CAPÍTULO 2

ATENCIÓN E N PRIMERAS EDADES, COMUNICACIÓN

Y LENGUAJE: E LR O L D E L A FAMILIA

Desde hace más de 20 años numerosos países cuentan con redes más o menos
organizadas, que tienen como objetivo principal atender a los niños de O a 6
años que presentan retraso o trastorno en el desarrollo o riesgo de presentarlo.
Existen diferencias muy importantes entre unos y otros países respecto al grado
en que estas redes dan respuesta a las demandas de estos servicios por parte
de la sociedad. Así, en algunos países o incluso en algunas comunidades autó-
nomas estas redes atienden a una minoría de los posibles niños afectados y en
otros países o comunidades estos servicios priorizan un tipo de trastorno frente
a otros.
Actualmente en Catalunya la atención precoz se dirige a todos aquellos
niños de O a 5 años que presentan disminuciones, trastornos o disarmonías o
riesgo de padecerlas. Los niños que son atendidos en estos servicios de atención
precoz, denominados Centros de Desarrollo Infantil y Atención Precoz (CDIAP),
presentan diversos tipos de problemáticas, como son trastornos en el desarrollo
motor, cognitivo, sensorial, trastornos de conducta y emocionales, etc. Un gran
número de niños afectados por los citados trastornos presentan, además,
alteraciones específicas o asociadas al área de comunicación y lenguaje que a
menudo precisan una intervención especializada.
Sin embargo, la atención a esta población, no se reduce a estos servicios.
Otros profesionales como los educadores, monitores, maestros y maestras en el
ámbito escolar y extraescolar les atienden. Asimismo, un gran número de
logopedas, psicólogos, psicopedagogos, pedagogos, pediatras o enfermeras
pediátricas trabajan en centros diferentes a los CDIAP, tanto en la red pública
como privada.
Algunas publicaciones como las de Guralnick y Benett,' o las más recientes
de Guralnick- y de Brambring, Raugh y Beelman,' ponen de manifiesto que estos

1. GURALNICK. M . J . y BENNETT, F . C . (eds.): The effecliveness of eatiy inlen entiun for aí-risk and
handicapped children. Nueva York, Academic Press. 1987.
2. GURALNICK, M . J . (ed.): The effectiveness of Early Intervention. Baltimore, Paul H . Brookes. 1997a.
3. BRAMBRING, M . ; RAUH, H . y BEELMANN, A.: Earíy Childhood Intervention, Walter de Gruyter, Nueva
York, 1996.

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servicios, los programas que se implementan y la valoración de su eficacia, han
sido objeto de análisis en numerosas ocasiones.

2.1. L a familia y la atención en primeras edades

E l papel de la familia en el ámbito de la atención precoz, y en general de
la atención en primeras edades, siempre ha sido considerado fundamental. No
obstante, lo que se detecta son formas muy diferentes de entender cómo ha de
ser exactamente la participación de la familia.
Teniendo en cuenta que en el ámbito de la atención precoz se empieza a
trabajar con niños muy pequeños, es comprensible que desde muy pronto se
considere necesaria e importante la participación de la familia. Habitualmente
el papel de los padres —generalmente únicamente la madre— ha sido el de
observadores de las sesiones de los terapeutas con los niños. Además, en muchos
casos, los terapeutas enseñan a hacer determinadas actividades o ejercicios a las
familias para que también las realicen en sus casas con los niños. Progresivamente,
a medida que el niño va creciendo, en general las familias dejan de participar
de una forma tan directa en el proceso de intervención, hasta que su presencia
se reduce a las entrevistas a las que los terapeutas convocan cada cierto tiempo
a los padres.
Muchos de los niños que son atendidos desde los primeros meses reciben
una atención en el área de fisioterapia, razón por la cual la mayoría de familias
que son atendidas en los servicios de la atención precoz tienen un conocimiento
bastante notable del tipo de ejercicios que tienen que llevar a cabo con sus hijos
en casa. Otro tipo de orientaciones que se da de una forma bastante generalizada
a las familias tienen que ver con pautas de comportamiento, como respuesta a
problemas de conducta de los niños o problemas en el área de alimentación,
sueño, etc. Como veremos más adelante, se dan pocas orientaciones a las familias
en el área de comunicación y lenguaje.
A pesar de que esta sea la realidad con la que mayoritariamente nos
encontramos en nuestro entorno, existen cada vez más iniciativas que defienden
la importancia de trabajar con las familias en un sentido sensiblemente diferente.
Guralnick'* explica una línea de trabajo en atención precoz que en los últimos
10 años se ha consolidado en algunos países como E E U U o Alemania. Como
señala Giné,^ se trata de un modelo que intenta explicar el desarrollo de los niños

4. GURALNICK, M . J . : "Effectiveness of Early Intervention for Vulnerable Children: A Developmental

Perspectlve", American Journal on Mental Retardation, vol. 102, nííin. 4, 1998, p. .319-345.
5. GiNÉ, C : "Repensar l'atenció primerenca..."

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que presentan riesgo o condiciones de discapacidad y que pretende orientar la
toma de decisiones encaminadas hacia una intervención de calidad.
De acuerdo con Guralnick,'' los factores que rigen el curso del desarrollo
del niño pueden agruparse en tres patrones de interacción familiar: a) la calidad
de las relaciones padres-hijos; b) las experiencias con el entorno físico y social
que los miembros de la familia —y en primer lugar los padres— ofrecen al niño;
y c) los hábitos de la familia que aseguren la salud y seguridad del niño. A su
vez, estos factores están influidos, según el autor, por las características de la
familia, que subdivide en: 1) las características personales de los padres; y 2)
las características de la familia, por ejemplo, la calidad de la relación de la pareja,
los recursos disponibles, etc.
Ahora bien, la presencia de un niño nacido con riesgo biológico o con
condiciones manifiestas de discapacidad, genera unas situaciones potencialmente
estresantes adicionales, ante las que la familia se tendrá que enfrentar. Los tipos
de situaciones señaladas por Guralnick son, en primer lugar, que las familias
tienen que hacer frente a una crisis de información relativa al desarrollo y salud
de su hijo. En este sentido, los padres se preguntan, por ejemplo, cómo han de
interpretar el comportamiento del niño, o cómo tienen que anticiparlo. También
surge la necesidad de un diagnóstico, de recurrir a servicios terapéuticos, etc.
En segundo lugar, las familias tienen que hacer frente a la angustia que se genera
a partir del riesgo biológico o de la discapacidad. Este estado emocional puede
influir en la armonía y bienestar de la pareja. En tercer lugar, se produce una
alteración y un estrés respecto a las rutinas de la familia. Einalmente, la presencia
de un hijo con dificultades a menudo reduce la confianza de la familia en sus
posibilidades educativas y también su autoestima.
Ahora es el momento de preguntamos cuál es la relación que se establece
entre todos estos aspectos. De acuerdo con Giné^ los factores estresantes
producidos por el riesgo biológico o por condiciones de discapacidad, que se
modulan a través de las propias características de la familia, tienen una influencia
en los patrones de interacción familiar y, por tanto, en el desarrollo del niño.
Parece que los programas de atención precoz son capaces de alterar los efectos
estresantes que condicionan estos patrones.
Si avanzamos un poco más veremos cuáles son los componentes de un
sistema de atención precoz que, según Guralnick,** tienen que ser diseñados de

6. GURALNICK, M . J . : "Effectiveness of Early Intervention..."

7. GiNÉ, C : "Repensar l'atenció primerenca..."
8. GURALNICK. M . J . : "Second-generation research in the field of early intervention". en GURALNICK,
M. J . (ed.): The effectiveness of Early Intervention, Baltimore, Paul H . Brookes, 1997b.

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forma que sean sensibles y ajustados a los factores estresantes que han sido
identificados en cada caso en relación a las características de la familia:
a) Recursos. Desde el inicio las familias tienen que saber que el acceso de
forma coordinada a servicios educativos, de salud y sociales puede ser una fuente
de ayuda fundamental, incluso para las familias con más habilidades. Por esta
razón, el autor propone un coordinador de servicios que trabaja con las familias
para establecer las necesidades y desarrollar prioridades realistas.
b) Soporte social. En este caso el autor hace referencia al soporte social
que los padres pueden recibir de otros padres. Ello se conseguiría favoreciendo
la construcción de una red de relaciones en la comunidad o, en casos graves,
a través del asesoramiento familiar. Sin duda, ello constituiría una fuente de
información y de relación de enorme importancia que aligeraría el estrés y la
angustia.
c) Información y servicios. Posiblemente el componente más importante del
sistema lo constituyen la información y los servicios que formalmente se facilitan
a la familia a través de un programa global que incluye diversas iniciativas, como
son la relación personal que establecen los padres con el profesional, que puede
aportarles información específica sobre los patrones esperables del desarrollo del
niño; un servicio de atención al niño y a la familia ajustado a sus necesidades
y orientado a facilitar y estimular el desarrollo y, sin duda, la atención individual.
En este contexto se facilita asesoramiento a los padres para ayudarles a hacer
frente a los problemas, para mejorar la interacción padres/hijo y para interpretar
el comportamiento del hijo. También se facilita la atención rehabilitadora espe-
cífica del niño.
Para comprender en toda su amplitud esta propuesta es necesario conocer
un poco cuál es la realidad del país en el que se da. En efecto, en algunos estados
de Norteamérica los programas formales de atención precoz a menudo constituyen
una pequeña parte de todo el sistema de intervención. Por esta razón, se considera
fundamental enfatizar la relación de los padres con los profesionales como el
componente básico del sistema, puesto que ayuda a los padres a organizar las
actividades y experiencias con sus hijos de manera lo más adecuada posible.
Sin duda, subyace a esta idea una forma de entender el desarrollo de los niños
que otorga una importancia fundamental a los patrones de interacción que tienen
lugar durante las rutinas diarias entre padres e hijos. Además, las ayudas que
consisten en promover unas determinadas relaciones y patrones de interacción
entre los miembros de la familia con frecuencia favorecen la autoconfianza de
la propia familia, así como los sentimientos de dominio de la situación.
Desde nuestro punto de vista esta realidad nos debería hacer reflexionar sobre
qué es lo que está ocurriendo en nuestro entorno. Si nos fijamos en la cantidad
de tiempo, expresado en horas, que los niños y sus familias reciben atención

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directa, las cifras no se alejan demasiado de las 7 horas de media mensual que
se invierten en E E U U . L a diferencia es que todavía no hemos tomado conciencia
de que ello no es suficiente y de que la forma de mejorarlo seguramente no
consista en aumentar este número de horas, aunque en algunos casos quizás sea
necesario, sino en situamos en una nueva perspectiva, más cercana a la que
describe Guralnick.*"
A nuestro entender, este esfuerzo se está empezando a hacer, pero todavía
falta un largo camino por recorrer. Por nuestra parte, entendemos que, sin olvidar
las características diferenciales de nuestro país, propuestas globales como la que
hace Giné'" o muy específicas respecto a un área de desarrollo como la que
presentamos a continuación respecto a la comunicación y el lenguaje, pueden
contribuir a cambiar esta realidad, sin duda mejorable.

2.2. L a atención en primeras edades en comunicación y lenguaje

Hasta no hace mucho se consideraba que no se podía empezar a intervenir
en el área de la comunicación y el lenguaje hasta que el niño no había cumplido
los tres años de edad. Ello provocaba que niños con retraso global del desarrollo,
trastomos en el desarrollo motor, o que presentaban otros tipos de problemáticas
no fuesen atendidos específicamente en relación al área de comunicación y
lenguaje hasta dicha edad. Desde nuestro punto de vista esta forma de abordar
la atención precoz presenta un problema importante: se pierden unos años que
son vitales para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.
Situándonos en un marco teórico funcional e interactivo como el que hemos
esbozado en el primer capítulo, entendemos que es posible ayudar a los niños
y a sus familias desde el mismo momento en que hay algún indicio que nos
hace sospechar que el niño puede presentar retraso en el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje. Lo que iremos viendo es que trabajar de esta forma
en muchos casos implica hacerlo en colaboración con la familia, aunque no de
idéntica manera ni con la misma intensidad.
L a realidad con la que nos encontramos a menudo es que las familias no
participan directamente en las sesiones destinadas a trabajar los aspectos de
comunicación y lenguaje, en la mayoría de ocasiones porque no se inician hasta
que el niño ya tiene casi tres años y, como ya hemos apuntado en el apartado
anterior, a esta edad ya no se suele considerar tan necesario que los padres y
las madres participen directamente en las sesiones de intervención.

9. GURALNICK, M . J . : "Second-generation research in..."

10. GINÉ, C . : "Repensar l'atenció primerenca..."

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 E l hecho de que a menudo no se empiece a programar específicamente una
intervención en comunicación y lenguaje hasta los tres años, no significa que
hasta esta edad no se esté ayudando al niño en esta área. Sin embargo, a menudo
se hace de una forma difusa, poco sistemática y bajo la fórmula de la "atención
global". Muchas veces esta forma de abordar la problemática enmascara una
falta de habilidades y de recursos por parte de los profesionales para ayudar
a niños muy pequeños en esta área. Por tanto, aunque en cierto modo se trabaje
el área de comunicación y lenguaje, raramente las familias están presentes, ni
tampoco se les aporta información específica sobre los objetivos que se están
trabajando con el niño.
Esta sensación de falta de conocimientos y de habilidades para trabajar
adecuadamente la comunicación y el lenguaje con niños muy pequeños puede
estar originada por diferentes factores, de los cuales destacaríamos tres. E l primero
puede ser el escaso conocimiento de las etapas del desarrollo de la comunicación
y el lenguaje por parte de los terapeutas. Este hecho puede ocasionar inseguri-
dad y dudas en el momento de decidir si es o no necesario intervenir específica-
mente en esta área. Y en el caso de que se decida hacerlo, puede dificultar
enormemente el establecimiento de objetivos claros y ajustados a las necesidades
de cada niño. Muy relacionado con este factor está también la dificultad de evaluar
el nivel de comunicación y lenguaje de los niños muy pequeños, ya sea por
desconocimiento de los instrumentos adecuados o por la falta de habilidades para
utilizarlos. Lo cual no es incompatible con el diseño de nuevos instrumentos
más ajustados a las necesidades de los niños y de sus familias.
Un segundo factor se vincula al desconocimiento de la importancia de
determinados procesos y estrategias interactivas para el desarrollo de la comu-
nicación y el lenguaje. Ello puede provocar que, ante un niño pequeño, a menudo
sea difícil saber si necesita atención específica en comunicación y lenguaje y
qué tipo de intervención es la más adecuada.
E l tercer factor estaría relacionado con la poca conciencia de la importancia
de la comunicación y el lenguaje para el desarrollo global y para la adquisición
de nuevos conocimientos en el ámbito familiar y escolar. Erecuentemente, el momento
en que generalmente se toma conciencia de esta importancia es el inicio del segundo
ciclo de la etapa de educación infantil. Ello significa que cuando el niño ya ha
cumplido —o está a punto de hacerlo— los tres años, hay que hacer un esfuerzo
mucho más costoso que quizás no hubiese sido necesario si se hubiese empezado
a ayudar al niño y a su familia mucho antes. Además, este esfuerzo hay que hacerlo
desde servicios diferentes a los de la atención precoz, puesto que el niño ya ha
superado el límite de edad o le falta poco tiempo para ello.
Por todo ello, y desde diversos grupos e instituciones, cada vez existe un
consenso más unánime en relación al papel fundamental de las familias en la

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intervención en el área de comunicación y lenguaje con los niños más pequeños.
De este consenso se deriva una forma de trabajar diferente, que se está
extendiendo progresivamente en nuestro país, pero que ya hace muchos años
que se inició en otros países. Nos estamos refiriendo a los enfoques naturalistas
centrados específicamente en el área de comunicación y lenguaje como los
propuestos por McLean y Gripe."
Los enfoques naturalistas defienden cada vez de una forma más clara la
necesidad de formar a las personas que conviven con los niños con el objetivo
de que sean éstas las que les ayuden en el desarrollo de la comunicación y el
lenguaje. Ello no significa que desaparezca el terapeuta como tal, sino que cambia
sensiblemente la forma de entender su trabajo. Si bien existen diferentes
modalidades, en general podemos afirmar que desde estas posiciones se entiende
que el terapeuta tiene como objetivo fundamental implicar a la familia des-
de el inicio en el proceso de intervención. Ello significa formar a los padres
—también a los maestros, educadores o enfermeras pediátricas, entre otros—
para que las interacciones con el niño tengan una calidad más alta, de manera
que favorezcan el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. A partir de estas
ideas comunes nos podemos encontrar con diferencias importantes. En el
siguiente capítulo se explicarán algunos ejemplos de intervenciones naturalistas
en el área de comunicación y lenguaje, pero ahora nos detendremos brevemente
en las tres formas de entender el papel de la familia en las intervenciones en
comunicación y lenguaje que tradicionalmente se han diferenciado, como paso
previo a presentar una experiencia y propuesta concreta.

2.2.1. La familia como ayuda a la intervención

Como ya hemos señalado anteriormente, tradicionalmente se ha considerado
que en el ámbito de la comunicación y el lenguaje la familia debía tener un
papel en el proceso de intervención. Quizás sin utilizar exactamente las mismas
palabras, la mayoría de terapeutas de nuestro entorno han otorgado a las familias
el papel de ayuda a la intervención. E n este sentido, podríamos decir que la
forma de proceder clásicamente ha sido la siguiente: después de llevar a cabo
la evaluación del nivel de desarrollo del niño, el terapeuta diseña una intervención
y programa una serie de objetivos con la finalidad de alcanzarlos en un periodo
determinado de tiempo, que se suele situar entre los 3 y los 6 meses.

11. M C L E A N , L . K . y GRIPE, J . W . : "The Effectiveness of early Intervention for Children with

Communication Disorders", en GURALNICK, M . J . (ed.): The effectiveness of Early Intervention, Baltimore,
Paul H . Brookes, 1997.

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 Si nos preguntamos cuál ha sido la implicación de las familias en este tipo
de intervención, en el mejor de los casos, la respuesta es la siguiente: los
terapeutas, en las entrevistas periódicas que han realizado con los padres, han
tratado de explicarles, de forma comprensible, cómo tenían que hablar con los
niños; qué tipo de palabras tenían que utilizar; y en algunas ocasiones qué tipo
de palabras o expresiones no era adecuado emplear. Desde este enfoque se
entiende que si las familias siguen estas orientaciones, estarán en cierta forma
ayudando al terapeuta y, en consecuencia, al niño.
Este tipo de participación de la familia se puede considerar un primer paso
importante, pero presenta ciertos problemas. Uno de ellos es que resulta difícil
que los padres realmente puedan entender las orientaciones, por muy sencillas
que parezcan, si no tienen un modelo, si no saben exactamente cuándo y cómo
lo tienen que hacer, si no hay un seguimiento por parte del terapeuta. Todas
estas dificultades a menudo acaban provocando que la familia olvide estas
orientaciones y que el profesional tampoco les otorgue demasiada importancia
y valore fundamentalmente el trabajo que hace directamente con el niño en las
sesiones, que en la mayoría de las ocasiones es fundamental.
Pero el problema principal es otro. Si las familias no se consideran verdaderos
miembros participantes en el proceso de diseño de la intervención, si no pueden
aportar todo lo que saben o creen, si no pueden preguntar o cuestionar lo que
se les propone, si no hay un foro adecuado para desarrollar todas estas actividades,
difícilmente seguirán las orientaciones, sobre todo porque no les darán sentido,
no las entenderán, no sabrán realmente para qué sirven.

2.2.2. La familia como protagonista de la intervención

Una segunda forma de entender el papel de las familias, poco extendida
hasta no hace mucho tiempo en nuestro país, consiste en formar a los padres,
a partir de cursos, de sesiones formativas, de libros dirigidos a ellos y de materiales
diversos como vídeos, etc. L a idea que subyace a esta forma de trabajar, es que
cuantos más conocimientos tengan las familias sobre el proceso de desarrollo
de la comunicación y el lenguaje de los niños, cuanto más sepan sobre cuáles
son las mejores estrategias a utilizar para ayudar al niño, más preparados estarán
para ser ellos mismos los protagonistas del proceso de intervención.
L a ventaja que presenta esta segunda forma de participación de las familias
respecto a la anterior es que si realmente están cada vez más formadas y utilizan
las estrategias y los procedimientos, podrán ayudar al niño de una forma mucho
más ajustada a lo largo de todas las horas que pasan con éste.
Si nos preguntamos por las desventajas, también las detectamos. Por muchos
esfuerzos que pongamos para formar a los padres, ellos son padres, no terapeutas.

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idea compartida por la mayoría de terapeutas. Por tanto, esta responsabilidad
en muchos casos puede angustiarles o desanimarles, porque se dan cuenta de
que es más difícil de lo que puede parecer en un primer momento, de que los
cambios en general se producen muy lentamente, etc., y, en definitiva, puede
provocar una consecuencia contraria a la que se pretendía.
Lo que nos preguntamos es si es posible encontrar una fórmula parecida
a la anterior, pero que no implique un traspaso total de la responsabilidad a los
padres. Es decir, que en cierta medida exista un primer paso consistente en formar
a los padres, pero que ello no signifique que tanto el niño como ellos queden
desatendidos por parte de más de un profesional. Esta opción es la que, a grandes
rasgos, presentamos a continuación.

2.2.3. La familia como miembro del equipo de intervención

Las últimas propuestas que se han llevado a cabo en algunos países las
situamos en esta tercera línea, puesto que consideran a las familias como
miembros del equipo de intervención. Ello no significa que todas las interven-
ciones que se realizan en atención precoz en el área de comunicación y lenguaje
sean de este estilo. Únicamente indica que existen iniciativas que intentan ajustar
mejor la ayuda a las necesidades de las familias y de los niños.
La mayor ventaja de estas propuestas es que la familia participa durante
todo el proceso como miembro del equipo interdisciplinar. Desde la evaluación,
hasta la propuesta de intervención, se lleva a cabo contando con los padres como
miembros del equipo. A este tipo de intervención se le ha denominado
collaborative consultation^' o partnership education^^ y es una tendencia que
se detecta no sólo en las intervenciones en el área de comunicación y lenguaje,
sino en general en el ámbito de la atención en primeras etapas, como se puede
revisar en los trabajos de Kaiser y otros"* o los de Winton y otros.'* Esta forma
de trabajar permite que la familia pueda explicar qué es lo que les preocu-
pa respecto a su hijo y que pueda aportar sus ideas e impresiones en todo momento
respecto a la evaluación y a la intervención. Además, participa activamente dando
opiniones, poniendo ejemplos, etc., en todo el proceso hasta el final. Ello puede

12. IACONO, T . A . , CHA.N, J . B . , y WARING, R . E . : "Efficacy of a parent-implemented early..."

13. T u R N B U L L , A . ; B L U E - B A N N I N G , M . ; T U R B I V I E L E , V. y P A R K , J.: "Erom parent Education to Partnership
Education: A Cali for a Transformed Eocus", Tapies in Early Childhood Special Education. vol. 19. núm.
3, 1999, p. 164-172.
14. K A I S E R , A . ; MAHONEY, G . ; GIROLAMETTO, L . ; M A C D O N A L D , J . ; ROBINSOX, C ; SAFFORD. P . y SPIKER, D . :
"Rejoinder: Toward a Contemporary Vi.sion of Parent Education", Topics in Earh Childhood Special Education,
vol. 19, núm. 3, 1999, p. 173-188.
15. WINTON. P . ; SLOOP, S . y RODRÍGUEZ, P . : "Parent Education: A term whose Time is past", Topics
in Early Childhood Special Education, vol. 19, núm. 3, 1999, p. 173-176.

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hacer sentir a los padres mucho más útiles respecto a las necesidades especiales
que presenta el hijo y puede contribuir a un mayor ajuste de las decisiones que
se toman respecto de las necesidades del niño y de la propia familia, puesto
que los padres están presentes en muchas de las reuniones del equipo.
Sin embargo, es importante, y así lo defienden los promotores de estas
iniciativas, que cada miembro del equipo sea plenamente consciente de cuáles
son las aportaciones más importantes que cada uno de ellos puede hacer al equipo.
Es decir, los padres podrán aportar toda su experiencia como padres de los hijos,
quizás podrán aportar también conocimientos a partir de algunas lecturas que
han realizado sobre la temática, así como su experiencia como miembros de una
determinada sociedad y cultura, pero tienen que tomar conciencia del hecho de
que hay un equipo de especialistas en diferentes disciplinas (logopedia, fisio-
terapia, pedagogía, psicología, pediatría, enfermería pediátrica, neuropediatría,
etc.). E n este sentido, se espera que escuchen y acepten las aportaciones que
provengan del psicopedagogo, del especialista en comunicación y lenguaje, del
coordinador del equipo o del fisioterapeuta, entre otros. Sin duda, la familia tendrá
siempre la oportunidad de preguntar, consultar, dudar, etc., pero sin perder de
vista los conocimientos y la experiencia particular de cada uno de los miembros
del equipo. Esta idea es fundamental para que estos equipos funcionen tal como
se espera que lo hagan.
Si bien la propuesta que presentamos en los siguientes capítulos no se ajusta
del todo a esta forma de entender el papel de las familias respecto al proceso de
evaluación e intervención del niño, es aquél con el que más coincidimos. E l hecho
de que esta propuesta no pueda identificarse exactamente con este modelo se
explica por la poca tradición que hay en nuestro país de esta manera de trabajar,
a pesar de que, como han señalado Fuertes y Palmero,'* actualmente resulta casi
obvio que no se puede tratar un problema infantil, sin abordar simultáneamente
a la familia. En este sentido, entendemos que es necesario ajustar estos nuevos
enfoques a nuestro entorno, teniendo en cuenta las características de nuestra
sociedad, nuestra cultura, nuestra tradición y los orígenes y desarrollo de
la atención en primeras etapas. En definitiva, no consideramos adecuada una
mera extrapolación de este tipo de enfoques a nuestros centros, sino más bien
una adaptación de aquellos elementos que permiten una mayor participación de
las familias en la intervención en atención precoz y, en general, en prevención
y atención en primeras etapas, desde diferentes ámbitos (educativo, sanitario,
social, etc.).

16. FUERTE.S Z U R I T A , J . y PALMERO CHANA, ?.: "Intervención temprana", en VERDUGO, M . A . (ed.):

Personas con discapacidad: perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras, Madrid, Siglo X X I , 1995.

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