito porque me

A mis amigos Heidy Moreta y Ruhperto Carreno.

A mi directora Jiosianni Garelli (UTESA) por su apoyo sin igual.

A mi directora Altagracia Suero (UASD) por su amistad y colaboración en todo lo que

A Ramón Rodríguez, por el apoyo brindado en su gestión.

Capítulo 1: Aspectos Generales .............................................................................................. 1

1.1 Planteamiento del Problema ......................................................................................... 1

Capítulo 2: Revisión de la Literatura .................................................................................... 12

2.1 Tipos de Diseños Experimentales y Cuasi Experimentales ........................................ 12

Capítulo 3: Metodología de la Investigación ........................................................................ 39

3.1 Diseño de la Investigación .......................................................................................... 39

Capítulo 4: Resultados .......................................................................................................... 45

Capítulo 5: Conclusiones y Recomendaciones ..................................................................... 60

Capítulo 1: Aspectos Generales

1.1 Planteamiento del Problema

La República Dominicana en los últimos años ha tenido mucho crecimiento en los

sectores del turismo, la hotelería y en las telecomunicaciones. Las tecnologías de la

información y la comunicación (Tics) en el plano de los negocios y la educación exigen que

los individuos comprendan grandes cantidades de datos y posean el dominio de contenidos

que se ofrecen a los clientes y a la población en general.

vean en la necesidad de crear profesiones nuevas y/o actualizar las ya existentes. La

por su relevancia para las comunicaciones internacionales se ha convertido en un requisito

En este sentido, la Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA) ofrece una

licenciatura en Lenguas Modernas. Esta carrera tiene una duración de 12 cuatrimestres,

cursos especializantes en los idiomas.

toman los estudiantes, dicha docencia se realiza en aulas tradicionales (compuestas de

pizarra, escritorios, sillas y abanicos), donde la instrucción se realiza a través de un método

o libro de texto del idioma, un cuadernillo de practica y la utilización en algunos caso de un

radio donde se escuchan y se practican los diálogos y vocabularios de las unidades

estudiantes puedan internalizar las destrezas básicas de dicho idioma.

importancia para los estudiantes de este programa.

superior en la República Dominicana y buscó soluciones viables y pertinentes que mejoren

el aprendizaje del idioma inglés. La aplicación de estrategias de instrucción basada en las

siguientes preguntas que fueron el sustento de esta investigación:

1.2 Preguntas de Investigación

1. ¿Cuál es el nivel de desempeño académico que existe entre los estudiantes de

Inglés Elemental I donde se implementan estrategias de enseñanza basadas en las Tics en

relación a los estudiantes del grupo control (metodología de enseñanza tradicional)?

2. ¿Cuál es el sexo de los estudiantes de Inglés Elemental I que se encuentran en el

grupo experimental en relación a los del grupo experimental?

3. ¿Cuál es la edad de los estudiantes de Inglés Elemental I que se encuentran tanto

en el grupo experimental y el grupo control?

4. ¿Dónde tienen acceso al internet los estudiantes de Ingles Elemental I que

participan en el grupo experimental y el grupo control?

5. ¿Qué tipo de aparatos tecnológicos utilizan para accesar al Internet los

estudiantes de Ingles Elemental I del grupo experimental y del grupo control?

que se encuentran en el grupo control y el grupo experimental?

se encuentran en el grupo experimental en relación a los del grupo experimental?

1.3 Delimitación y Justificación de la Investigación

La universidad tecnológica de Santiago (UTESA) recinto Santo Domingo ofrece el

enmarcada en el ámbito tecnológico, ya como su nombre lo indica, es propicio que se

de acuerdo a investigaciones realizadas en la misma universidad, esto es todo lo contrario

Elemental I de dicha universidad en el cuatrimestre Mayo-Agosto 2015-2. Esto permitió

uso de estos recursos tecnológicos.