Libro Investigación Transdisciplinaria Sostenible 2022 2da Edición

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INVESTIGACIÓN
TRANSDISCIPLINARIA
SOSTENIBLE
Julio Macedo Figueroa

INVESTIGACIÓN
TRANSDISCIPLINARIA
SOSTENIBLE

INVESTIGACIÓN TRANSDISCIPLINARIA SOSTENIBLE Julio Macedo Figuero a
INVESTIGACIÓN
TRANSDISCIPLINARIA
SOSTENIBLE
Autor-Editor
Av. Espinar 120-A
Huacho–Perú
jmacedo@unjfsc.edu.pe
Segunda Edición Electrónica

Octubre, 2022
ISBN 978-612-00-4994-5
DEPÓSITO LEGAL Bibliotena Nacional del Perú
N° 2022-10830
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ÍNDICE
Presentación 08
Resumen 10
Introducción 11
CAPÍTULO I.- INVESTIGACIÓN FORMATIVA Y TRANSDISCIPLINARIEDAD
1.1 Nuevos escenarios, nuevos paradigmas educativos. 13

1.2 La escuela y sostenibilidad de la creatividad – Caso emblemático 15
1.3 Epistemología e investigación 16
1.4 Los paradigmas y el conocimiento científico 20
1.4.1 Desde el paradigma positivista. 21
1.4.2 Desde el paradigma interpretativo. 21
1.4.3 El paradigma sociocrítico. 21
1.4.4 El Paradigma de la Complejidad. 22
1.5 Perspectivas del paradigma de la complejidad. 22
1.5.1 Desde la perspectiva ontológica. 22
1.5.2 Desde la perspectiva ética. 23
1.5.3 Desde el punto de vista del pensamiento. 23
1.5.4 Desde el punto de vista de la acción. 23
1.6 La investigación formativa y la naturaleza humana. 23
1.7 Concepto y características de la Investigación Formativa. 24
1.8 Objetivos de la investigación formativa. 26
1.8.1 Formar estudiantes en y para la investigación. 26
1.8.2 Dar forma a proyectos de investigación. 26
1.8.3 Desarrollar una cultura investigativa. 26
1.9 Métodos y técnicas utilizadas por la investigación formativa. 26
1.10 Planteamientos de distintos autores sobre la conceptualización de la
investigación formativa. 33
1.11 Diferencias entre la investigación formativa e investigación científica
propiamente dicha. 36
1.12 Formatos de investigación. 41
1.12.1 Formato de investigación cuantitativa. 41
1.12.2 Formato de investigación cualitativa. 42
1.12.3 Formato de proyecto de investigación transdisciplinaria. 43
CAPÍTULO II.- EDUCACIÓN Y TRANSDISCIPLINARIEDAD
2.1 Modelo transdisciplinario. 45

2.2 Modelos interdisciplinarios más difundidos en el campo educacional. 46
2.3 Fundamentos del enfoque transdisciplinario. 49
2.4 Educación y dimensiones del pensamiento transdisciplinar. 49
2.4.1 Dimensión ontológica. 50
2.4.2 Dimensión epistemológica. 52
2.4.3 Dimensión metodológica. 54
5
2.5 El modelo holográfico y el cerebro humano para la visión holística de la

educación y el currículo. 54
2.6 Paradigmas vigentes en los currículos educativos. 56
2.6.1 Paradigma positivista – Curriculum técnico 56
2.6.2 Paradigma fenomenológico – Curriculum práctico 56
2.6.3 Paradigma socio-crítico – Curriculum emancipador 57
2.6.4 Paradigma complejo – Curriculum holístico 57
2.7 Pensamiento complejo. 59
2.7.1 El principio dialógico o de dialogización. 59
2.7.2 El principio de recursión. 59
2.7.3 El principio hologramático. 60
2.7.4 El principio de emergencia. 61
2.7.5 El principio de auto-eco-organización. 61
2.7.6 El principio de borrosidad. 62
2.8 Componentes relevantes de lo transdisciplinario. 63
2.9 Principios de la transdisciplinaridad. 69
CAPÍTULO III.- LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE
3.1 Concepto de sostenibilidad. 72

3.2 Epistemología ambiental de la complejidad. 72
3.3 Tópicos epistemológicos de la formación ambiental. 76
3.4 Pensar y actuar desde la complejidad ambiental. 77
3.5 Tipos y criterios de sustentabilidad. 80
3.5.1 Sustentabilidad ecológica. 80
3.5.2 Sustentabilidad ambiental. 81
3.5.3 Sustentabilidad social. 81
3.5.4 Sustentabilidad política. 81
3.6 Principios de la Sustentabilidad de los Recursos Naturales. 81
3.6.1 Principios ecológicos y medioambientales. 82
3.6.2 Principios sociopolíticos. 82
3.6.2.1 Restricciones ambientales y ecológicas. 82
3.6.2.2 Criterios sociopolíticos. 82
3.7 Educación sostenible y didáctica transdisciplinaria. 83
3.8 Ética ambiental. 87
3.9 Los siete saberes para la educación del futuro 89
CAPÍTULO IV.- ESTADO DEL ARTE
4.1 Antecedentes del estado del arte 99
4.2 Conceptualización del estado del arte 100
4.3 Características del estado del arte 100
4.4 Fases para la elaboración del estado del arte 102
4.5 La mirada positivista del estado del arte 105
4.6 La mirada constructivista del estado del arte 106
4.7 Las posturas epistemológicas del estado del arte 107
4.8 Corolario del estado del arte 110
Referencias bibliográficas. 112
6
Índice de figuras.
Figura 1.- Investigación formativa: Principios del aprendizaje basados en la

investigación. 29
Figura 2.- Investigación formativa: Técnicas de acuerdo a las concepciones
educativas. 30
Figura 3.- Investigación formativa: Técnicas de acuerdo al protagonismo del docente,
del estudiante y del equipo. 30
Figura 4.- Investigación formativa: Técnicas de acuerdo al tipo de aprendizaje. 31
Figura 5.- Investigación formativa: Estrategias de procesamiento y uso de la
información adquirida. 31
Figura 6.- Investigación formativa: Técnicas de acuerdo a la participación, alcance y
tiempo. 32
Figura 7.- Investigación formativa: Técnicas didácticas en función de los métodos
seleccionados. 32
Figura 8.- Esquema conceptual de una unidad ambiental que representa los flujos e
interacciones que se dan en una cuenca hidrográfica. 74
Figura 9.- Educación ambiental con enfoque transdisciplinario. 78
Figura 10.- Estado del arte 99
Figura 11.- Fases para elaborar el estado del arte 104
Índice de tablas.
Tabla 1.- Declinación de la creatividad. 15

Tabla 2.- Principios Fundamentales de la Transdisciplinariedad. 70
Tabla 3.- Diferencias entre el concepto de estado del arte y marco teórico 102
Tabla 4.- Diferencias entre el concepto de estado del arte y la revisión documental 102
Tabla 5.- Diferencias entre el concepto de estado del arte y la búsqueda
de evidencias 102
Tabla 6.- Postura positivista del estado del arte 105
Tabla 7.- Postura constructivista del estado del arte 106
Tabla 8.- Postura epistemológica de la teoría crítica del estado del arte 108
Tabla 9.- Casos representativos 109
7
PRESENTACIÓN
Finales del siglo XX e inicios del siglo XXI, son años que cada vez la sociedad
mundial centra su atención en el desarrollo sostenible. Las diversas generaciones en su
contexto piensan y repiensan su realidad. Pero todas en lugar de ver problemas, buscan
las oportunidades para generar los cambios que presenten condiciones sostenibles
favorables para todos.
Ahora existen nuevas preocupaciones, y los jóvenes en general, son los llamados
a responderlas aplicando de manera pertinente ciencia, tecnología y humanismo. La
sociedad reclama la práctica de valores democráticos reales y la realización de cambios
disruptivos en relación con el desafío ambiental. Estamos en una encrucijada: o logramos
que la economía sea solidaria con el planeta o estamos transitando por el camino
acelerado hacia el deterioro ambiental.
Nunca la humanidad ha enfrentado el cambio climático como el mayor desafío.

Para cambiar la realidad lo primero y fundamental es conocer y entender qué está
pasando y es precisamente a ese objetivo fundamental que se dedica la investigación
sostenible.
En el Perú, existe un conjunto de normas, que tienen relación con la

obligatoriedad para el desarrollo de universidades sostenibles, que promuevan la
conducta ambiental entre sus estudiantes, personal docente y administrativo. En ese
sentido, la Ley 28044 - Ley General de Educación (MINEDU, 2003) en la cual se
menciona que la educación en el Perú tiene como uno de los principios:
La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del
entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida; además,
también refiere que la educación peruana tiene como uno de sus fines contribuir a
formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y
forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la
diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del país.
Además, la Ley 28245 – Ley Marco del Sistema Nacional de Gestión Ambiental
(MINAM, 2004) y la Ley 28611 – Ley General del Ambiente (MINAM, 2005) describen las
obligaciones relacionadas con la enseñanza e investigación ambiental.
Por eso es relevante mencionar que desde 1985 las organizaciones

internacionales han reconocido la importancia de las instituciones de educación superior
y sus actividades enfocadas en la investigación ambiental, para el desarrollo de
investigaciones en esta área y la generación de programas de educación ambiental
(Sánchez & León, 1997).
Estuvo programado para el 2012, el desarrollo de la Conferencia de las Naciones

Unidas sobre el Desarrollo Sostenible - RIO+20 (ONU, 2012), donde diversas
instituciones de educación superior firmaron el compromiso de Prácticas de
Sostenibilidad en Instituciones de educación superior, en el cual se reconoce la
responsabilidad que tienen las instituciones de educación superior para el desarrollo
sostenible de un país, indicando además que las universidades tienen que apoyar y
desarrollar acciones como:
8
a. Enseñar los conceptos de desarrollo sostenible.

b. Fomentar la investigación sobre temas de desarrollo sostenible.
c. Transformar sus campus hacia la sostenibilidad.
d. Apoyar los esfuerzos para la sostenibilidad en la comunidad a las que
pertenecían.
e. Comprometerse y compartir los resultados con los marcos de trabajo
internacionales.
En este contexto, es que propongo este libro titulado INVESTIGACIÓN

TRANSDISCIPLINARIA SOSTENIBLE, que fundamentalmente es formativa,
transdisciplinaria e intercultural.
El autor
9
Resumen
En el presente libro se hace un recorrido para determinar cómo se encuentan ligados la

investigación formativa, la transdisciplinariedad y la educación para el desarrollo
sostenible. Además, se reconoce que las diversas posiciones epistemológicas requieren,
a su vez, estrategias metodológicas abiertas a lo imprevisto, a lo inesperado, a las
emergencias, a la superación de las dicotomías y las polaridades existentes, por tanto
requiere estrategias flexibles, multi-dimensionales, innovadoras y creativas, capaces de
comprender el comportamiento de las unidades complejas. También se toma interés en
el pensamiento complejo que busca integrar y globalizar religando las partes al todo, el
todo a las partes y las partes entre sí, con la conciencia de que es imposible conocer el
todo. En este sentido, y para llevar a cabo la misión educativa, se recomienda que
avancemos por los caminos de la ciencia y tecnología con claridad ontológica,
epistemológica y metodológica para entender mejor como se manifiesta la realidad y
como se deben realizar los procesos de construcción del desarrollo sostenible.
Palabras clave: investigación formativa, transdisciplinariedad, pensamiento complejo,

educación para el desarrollo sostenible, estado del arte.
Abstract
This essay is a journey to determine how formative research related encuentan,

transdisciplinarity and sustainable development education. Furthermore, it is recognized
that various epistemological positions require, in turn, methodological strategies open to
uncertainty, the unexpected, to emergencies, to overcome the dichotomies and polarities
exist, therefore requires flexible strategies, multi-dimensional innovative and creative, able
to understand the behavior of complex units. It also takes interest in the complex thinking
that seeks to integrate and globalize religating the parts to the whole, the whole to the
parts and pieces together, with the awareness that it is impossible to know the whole. In
this sense, and to carry out the educational mission, it is recommended to move forward
on the road of science and technology clearly ontological, epistemological and
methodological to better understand how reality is manifested and how they should
perform construction processes sustainable development, state of the art.
Keywords: formative research, transdisciplinarity, complex thinking, education for

sustainable development, state of the art.
10
Introducción
Estamos implicados en una crisis generalizada de naturaleza eco-sistémica, una

crisis paradigmática, que afecta todas nuestras relaciones con la vida, incluyendo la
escuela. Esto requiere que los educadores tengamos un panorama teórico más amplio,
fundamentado por la transdisciplinariedad nutrida por la complejidad, para que podamos
encontrar soluciones compatibles con la naturaleza compleja de la problemática actual.
En este sentido, y para llevar a cabo nuestra misión educativa, se recomienda que
avancemos por los caminos de la ciencia y tecnología con claridad ontológica,
epistemológica y metodológica para entender mejor como se manifiesta la realidad y
como se realizan los procesos de construcción del aprendizaje.
Es importante remarcar que el pensamiento transdisciplinar conecta la ontología,

epistemología y la metodología, trayendo nuevas bases para la renovación filosófica y
educativa al dar prioridad a las relaciones, a las interacciones, a las emergencias, a las
redes y a sus procesos auto-eco-organizadores, dialógicos, recursivos y emergentes.
Esas bases teóricas nos informan que en lugar de usar la lógica binaria excluyente,
tenemos que trabajar a partir de una lógica ternaria que une, así como del reconocimiento
de los niveles de realidad existentes y de la complejidad presente en desarrollo de la
vida.
Además, hay que destacar que la transdisciplinariedad, como principio

epistemológico, implica una actitud de apertura con la vida y de todos sus procesos,
actitud que nos ayuda para sobrepasar las barreras disciplinares en el intento de
entender mejor lo que está más allá de los límites y de las fronteras establecidas
tradicionalmente. Es oportuno precisar que la transdisciplinariedad no combina como
único pensamiento y con prácticas pedagógicas instruccionistas, porque valora el
pensamiento relacional, articulado, crítico, creativo, auto-eco-organizador y emergente.
La realidad cultural que predomina actualmente y que requiere superar, en el

ámbito educativo, está representada en las posturas curriculares centradas en el
conservadurismo, la reproducción, lo fragmentado, lo prescrito, lo irrelevante. Este
planteamiento pasa por interpelar el enfoque por competencias que se ha venido
posicionando en la universidad, modelo caracterizado por una orientación
profesionalizante, dirigida hacia la formación de egresados capacitados para elaborar y
aplicar técnicas vinculadas estrechamente a las nociones de rendimiento, productividad,
eficiencia, eficacia, efectividad y competitividad. De allí, que es necesario promover la
búsqueda de propuestas que puedan convocar hacia la socio construcción de un
currículo, promoviendo otras formas de participación y protagonismo del colectivo social.
Por otra parte, la apertura de diversas posiciones epistemológicas requiere, a su

vez, estrategias metodológicas abiertas a lo imprevisto, a lo inesperado, a las
emergencias, a la superación de las dicotomías y las polaridades existentes. Requiere
estrategias flexibles y multi-dimensionales para la comprensión de los movimientos
realizados, para establecer estrategias innovadoras y creativas, capaces de describir y
abarcar el comportamiento de las unidades complejas.
11
Según la declaración de Bonn (UNESCO-2009), “La educación para el desarrollo

sostenible está imprimiendo una nueva dirección a la enseñanza y el aprendizaje para
todos. La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) promueve la educación de
calidad e integra a todos sin excepción. Se basa en valores, principios y prácticas
necesarios para responder eficazmente a los retos actuales y futuros”. La EDS se basa
en valores de justicia, equidad, tolerancia, suficiencia y responsabilidad. Promueve la
igualdad entre hombres y mujeres, la cohesión social y la reducción de la pobreza, y
asigna un lugar prioritario al cuidado, la integridad y la honradez, como se enuncia en la
Carta de la Tierra.
Lo importante es recordar que cualquier objeto jamás será capturado por una sola
explicación de la realidad y el mundo jamás podrá estar atrapado en un discurso o nivel
de la realidad. Por eso, hay que reconocer que para promover una educación para el
desarrollo sostenido, es pertinente asumir la investigación formativa como eje formador
de los futuros ciudadanos, con un enfoque transdisciplinario y ecosistémico.
La educación y relaciones con la realidad:
¿Cuáles son los problemas y las necesidades educativas más urgentes de nuestro
contexto actual?
A pesar del gran desarrollo científico y tecnológico,

¿Por qué la civilización occidental sigue tan insensible al subdesarrollo humano?
¿Por qué seguimos permitiendo la expansión geográfica del hambre, la explosión de la

pobreza y la falta de vivienda y de condiciones mínimas de trabajo?
¿Por qué el desarrollo material de nuestra civilización sigue provocando tanta

degradación medio ambiental ecosistémica?
¿Por qué somos cada vez más individualistas y menos solidarios?
¿Por qué queremos tener siempre respuestas listas y inmediatas, si hace mucho que
perdimos el ritmo natural de la vida y no tenemos tiempo para más nada?
¿Por qué será que no conseguimos ver las cosas a partir de otro punto de vista, situarlas
en otra perspectiva y entender lo que pasa a otros niveles de la realidad?
¿Por qué seguimos usando la lógica binaria excluyente que no considera la existencia de
otras alternativas y posibilidades de materialización de las cosas, separando lo que es
inseparable, dividiendo el saber y fragmentando la realidad?
¿Por qué estamos conviviendo con nuevas formas de ansiedad, de trastornos psíquicos y
ataques de pánico, problemas psíquicos y sociales sin precedentes que destruyen
nuestras emociones y motivaciones, que diluyen nuestros deseos y afectos y nuestras
expectativas de vida?
12
CAPÍTULO I
INVESTIGACIÓN FORMATIVA Y TRANSDISCIPLINARIEDAD
“… si la educación tiene que ser transformativa,

entonces ella misma debe ser transformada”.
Sterling, 2003
1.1 Nuevos escenarios, nuevos paradigmas educativos.
Nuevas ideas están impregnando la cosmovisión de los hombres y mujeres

del siglo XXI: una comprensión del mundo más holística, global y sistémica, que
enfatiza el todo en vez de las partes. Presenta una visión ecológica que reconoce
la interconexión, la interdependencia y la interconectividad de todos los
fenómenos de la naturaleza. Principio que nos lleva a comprender que el individuo
aprende no sólo usando la razón, sino también la intuición, las sensaciones, las
emociones, los sentimientos (Goleman, 1996), pensamientos y sentimientos
fundidos en la acción (Maturana, 1999).
Todo está lleno de energía viva, en movimiento. Todo es un sistema vivo,

dinámico, abierto, en movimiento fluyente, que intercambian energía con su medio
ambiente. La percepción ecológica del mundo y la vida considera el cambio como
un componente esencial de la naturaleza y que esta se caracteriza por la
flexibilidad, plasticidad, interactividad, creatividad, autonomía, integración y la auto
organización. Todo es relativo, todo está relacionado, todo es apenas probable,
incierto y al mismo tiempo complementario.
Las teorías provenientes de la visión cuántica incentivan el diálogo, la

deliberación, en sus más diversos niveles y posibilidades. Conciben el
conocimiento producido por el sujeto en su relación con el objeto, un conocimiento
entretejido, el conocimiento en red, en el que todos los conceptos están
interrelacionados, por lo tanto, las teorías están interconectadas, en constante
crecimiento y transformándose sin fin. Sólo tenemos teorías transitorias que
significan aproximaciones progresivas del conocimiento, y no verdades absolutas.
Por lo tanto la ciencia ha de estar en continuo proceso de revisión.
El pensamiento en términos de proceso implica que nada es definitivo, por

lo tanto ha de ser considerado como forma y contenido en continuo cambio. En
este sentido Morin (1994) afirma que “el pensamiento es una aventura
contradictoria porque es necesario, al mismo tiempo, analizar y sintetizar, re-
13
analizar y re-sintetizar”. Pero el pensamiento también es sistémico: el todo es tan

complejo como las partes, el todo suma más que las partes, y esta complejidad
está presente en el universo, en la vida y en la ciencia. Esto nos lleva a
comprender el mundo como una red de relaciones, y no como una entidad
fragmentada.
Se pretende la integración de lo cualitativo y lo cuantitativo: la investigación

cualitativa ha ido adquiriendo en las últimas décadas un rango tan importante en
la consideración científica que actualmente se habla de la “doble pirámide la
investigación social” para hacer referencia a la orientación cualitativa y cuantitativa
de las investigaciones.
Todo está en movimiento, en constante flujo de energía, en proceso de

cambio, incluyendo el pensamiento, en lo que se refiere a su forma y contenido,
así también el conocimiento producido, comunicado y transformado por el
pensamiento. En vez de orden, tenemos desorden creciente, pero del caos surge
la esperanza, la creatividad, el diálogo y la auto-organización constructiva. En
lugar de estabilidad y determinismo tenemos inestabilidad y fluctuaciones.
Estamos inmersos en un universo menos previsible, más complejo, dinámico,
creativo y plural, en danza permanente.
Por todo ello, para enfrentarnos con la incertidumbre que nos plantea el
cambio ya no nos son válidos los instrumentos conceptuales que nos ofrecía el
paradigma mecanicista tradicional ni el modelo educativo de él derivado, porque
ante la nueva realidad deja demasiadas preguntas por resolver. Se trataría, pues,
de buscar un nuevo modelo educativo a partir del nuevo paradigma, el paradigma
holístico, que en palabras de Moraes (2005:17-18, citado por Motos, 2009) sea
“capaz de generar nuevos ambientes de aprendizaje, en el que el ser humano
fuera comprendido en su multidimensionalidad como ser indivisible en su
totalidad. (...) Un ambiente que tuviera en consideración las diversas dimensiones
del fenómeno educativo, sus aspectos físico, biológico, mental, psicológico,
cultural y social. (...) Un paradigma que reconociera la interdependencia existente
entre los procesos de pensamiento y de construcción del conocimiento con el
medio ambiente, que colaborase a rescatar la visión del contexto, que no
separase al individuo del mundo en que vive, que lo promoviese como ser
interdependiente, reconociendo la vida humana entrelazada con el mundo natural.
Una propuesta que trajese la percepción del mundo holística, global, sistémica,
que comprendiese la perfecta adaptación de los individuos en los procesos
cíclicos de la naturaleza, una propuesta capaz de generar un nuevo sistema ético
respaldado por nuevos valores, nuevas percepciones y nuevas acciones y que
nos llevase a un diálogo creativo del hombre consigo mismo, con la sociedad y
con la naturaleza, pero que al mismo tiempo, reconociese la importancia de la
colaboración entre educación y los avances científicos y tecnológicos presentes
en el mundo de hoy.
14
1.2 La escuela y sostenibilidad de la creatividad – Caso emblemático
Trahtemberg (2013), resalta el estudio longitudinal de George Land y Beth

Jarman realizado entre 1968 y 1985 y varios otros que le siguieron, la escuela
maltrata severamente la habilidad creativa y capacidad innovadora de los niños y
jóvenes. Aplicaron a 1600 niños de 3-5 años un test para evaluar su pensamiento
divergente (usado por la NASA para evaluar a sus ingenieros y científicos). Se
trataba de explorar múltiples soluciones alternativas a un problema dado. El
mismo test se repitió cuando los niños tuvieron 8-10 años y nuevamente a los 13-
15 años. A la par los investigadores evaluaron 2000 adultos mayores de 25 años.
A los 3-5 años el 98% de los niños alcanzó puntajes de "nivel genial"; eran
súper creativos. 5 años después, solo el 30% de esos mismos niños logró ese
nivel. 10 años después, teniendo 13-15 años cayó al 12%. De los adultos, solo 2%
alcanzó ese nivel.
En otras palabras, los niños pierden creatividad conforme avanzan hacia la

adultez. En ese periodo de su desarrollo se producen cambios hormonales y
aparecen nuevas formas de socialización en la educación formal, donde aprenden
a que todo problema tiene una sola respuesta correcta, no mirar lo que hace el
vecino y no buscar colaboración porque eso se sanciona como copia.
De modo que los estudiantes no se están preparando para un mundo en el

que necesitarán resolver problemas desordenados y desestructurados, trabajar en
equipo entre profesionales, consultar a terceros, colaborar, pensar en soluciones
originales, nada de lo cual es estimulado por la escuela. Dicho sea de paso no es
lo mismo trabajar en grupo -como se hace en algunos colegios- que ser miembro
de un grupo creativo, creador de conocimientos, que debe ser diverso, con
personas que tienen distintos antecedentes, edades y habilidades.
Pese a todo lo dicho, muchos colegios publicitan el estímulo a la

creatividad como uno de sus pilares, por lo que en los hechos, en nombre de la
creatividad matan la creatividad. Quizá se revitalizaría la creatividad si se
inyectara el estilo de trabajo abierto y divergente propio de la educación inicial en
la primaria y especialmente la secundaria.
Tabla 1.- Declinación de la creatividad

Edades Personas Personas
en años encuestdas altamente
creativas
03 - 05 1 600 98%
08 - 10 mismo grupo 30%
12 - 15 mismo grupo 12%
> 25 2 000 2%
Fuente. Estudio George Land y Beth Jarman (1985).
15
1.3 Epistemología e investigación
En la mayoría de los textos la palabra epistemología se encuentra

relacionada como aquella ciencia, o parte de la ciencia encargada de la teoría del
conocimiento; caso de Tamayo (2005) que, al citar a Aristóteles, la reconoce como
“la ciencia que tiene por objeto conocer las cosas en su esencia y en sus causas”.
Para Piaget (2007), la epistemología "es el estudio del pasaje de los

estados de menor conocimiento a los estados de un conocimiento más avanzado,
preguntándose Piaget, por el cómo conoce el sujeto (como se pasa de un nivel de
conocimiento a otro); la pregunta es más por el proceso y no por lo "qué es" el
conocimiento en sí" (Cortes y Gil, 1997).
Para Ceberio y Watzlawick (1998), "el término epistemología deriva del

griego episteme que significa conocimiento, y es una rama de la filosofía que se
ocupa de todos los elementos que procuran la adquisición de conocimiento e
investiga los fundamentos, límites, métodos y validez del mismo".
Para otros autores, la epistemología es aquella parte de la ciencia que

tiene como objeto (no el único) hacer un recorrido por la historia del sujeto
respecto a la construcción del conocimiento científico; es decir, la forma cómo
éste ha objetivado, especializado y otorgado un status de cientificidad al mismo;
pero a su vez, el reconocimiento que goza este tipo de conocimiento por parte de
la comunidad científica. Es aquella epistemología que estudia la génesis de las
ciencias; que escudriña cómo el ser humano ha transformado o comprendido su
entorno por la vía de métodos experimentales o hermenéuticos en el deseo o
necesidad de explicar fenómenos en sus causas y en sus esencias.
Desde el reconocimiento del entorno y la emergencia (emerger) del

conocimiento en medio de la historia, Osorio (1998) percibe dos visiones en la
epistemología: una externa y una interna; la visión externa, comenta el autor,
"como la consideración del contexto social y cultural en la actividad reflexiva
acerca del conocimiento; y por la visión interna, los aspectos epistemológicos sin
dicho contexto". Visión esta que se aleja un tanto del término formal de
epistemología como objeto de estudio respecto a la esencia de algo, e invita más
bien, a tener una mirada ecológica del mundo real en relación con un saber
disciplinar.
Para Galindo (1998), poseer una mirada ecológica, es tener presente los
alcances del conocimiento en cuestión (de una disciplina en particular) en su
acepción interna, y la influencia del contexto o entorno donde se gesta y se hace
presente dicho conocimiento.
El mismo Lakatos (1983), en su propuesta "Los programas de

Investigación Científica", considera que todo programa posee una historia interna,
una historia externa y una historia real. En la historia interna del programa, "se
precisan los desplazamientos progresivos o regresivos de las problemáticas que
16
lo han afectado, y la victoria que emerge lentamente de un programa sobre otro,

consiguiendo así, una explicación racional del crecimiento del conocimiento"; por
otra parte, la historia externa "son aquellas explicaciones (del crecimiento racional
del programa) que requieren de teorías empíricas para explicar los factores
residuales no racionales del programa; por tanto, la historia externa, suministra
explicaciones del ritmo, localización y selectividad entre otros, de los
acontecimientos históricos del contexto en el cual se ha desarrollado el programa".
Por último, ambas historias (interna/externa) son contrastadas en la historia real
del programa. Es opotuno aclarar que Lakatos (1983) otorga prioridad a la historia
interna.
La historia real es esa mirada ecológica que hace el científico-investigador

al confrontar sus postulados verosímiles con una realidad que no le es ajena. Por
consiguiente, "la aptitud de contextualizar tiende a producir el surgimiento de un
pensamiento "ecologizante" en el sentido de que sitúa todo acontecimiento,
información o conocimiento en una relación inseparable con el medio-cultural,
social, económico, político y por supuesto natural, no hace más que situar un
acontecimiento en su contexto e incita a ver cómo éste modifica al contexto o
cómo le da luz diferente" (Morín, 1999).
Poseer una mirada ecológica, permite asumir la epistemología como una

forma de comprender la construcción del conocimiento científico unido a la vida
cotidiana del sujeto; puesto que por más que el científico (social o natural) quiera
dar sus explicaciones o comprensiones al margen de la vida, y apoyar sus
postulados sin un fundamento del mundo vital cotidiano, no será capaz (intento
fallido) por cuanto sus explicaciones carecerían de vida y sensibilidad; su misma
esencialidad (humana) lo invita, o más bien lo consume y lo "arrastra" a explicar y
comprender que sus planteamientos sistemáticos y coherentes tienen como
principio fundante una racionalidad sazonada con el sueño, el mito, el asombro, el
deseo de descubrir y de hacer de sus utopías "científicas" algo realizable y
plausible.
La epistemología es ese punto de vista desde el cual me relaciono con las

cosas, con los fenómenos, con los hombres y eventualmente con lo
trascendente. Esto, que se produce en el ámbito personal y cotidiano,
también ocurre en el ámbito científico, donde proliferan distintas corrientes
y sistemas de pensamiento que resultan ser, en definitiva, formas de ver el
mundo... Podríamos comparar la Epistemología con un mirador u
observatorio de la realidad que, con lentes más o menos agudos, la miran
críticamente, dándose cuenta que no se halla fuera de ella, sino
contribuyendo a constituirla; es decir, no es meramente un proceso de
observación, sino una participación activa en el hecho o fenómeno
estudiado. Ricci (1999).
En tal sentido, se trata de mirar el conocimiento "científico" como algo que

hace parte de la vida del hombre, no sólo de su deseo, sino también de su
necesidad; por consiguiente, la epistemología lo debe ser también.
17
¿Qué es entonces una visión epistemológica? Es poseer conciencia

histórica y reflexiva de un mundo que me observa, me rodea y me absorbe por
más que quiera objetivarlo desde mis propios argumentos racionales; es una
epistemología donde se alberga el ser y quehacer de mi disciplina específica
rodeada de otras tantas que la pueden complementar (transdisciplinariedad). De
lo que se trata entonces, es de tener presente como modifico el mundo, pero
también, como soy modificado por él en el ciclo de mi espacio vital.
Siendo así, epistemología no sería sólo el objeto de estudio de una

disciplina, ni el trasegar de ésta a través de la historia. Es más que esto; es una
práctica continua y móvil de un mundo dinámico que: aunque esté plagado de
leyes fijas e inmutables, el científico-investigador por multiplicidad de razones (la
mayoría de ellas en confrontación y reflexión con el otro) se encarga de
desenterrar o arrancar toda esa urdimbre estática que sustenta la ciencia en su
generalidad, y especial, aquellas propias su saber disciplinar.
Entonces, la misión del epistemólogo es estar en constante movimiento
crítico - reflexivo, así tienda a formar nuevamente leyes fijas e inmutables, las
cuales a su vez, debe volver a desenterrar y poner a consideración de los otros
(pares u homólogos); ya que todo su ser inquieto, movido por la crítica
constructiva (y a veces destructiva) de sus pares, vuelve a remover lo estatificado
para ponerlo nuevamente en escena.
En la percepción de ese congelamiento estatificado en que duermen los

conceptos y que muchas veces se aceptan ciega y acríticamente, fue que Popper
(1994) criticó la teoría de Khun (2001) acerca de la forma como concibe éste el
progreso del conocimiento científico en su teoría de “Ciencia Normal”. Jaramillo y
Aguirre (2004), citan a Popper, quien sostiene que la labor que ejerce el científico
dentro de la Ciencia Normal, es de alguien que desarrolla una ciencia poco crítica
y reflexiva; es decir, petrificada y agonizante; que asume los paradigmas de forma
ingenua sin someterlos a procesos de conjetura y refutación permanente.
Inclusive, Popper anuncia que quien construye este tipo de conocimiento científico
es “digno de compasión” capaz de conducir la ciencia e incluso la civilización al
aniquilamiento.
La ciencia normal, es una actividad rutinaria, susceptible de conducir a la

empresa científica al aniquilamiento...su profesional es muy poco crítico,
inexperto, que no pone en duda el dogma dominante y que sólo acepta el
dogma nuevo acríticamente, según impulsos de la moda o corriente
presente suficientemente seguida...el científico normal es una persona
digna de compasión: es un hombre mal formado profesionalmente, ya que
ha sido educado con un espíritu dogmático y acrítico. (Lakatos y
Musgrave, 1975).
Ser digno de compasión, es no poner en duda los dogmas dominantes y

seguirse moviendo en ellos así la realidad nos grite al oído que podemos estar
equivocados; ser digno de compasión es seguir ahí (estatificados), haciendo
"Ciencia Normal" para un público ilustrado que tímidamente cuestiona nuestros
avances científicos; ser digno de compasión es no ejercer un proceso de
18
pensamiento reflexivo de forma permanente, y encerrarnos en nuestros propios

juicios de verificabilidad e irrefutabilidad; ser digno de compasión es no pensar
que el otro, que en ocasiones no se encuentra de acuerdo con mis certezas,
puede tener la razón; ser digno de compasión es ceñirse con rigurosidad a un
método ajustándolo truncada y forzosamente a la realidad; peor aún, llegar a la
conclusión que es la realidad la que no se ajusta a mí método; ser digno de
compasión es haber perdido, por lo acelerado de nuestro tiempo, la capacidad de
pensar crítica y reflexivamente. Es a esa ausencia de pensar crítica y reflexiva, lo
que Nietszche puede llamar "Pérdida de Dignidad".
El Pensar reflexivo debe ser parte de nuestra mirada epistemológica, de

nuestros progresos científicos al tratar de comprender o explicar un fenómeno
natural, cultural o social. La epistemología debe llevar consigo un pensamiento
crítico del conocimiento en confrontación consigo mismo, con sus pares e impares
(otros) y con su mundo (lo otro); debe ser una epistemología proliferante movida
por el viento, la cual reacciona frente a aquellos adelantos científicos que el sujeto
se niega aceptar ciegamente y sin ningún juicio. Lo producido "como científico"
por el que hace ciencia, debe ser continuamente depurado en procesos subjetivos
e intersubjetivos de reflexión "como fuente de respiración, expiración - inspiración
que lleva consigo gérmenes fecundantes de una animación capaz de resistir a
largo término, la pesadez mortífera que tiende a la esclerosis....un viento así, es la
metáfora por excelencia de la circulación sin freno". Maffesoli (1999).
Epistemólogo es quien tiene conciencia reflexiva de su hacer "científico y

cotidiano"; del alcance de sus planteamientos en el contexto general y particular
(mirada ecológica); que considera que no puede escapar del error por mínimo que
este sea, pues el saber (darse cuenta de y actuar en correspondencia) que el
error existe, lo mueve nuevamente a reflexión, no para disminuirlo si a bien no
pudiere; sino para saber que está allí, presente, y afecta por tanto su saber
científico progresivo o degenerativo.
Ese "darse cuenta de, y actuar en correspondencia", hace parte del tener
una mirada epistemológica; pues el científico - investigador debe ser consciente
que todo cuanto ocurre a su alrededor, hace parte de su humanidad vital; de
hombre limitado que no transforma, produce y comprende fenómenos que pueden
ser ilimitados, pero que sí pueden ser aceptables o plausibles para un mundo
académico y social. Epistemólogo entonces, no es aquella persona encargada de
sólo hacer epistemología, sino que es ese sujeto que reflexiona constantemente
de su ser y hacer respecto a los otros y otro, atravesado por su devenir histórico.
Por último, se hace necesario precisar que el conocimiento epistemológico

se escenifica en la interacción, por cuanto no se anida en la estructura de un
pensamiento interno solipsístico, sino también en la interacción que se tiene con el
otro; es decir, es una epistemología producto de una reflexión compartida. Los
cuestionamientos del otro, las concordancias y discordancias, inclusive las no
empatías, son motivos que mueven al sujeto a reflexionar; estas reflexiones, se
evidencian en lo público y en lo privado, en la convivencia, en el colectivo, en la
19
comunidad académica; en pocas palabras, en el intervalo del yo-otro, o sea, en un

nosotros. Igual que sucede con el científico que piensa reflexivamente, sucede
también con el grupo que construye un saber epistemológico, movido por una
reflexión ética de grupo, la cual es enriquecida y compartida en el ser de la
comunidad académica.
1.4 Los paradigmas y el conocimiento científico
Según Aneas (2010), la sociedad del conocimiento está avanzando hacia

una nueva sociedad de la mundialización y de las diferencias, al tiempo de la
creatividad y las desigualdades, del bienestar y de la pobreza, de la suma
especialización y de la ecología de saberes, de los grandes descubrimientos
científicos y del deterioro de la naturaleza y del planeta. El conocimiento científico
y la educación deberían aportar a las personas, elementos para construir nuevas
formas de pensar, sentir y actuar alternativas a las dominantes; aportando a la
ciudadanía elementos para la construcción de un mundo más justo y sostenible.
Frente a este reto ha emergido una nueva mirada al mundo, una nueva manera de
pensar, actuar, ser; un nuevo paradigma que sin desechar ni despreciar las
existentes aportan nuevas maneras de investigar, conocer y actuar en la realidad.
La mirada transdisciplinaria comporta una visión de la realidad (ontología)

y de su conocimiento (epistemología) que se basa en un nuevo paradigma
emergente denominado también como paradigma de la complejidad o paradigma
ecosistémico.
El escenario actual evidencia que existen varias comunidades culturales

que tienen sus propios saberes, valores, su cosmovisión, su manera de sentir y
actuar en el mundo, su lengua, maneras de ser y hacer. Cada una de estas
miradas, visiones y maneras de ser y hacer interaccionan de manera fluida,
porque aunque no se pretenda, ni se sea consciente de ello, están ahí. A veces
las miradas son complementarias, otras son contradictorias, otras simplemente
aportan diversas facetas.
La cultura es así, un sistema de saberes e información de diverso orden,

contenidos simbólicos y cosmovisiones, comportamientos, valores, creaciones
materiales y emociones que desde diversos planos de consciencia- desde lo más
tangible, material y consciente hasta lo más inconsciente y trascendente
comparten un colectivo humano que ha tenido una función adaptativa al
medioambiente en el que dicho grupo vive. Así cada grupo cultural impregna de
su propia mirada, de su propio sentir y hacer. Así en cada grupo, esa impronta se
expresa de manera particular en cada individualidad. Así esa mirada evoluciona
adaptativa, flexiblemente según los cambios de ese entorno y las necesidades de
ese grupo. Hay grupos culturales en los que esa mirada se ha focalizado en la
naturaleza para doblegarla, extrayendo de ella sus recursos, otros, por poner un
ejemplo, la miran desde un respeto filial. Otras diferencias en estas miradas
las podríamos encontrar en el valor de la armonía, la espiritualidad, la comunidad,
el tiempo. En nuestro mundo es muy raro el caso en que una cultura no tenga
20
contacto con otra. De hecho, casi desde que el ser humano existe, se han dado
grandes migraciones que lo han ido extendiendo por toda la tierra y en ese viaje,
el contacto entre grupos y pueblos, en mayor o menor profundidad ha estado
presente; tejiéndose un entramado de relaciones culturales.
Anaes (2010), sostiene que tomando este escenario caracteriza los

paradigmas que han orientado hasta ahora el conocimiento científico y acciones
disciplinares como la educativa. Contemplando desde la vida cotidiana,
el paradigma es esa mirada a través de la cual comprendemos y reconstruimos
los hechos que tratamos de explicar. Así, tanto el aprendizaje individual como el
conocimiento científico no son fruto de una secuencia lineal, ni de pautas
metódicas, sino de una manera de ser, sentir y creer, influyendo, en ello, valores,
hábitos y actitudes, son fruto y reflejo de un paradigma. Propone lo siguiente:
1.4.1 Desde el paradigma positivista, que ha guiado la ciencia

desde sus inicios hasta el primer tercio del siglo XX, nuestra mirada se
centra en el objeto (valores, saberes, comportamientos). Analiza esta
realidad a partir de los datos más objetivos y tangibles posibles (conductas,
saberes, actitudes), desde las relaciones causa efecto; intentando
generalizar leyes que ayudarán a comprender la prevalencia de unas
culturas sobre otras y a predecir qué variables facilitarán una relación más
o menos conflictiva entre una cultura u otra. Bajo este paradigma se han
identificado taxonomías culturales que han ayudado a caracterizar las
culturas bajo dimensiones como el individualismo, el colectivismo, la
tolerancia o intolerancia a la incertidumbre, la distancia jerárquica, la
disciplina moral, el universalismo, el tiempo secuencial-sincrónico.
También se han identificado los rasgos de personalidad más favorables a
las relaciones interculturales, las variables que inciden en los procesos de
aculturación- o transformación de la persona y el grupo a lo largo de la
relación intercultural, por poner sólo algunos ejemplos.
1.4.2 Desde el paradigma interpretativo, en el que se acepta la

subjetividad, la afectividad y se reconoce el peso de las estructuras
simbólicas. Nuestra mirada se acercaría a esta realidad intercultural desde
la influencia que dicha relación ha tenido en las personas. La meta no sería
ya el formular leyes o principios con la finalidad de generalizar sino
describir y profundizar en las vivencias y pensamientos de las personas
afectadas en dicha relación. No interesa dibujar un mapa general y
transferible, sino conocer en profundidad esa experiencia intercultural vista
y vivida por la o las personas implicadas mediante historias de vida,
entrevistas en profundidad, observaciones, estudios de caso, etc.
1.4.3 El paradigma sociocrítico añade la perspectiva del contexto

sociocultural, proporcionando luz para analizar el impacto y las
consecuencias sociales en esta relación intercultural. Así se analizan el
papel de los determinantes económicos, políticos y sociales como
elementos clave de esta relación, intentando aportar elementos que
21
pudieran compensar y nivelar, si así fuera el caso, la asimetría de las

mismas. Pobreza, exclusión, igualdad de oportunidades,
comunidad...serían elementos clave a incorporar en este análisis y en la
posible propuesta de acción en nuestra realidad educativa multicultural;
articulando la investigación acción y otras estrategias participativas para el
estudio, comprensión y transformación de esta realidad.
1.4.4 El Paradigma de la Complejidad. Este nuevo paradigma

emergente se ha venido denominando de la Complejidad (Morin, 1994) o
Ecosistémco (Moraes, 2005) supone una opción ideológica orientadora de
valores, pensamiento y acción. Reúne aportaciones de campos muy
diversos que configuran una perspectiva ética, una perspectiva de la
construcción del conocimiento y una perspectiva de la acción.
Este paradigma aporta una nueva mirada a nuestra realidad educativa, que
la concebe como una unidad total, integrada por hechos, situaciones,
contextos, personas, valores socioculturales, etc. Dicha unidad se
considera como un sistema interactivo y dinámico vinculado a su entorno
natural y cultural, en la que todos y cada uno de sus elementos, que se
manifiestan a diversos niveles, interactúan entre sí; según una dinámica
propia, una inercia particular que expresa y contempla los diversos niveles
y (ámbitos de la realidad física, afectiva, espiritual, cognitiva).
Cada elemento del sistema es causa y efecto, producto y fracción

de la totalidad. Pues cada elemento contempla la totalidad en su ser. No
hay elementos de primera, ni de segunda ni de tercera. Todos son
importantes, son imprescindibles en cuanto forman parte constitutiva del
sistema y sin su presencia, el sistema ya no sería tal. Desde este
paradigma, todas las personas de una comunidad intercultural serían
reconocidas y aceptadas. Asumiendo contradicciones que son
complementarias, conscientes de su presencia en el ecosistema, de su
papel y su rol, atentos a que cada uno de ellos se expresa, ve y manifiesta
desde su propia mirada; todas las verdades, todas ellas complementarias.
Asumiendo la singularidad y la globalidad, la particularidad, la subjetividad
y la multitud de registros y facetas posibles, conscientes del lazo común.
Así, nuestras relaciones con la realidad reflejan la visión que tenemos del
mundo, las representaciones interiores guardadas en la memoria que es
explicitan a través de conversaciones, negociaciones y diálogos que
establecemos unos con otros, con la naturaleza, con lo sagrado.
1.5 Perspectivas del paradigma de la complejidad
1.5.1 Desde la perspectiva ontológica, este paradigma asume que los

fenómenos del mundo son complejos. En ellos convergen multitud de
elementos y múltiples y variadas interacciones en procesos en los que el
dinamismo es constante, asumiéndose que nada es predeterminado, que
la participación del sujeto es fundamental, que no existe un mundo anterior
a la percepción del observador. Que la subjetividad y la objetividad están
22
íntimamente relacionadas. En consecuencia, se otorga mayor valor a las

experiencias, prestamos mayor atención a las relaciones establecidas, a
los diálogos y a las emergencias que surgen en los diferentes ambientes
que frecuentamos o creamos (Moraes, 2005). Así la realidad no es un
simple producto de estructuras o sistemas, sino mucho más, es la
construcción que de ella se hace en el día a día. Desde dicha concepción,
el modelo de sociedad se construye continuamente en base a la
interacción de los individuos que la componen.
1.5.2 Desde la perspectiva ética, para Bonil (citado por Aneas, 2010), el
paradigma de la Complejidad se posiciona a favor de una ética que
apuesta por el ambiocentrismo como forma de diálogo entre naturaleza y
sociedad. Por la equidad como diálogo entre individuos y colectividades
que reconozca la diversidad como un valor, y por el diálogo entre
autonomía y dependencia, un diálogo que reivindica la inclusión y
comprende la responsabilidad y la solidaridad.
1.5.3 Desde el punto de vista del pensamiento, el paradigma emergente

hace suyo el concepto de sistema complejo adaptativo (Gell-Mann,
M.1995), citado por Aneas (2010). La realidad a conocer, ya sea sistema
social o individuo presenta en si misma componentes del todo, conscientes
o inconscientes, latentes o visibles. Cada elemento del mundo (suceso,
individuo, colectivo) manifiesta de manera propia y singular la globalidad
en su singularidad. Comprende, aprehende y es comprendida y percibida
dialógicamente, integrando paradojas, contradicciones, incertidumbres,
creando y recreando su historia desde su historia, su vida desde su crisis,
su crisis desde su vida. Viendo y creando desde su realidad, la realidad de
todos. Asumiendo que las certezas de unos pueden no serlo para otros.
Que un mismo fenómeno puede ser vivido, pensado, sentido de diversas
maneras, todas válidas pues todas forman parte de esa realidad,
construyéndolas. Tejiendo un tapiz de múltiples hilos, texturas, colores y
puntos que no serían lo que son sin el tapiz que los plasma ni éste sería lo
que es sin ellos. Todos igual de valiosos, todos igual de complejos en si
mismos.
1.5.4 Desde el punto de vida de la acción, apuesta por defender un

modelo de vida que entiende la libertad como responsabilidad, un modelo
de convivencia política orientado hacia una democracia participativa;
concibiendo la comunidad como forma de proyectarse hacia la
planetarización.
1.6 La investigación formativa y la naturaleza humana
La búsqueda de respuestas a lo desconocido ha sido un asunto que ha

estado inserto en la naturaleza humana, por eso el hombre fue capaz de
sobrevivir a los peligros de manera creativa para resolver sus problemas en todos
los tiempos. En la niñez, la curiosidad es un aspecto primordial para indagar sobre
23
aquello que no se conoce y se quiere conocer. Esta actitud desde la fase de

párvulo debe permanecer en el ser humano en el proceso de aprendizaje para
toda la vida, asombrándose de sus propios descubrimientos y buscando siempre
explicaciones a lo ignoto.
El hombre está inmerso en cambios continuos, razón por la cual es

imprescindible una educación que lo vincule con el conocimiento de sí mismo y
del mundo, que le permita ser un crítico, analítico, creativo, tomador de decisiones
y solucionador de problemas. Esto lo llevará a tomar conciencia del conocimiento
transdisciplinario de los procesos, fenómenos y seres, concibiéndose como la
esencia de la investigación formativa desde una perspectiva pedagógica.
La investigación formativa promueve una cultura de la investigación donde

se valora la curiosidad, la capacidad de asombro y el establecimiento de una
pedagogía de la pregunta y de la duda. Fomenta así mismo el desarrollo de
habilidades como agudización de la observación, selección y sistematización de
información, produciendo conocimiento. Este hecho formativo, implica en primera
instancia establecer en la universidad una pedagogía de la investigación a partir
de estrategias de aprendizaje por descubrimiento y construcción.
Por lo tanto, se estima que las competencias científicas dentro de los

procesos de formación son fundamentales. Promover en las personas y en las
organizaciones una “actitud crítica propositiva para que se conviertan en agentes
de transformación social”, de manera que se fomente la cultura investigativa, el
pensamiento complejo y autónomo, que lleve a estudiantes y profesores a
convertirse en productores del conocimiento y uso productivo del mismo.
1.7 Concepto y características de la Investigación Formativa
Se entiende la investigación formativa, como aquella encaminada al

aprendizaje (en el sentido estricto de la palabra) que implica la comprensión del
mundo y la comprensión de sí mismo en permanente interrelación, y que en este
sentido ha de incidir directamente en las prácticas educativas e investigativas de
quienes la realizan (estudiante-maestro). Es la forma de como se desarrolla la
cultura investigativa, el pensamiento crítico y autónomo, que permite a estudiantes
y profesores acceder a los desarrollos del conocimiento y a la realidad global.
También se le considera como un conjunto de prácticas, que le permiten al
estudiante generar y desarrollar su competencia investigativa para y en la
investigación (Restrepo, 2002).
Según Parra (2004), la investigación formativa tiene las siguientes

características:
- No se orienta a la formación de un conocimiento objetivamente nuevo,

sino a la apropiación comprensiva (o significativa) de conocimientos ya
elaborados.
24
- Tiene una intención curricular, en el sentido de ser camino para el

desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje, vinculados con objetos
de conocimientos predeterminados.
- Se enmarca no propiamente dentro de una línea de investigación, sino en

un programa académico formativo.
- Su pertinencia viene dada por los objetivos curriculares o los propósitos

de formación del programa dentro de la cual se desarrolla la investigación
formativa.
- El objeto de investigación pertenece a un área ya establecida.
- La dimensión metodológica (técnicas e instrumentos de investigación) se

subordina a su finalidad didáctica, en coherencia con el objeto de estudio.
- Es una investigación dirigida y orientada por un profesor como parte de
su función docente.
- Los agentes investigadores no son profesionales en investigación, sino

sujetos en formación.
- Se sustenta en una racionalidad crítica, por lo mismo es abierta, flexible,
dialógica, problematizadora, argumentativa, autoanalítica; opuesta a toda
racionalización justificante; por lo mismo, posibilita la generación de
conciencia crítica, grupal, ética.
- El enfoque crítico de la Investigación Formativa asume las condiciones de

objetividad, subjetividad, intersubjetividad, signadas por factores históricos,
sociales, culturales. En términos de Sauvé (2000:55) “se apoya en una
ontología realista crítica [...] en una epistemología intersubjetivista y
dialéctica [...] Adopta una multimetodología, favoreciendo las estrategias
cualitativas, pero explotando igualmente según las necesidades las
herramientas cuantitativas”.
- El propósito de cambio, de transformación es constitutivo de esta

investigación.
- Genera “teorías arraigadas en los problemas y perspectivas de las

prácticas educativas” (Carr, 1988).
- El rigor, la consistencia, la congruencia teoría-práctica, configuran sus

procesos y procedimientos.
- La dimensión ético-axiológica-política es pilar sustentante en el desarrollo

de la Investigación Formativa. Alimenta y nutre a todos sus elementos
constitutivos, con sentido, con proyección hacia nuevos horizontes.
Permite configurar habitus colectivos, singulares.
25
- La participación es insoslayable en la Investigación Formativa, pues los

equipos de trabajo realizan periódicamente cursos, seminarios, reuniones,
jornadas, etc., en los cuales se propicia la interrelación, el intercambio de
experiencias, el debate, el análisis, la reflexión sobre los aspectos teóricos
y metodológicos que sustentan el trabajo de investigación, lo que trae
como consecuencia la producción colectiva de materiales y publicaciones.
En tal sentido, la intersubjetividad cobra relevancia.
- Es instrumento nodal para fortalecer un pensar dialógico, humanizante;

para dinamizar el trabajo interdisciplinario entendido como “confrontación e
intercambio de saberes desde cada una de las disciplinas que pretenden
construir un objeto” (Ander-Egg, 2002).
1.8 Objetivos de la investigación formativa.
1.8.1 Formar estudiantes en y para la investigación

- Desarrollar capacidades para la investigación.
- Preparar a los estudiantes a través del desarrollo de actividades,
para comprender la investigación científica.
- Adelantar la investigación científica.
1.8.2 Dar forma a proyectos de investigación

- Estructurar proyectos de investigación.
- Refinar proyectos de investigación.
- Producir y divulgar los resultados de investigación y el conocimiento
generado.
1.8.3 Desarrollar una cultura investigativa

- Fomentar el desarrollo de semilleros de investigación.
- Participar en redes de conocimiento a nivel nacional e internacional.
- Fortalecer la capacidad científica de los profesores.
1.9 Principales métodos y técnicas utilizadas por la investigación formativa.
Según Cordero (2012), presentado en foro de discusión, los métodos y

técnicas más usados en la investigación formativa, son:
- Estudios de Casos: Es la descripción de un hecho pasado que expone

una situación real en términos de un problema, una circunstancia o un
incidente. Desde el enfoque investigativo, el estudio de casos es en esencia
un problema, en el cual se plantea y resuelve el contexto de la actividad
investigativa.
- Historias de Vida: Es una descripción autobiográfica, biográficas o

construcción de perfiles históricos y tiene sus propias características,
abordajes y procedimientos.
26
- La Investigación Indagatoria: Es un método de búsqueda e

investigación, además, de una potente herramienta didáctica; superando así
su antigua acepción como fase preliminar de todo proceso de investigación
científica.
- Aprendizaje Basado en Problemas: Es un método de aprendizaje. Y

como técnica didáctica está orientada al aprendizaje y la enseñanza en el que
los alumnos abordan problemas reales en grupos pequeños para darle
solución, adquiriendo a través de la misma, la adquisición e integración de
nuevos saberes o conocimientos. Todo bajo la supervisión del docente o
tutor.
- La Monografía Investigativa: Es la técnica más integral para el

desarrollo de la investigación formativa. Se pueden definir como proyectos de
investigación de naturaleza formativa, en las dimensiones pedagógica y
metodológica, que integran todos los elementos de un proceso de
investigación, para lograr un dominio profundo de un tema o un problema
muy delimitado, no necesariamente novedoso para la ciencia o disciplina,
dentro de un área o asignatura específica de un plan de estudios.
Para Fajardo (2004), algunos métodos y técnicas de investigación

formativa, que pueden incorporarse de manera permanente a nivel de la
docencia universitaria, son:
- Los ensayos teóricos con esquema investigativo: es decir un tema

definido, supuestos iniciales, argumentación crítica y conclusiones
pertinentes. Característica fundamental del ensayo, generalmente breve, es
la de reflejar la postura del autor frente al tema tratado, como punto de inicio
de una discusión académica más profunda.
- El club de revistas: consiste en rastrear, reseñar y categorizar la

literatura relaciona con un determinado tema de estudio. Esta técnica es
fundamental para lograr una visión panorámica de una determinada área del
saber; se constituye en una exploración inicial rigurosa de los enfoques,
tendencias y problemas presentes en un objeto de estudio.
- Los seminarios o preseminarios investigativos: que favorecen el

aprendizaje por descubrimiento y la discusión argumentativa. Exigen que el
tema de estudio se aborde desde múltiples perspectivas, que se relacionen y
contrasten entre sí. Deben estar soportadas en estudios documentales, por lo
que suponen un nivel básico de manejo bibliográfico. Permiten una visión
amplia e integrada de los objetos de estudio e identificar los núcleos
problémicos de un área del saber.
- El método de ABP: aprendizaje basado en problemas, sobre todo en las

ciencias de la salud. La estructura de los modelos de solución sigue la lógica
de la investigación científica: delimitación del problema, hipótesis de solución,
27
análisis de información que permita seleccionar la hipótesis más probable,

validación, teórica, práctica o por evidencia, de la hipótesis seleccionada.
- Aprendizaje basado en proyectos: permite a los estudiantes plantear y

sistematizar sus ideas en proyectos, que necesariamente se orientan al futuro
en los niveles de corto y medianos plazos. Generalmente son
multidisciplinarios y asumen temas evidentes de una realidad, ya sean en
calidad de problemas o de oportunidades.
- Ejercicios de diseño de anteproyectos de investigación: sobre temas

puntuales de una asignatura: lo fundamental en esta técnica es adquirir
habilidad para formular problemas teóricos o prácticos en una determinada
disciplina o profesión. No se pretende, en ningún momento, que el
anteproyecto se lleva a cabo, sino que se planee un proceso de investigación,
con el fin de que el estudiante se familiarice con la lógica, sistematicidad y
rigor que exige la investigación, y con sus componentes conceptuales y
metodológicos.
- Vinculación de los estudiantes a proyectos de investigación

profesoral: definiendo con precisión el tipo de participación, las funciones
que se tendrán y los tiempos de ejecución, pero fundamentalmente el tipo de
producto esperado. Los criterios básicos de vinculación son: la pertinencia del
trabajo que realizará el estudiante con el objeto propio de la asignatura o
asignaturas que está cursando, el nivel de desarrollo académico con el tipo de
producto que se espera, la posibilidad real del docente o docentes para
ofrecer una orientación continua al estudiante, durante todo el proceso de
investigación
- Levantamiento de información: Los estudiantes orientados por el

docente planificarán la ejecución de diagnósticos rápidos (exploratorios), de
sondeos de opinión o de necesidades, entrevistas a expertos, focus group,
observaciones, entre otros; utilizando técnicas con sus respectivos
instrumentos de recolección de datos.
- Sondeo de información científica: Los alumnos deberán realizar

sondeos de artículos científicos, documentos, memorias e investigaciones
terminadas, para plantear problemas o enunciados y objetivos en forma más
precisa, o para formular o idear hipótesis; esta práctica contribuirá a dar forma
a planteamientos de una investigación concreta, considerando su estructura
lógica.
- Elaboración de textos argumentativos: Los estudiantes elaborarán un

texto tipo ensayo o argumento, artículo de opinión, críticas de prensa, etc. En
base a una tesis planteada terminando en conclusiones sobre temas
relevantes y pertinentes de su carrera profesional.
28
- Elaboración de informes de práctica: Los docentes orientarán a los

alumnos a realizar prácticas de laboratorio, prácticas de campo y/o prácticas
pre-profesionales para que presenten el informe respectivo.
- Revisión e interpretación de resultados científicos: El docente

enseñará y propiciará el ambiente para que los alumnos discutan,
argumenten, interpreten, infieran y defiendan los resultados obtenidos en
investigaciones ya realizadas.
Para incentivar la investigación formativa, existe una diversidad de

estrategias didácticas. Por razones didácticas, he organizado este aporte
asumiendo diversos puntos de vista y a través de mapas conceptuales y
esquemas los presento a continuación. Entre las importantes tenemos:
Figura 1.- Investigación formativa: Principios del aprendizaje basados en la

Investigación
29
Figura 2.- Investigación formativa: Técnicas de acuerdo a las concepciones educativas
Figura 3.- Investigación formativa: Técnicas de acuerdo al protagonismo del docente, del
estudiante y del equipo.
30
Figura 4.- Investigación formativa: Técnicas de acuerdo al tipo de aprendizaje
Figura 5.- Investigación formativa: Estrategias de procesamiento y uso de la

información adquirida.
31
Figura 6.- Investigación formativa: Técnicas de acuerdo a la participación,

alcance y tiempo.
Figura 7.- Investigación formativa: Técnicas didácticas en función de los métodos

seleccionados.
32
1.10 Planteamientos de distintos autores sobre la conceptualización de la

investigación formativa
N° Autores y conceptos
Daikin y Griffiths (1997), definen la investigación formativa como "un término
general que describe investigaciones que se llevan a cabo para diseñar y
planear programas". Los pasos de esta modalidad investigativa son cuatro:
comienza con una reflexión sobre la propia práctica pedagógica, en relación con
un problema identificado; a partir de esta reflexión se reconstruye la práctica
mediante retrospección, observación, consignación detallada en un diario de
campo. A lo largo de esta deconstrucción se intenta encontrar la estructura de la
1 práctica, sus componentes básicos y las teorías implícitas u operativas de la
misma práctica, porque todos los docentes tenemos amarrada nuestra práctica
a ejes teóricos, casi siempre inconscientemente. Develarlos es el primer paso
para cambiar, para progresar.
Comentario.- El autor asume la creatividad y el planeamiento como

componentes fundamentales del proceso formativo de las personas en
investigación.
De acuerdo con Parra (2004), la investigación formativa se puede definir como
aquella manifestación que hace parte de la función docente con una finalidad
pedagógica y que se desarrolla dentro de un marco curricular formalmente
establecido. Continúa, la investigación formativa puede denominarse como “la
enseñanza a través de la investigación” y “como docencia investigativa”. Cada
una de estas expresiones tiene un matiz propio: el primero resalta la
2
investigación como una técnica didáctica; el segundo parece referirse más a una
característica de la docencia y a un estilo docente.
Comentario.- Sin embargo, las dos presentan un denominador común, que es

su función o finalidad pedagógica. Agregando, que la investigación formativa
constituye una estrategia didáctica de carácter docente para el desarrollo del
currículo.
Según el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) de Colombia (1998), la
investigación formativa es aquel tipo de investigación que se hace entre
estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo de un programa y que es
propio de la dinámica de la relación con el conocimiento que debe existir en
todos los procesos académicos tanto en el aprendizaje, por parte de los
alumnos, como en la renovación de la practica pedagógica por parte de los
3
docentes.
Comentario.- Es una generación de conocimiento menos estricta, menos

formal, menos comprometida con el desarrollo mismo de nuevo conocimiento o
de nueva tecnología.
Para Restrepo (2002) el tema de la investigación formativa en la educación
superior es un tema problema pedagógico; en la medida que aborda el
problema de la relación docencia-investigación o el papel que puede cumplir la
investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del conocimiento,
4 problema que se sitúa en el campo de las estrategias de enseñanza y evoca
33
conscientemente la de la docencia investigativa o inductiva.

Comentario.- Es un tema problema de carácter pedagógico relacionado al
aprendizaje por descubrimiento.
Para Rodríguez, L. y Huaire, E. (2013), la investigación formativa tiene como
propósito la formación en y para la investigación, a través de actividades que no
hacen parte necesariamente de un proyecto concreto de investigación. Su
intención es la “formación” del estudiante en el proceso de investigación, con
5 sus fases y (formal, lógico, metodológico, y comunicativo).
Comentario.- La construcción de conocimiento está asociado con el proceso

Enseñanza-Aprendizaje desarrollado de manera sistemática vinculando la teoría
y experiencia pedagógica.
Jaramillo, Figueroa de Katra y Partido (2009) citan a De Alba, que afirma que la
investigación formativa consiste en formar un grupo de investigación, que a su
vez puede estar constituido por diversos tipos de grupos y equipos, con
estudiantes y académicos con distintos niveles formativos y experiencia,
quienes durante la investigación:
1) Realizan tareas según su nivel formativo, capacidades y habilidades, en una
6
línea de apertura, formación y producción.
2) El equipo base es responsable de la dirección y coordinación de la
investigación, así como brindar formación y capacitación a los integrantes del
equipo durante todo el proceso.
Comentario.- Existe una propuesta intergeneracional de que permite formar

investigadores en equipos de trabajo.
En opinión de Galvis (2004) la investigación formativa es un proceso cíclico de
construcción de conocimiento, desarrollado por estudiantes y profesores, que
pretende perfeccionar una gama de competencias, habilidades, destrezas y
actitudes para lograr el perfil institucional, en busca de la construcción de un
7 “espíritu investigativo” en los estudiantes y de unas prácticas alternativas en los
docentes”.
Comentario.- Se refiere al logro de competencias, habilidades, destrezas y

actitudes
Además, Restrepo (2002) considera tres acepciones que estarían muy ligadas
al término investigación formativa, específicamente, a su variada aplicación que
serían concordantes con el sentido que el CNA da a la investigación formativa:
a) Investigación exploratoria esta acepción es la que nos lleva a la búsqueda de
problemas, necesidades, hipótesis que sean relevantes para crear un proyecto
de investigación, se trata de dar forma, de dar una estructura lógica y
metodológica a un proyecto investigativo.
b) Formación en y para la investigación esta constituye básicamente la
formación del estudiante; nada tiene que ver aquí el proyecto de investigación. A
8
esta acepción la conforman todas aquellas estratégicas utilizadas para que a
medida que se investiga se cree un conocimiento, pero esto es más factible
cuando el alumno por su cuenta indaga, participa de grupos investigativos,
realiza mini proyectos, va aprendiendo a medida que va investigando y a su vez
34
va cultivando ese método científico, esa cultura investigativa.

c) Investigación para la transformación en la acción o práctica esta acepción es
aquella investigación que va dando resultados en la marcha y estos hallazgos
sirven para ir mejorando la calidad de la investigación; como su nombre lo dice
esta acepción transforma según las actitudes, los conocimientos, las creencias,
el seguimiento, la respuesta de los estudiantes, contenidos y demás, es la
calidad, efectividad y pertinencia del programa cuando está siendo llevado a
cabo.
Comentario.- Es importante resaltar esta propuesta por cuanto las acepciones

consideradas le dan un concepto integral.
Para la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB) (2003), la investigación
formativa, se define como formación para la investigación, enseña a considerar
teorías distintas e hipótesis contrarias a las asumidas como propias; posibilita
las diversas maneras diversas de resolver los problemas. Son por tanto aquellas
actividades investigativas que forman de manera sistémica y rigurosa en
investigación, desde el ejercicio investigativo pero el énfasis está en lo
9
formativo.
Comentario.- Tiende a constituir sujetos con capacidad de abordar la

construcción de saberes como un proceso docente desde la formación. Exige
propuestas curriculares muy flexibles, alternativas e integrales; conducidas por
docentes reflexivos y críticos.
Figura: Evolución de las capacidades y competencias investigativas por nivel de

escolaridad. Tomado de: Vicerrectoría Académica – Universidad Pontificia
Bolivariana - Venezuela
Guerrero (2007), define formación para la investigación al conjunto de
acciones orientadas a favorecer la apropiación y desarrollo de los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para que estudiantes y
profesores puedan desempeñar con éxito actividades productivas asociadas a la
investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación, ya sea en el
sector académico o en el productivo.
La investigación formativa, se refiere a la investigación como herramienta del
35
10 proceso enseñanza aprendizaje, es decir su finalidad es difundir información

existente y favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento
(aprendizaje). La investigación formativa también puede denominarse la
enseñanza a través de la investigación, o enseñar usando el método de
investigación. La investigación formativa tiene dos características adicionales
fundamentales: es una investigación dirigida y orientada por un profesor, como
parte de su función docente y los agentes investigadores no son profesionales
de la investigación, sino sujetos en formación.
Comentario.- Este autor deslinda la semántica entre formación para la

investigación y la investigación formativa. La primera está asociada a la
actividad científica propiamente dicha y la segunda como herramienta del
proceso enseñanza aprendizaje.
1.11 Diferencias entre la investigación formativa e investigación científica

propiamente dicha
INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

FORMATIVA
FORMAS DE FORMAS
INVESTIGACIÓN La Investigación Científica posee dos formas: pura y
FORMATIVA aplicada.
a) Investigación pura se le da también el nombre de
a) Exploratoria, donde se básica o fundamental se apoya dentro de un contexto
plantean hipótesis teórico y su propósito fundamental es el de desarrollar
relevantes, una buena teoría mediante el descubrimiento de amplias
pregunta, para realizar una generalizaciones o principios. Esta forma de
buena investigación. investigación emplea cuidadosamente el procedimiento
de muestreo, a fin de extender sus hallazgos más allá
b) Formación en y para la del grupo o situaciones estudiadas. Poco se preocupa
investigación, la idea es de la aplicación de los hallazgos, por considerar que
formar esa cultura ello corresponde a otra persona y no al investigador.
investigativa en los No obstante la carencia de aplicación inmediata, esta
estudiantes, no forma de investigación busca el progreso científico y su
necesariamente realizando importancia reside en que presente amplias
una investigación, sino a generalizaciones y niveles de abstracciones con miras
través de actividades a formulaciones hipotéticas de posible aplicación
investigativas. posterior. Persigue igualmente el desarrollo de una
teoría o teorías basadas en principios y leyes. Pardinas
c) Investigación para la nos dice que la investigación pura "tiene como objeto el
transformación en la acción o estudio de un problema destinado exclusivamente al
práctica, son investigaciones progreso o a la simple búsqueda del conocimiento".
cuyos resultados ayudaran a b) Investigación aplicada se le denomina también
mejorar investigaciones que activa o dinámica y se encuentra íntimamente ligada a
36
se están haciendo en se la anterior ya que depende de sus descubrimientos y

momento. aportes teóricos. Confronta la teoría con la realidad.
CONCEPTO DE TIPOS
INVESTIGACIÓN 1. De acuerdo a la secuencia histórica.
FORMATIVA (Restrepo, Cuando se va a resolver un problema en forma
2006) científica, es muy conveniente tener un conocimiento
- Proceso de preparación detallado de los tipos de investigación que se pueden
teórica, metodológica y seguir, para evitar equivocaciones en la elección del
técnica para la investigación. método adecuado para un procedimiento específico.
- Formación de los Tradicionalmente se presentan tres tipos de
estudiantes en y para la investigación.
investigación. Histórica ..................... Describe lo que era.
- Su propósito es educativo, Descriptiva ................. Interpreta lo que es.
sus métodos son flexibles y Experimental .............. Describe lo que será.
didácticos y se adecuan a las
necesidades y exigencias de
la enseñanza aprendizaje. 2.- De acuerdo a la relación disciplinar.
- La investigación formativa a) Multidisciplinariedad: en este nivel de investigación
se da a través del currículo la aproximación al objeto de estudio se realiza desde
cuya intención es formar diferentes ángulos, usando diferentes perspectivas
profesionales, pero que disciplinarias, sin llegar a la integración.
además sepan hacer b) Interdisciplinariedad: este nivel de investigación se
investigación sobre su refiere a la creación de una identidad metodológica,
práctica profesional. (Beillerot teórica y conceptual, de forma tal que los resultados
en Calderón; 2002). sean más coherentes e integrados.
c) Transdisciplinariedad: va más allá que las anteriores,
CARACTERÍSTICAS DE LA y se refiere al proceso en el cual ocurre la
INVESTIGACIÓN convergencia entre disciplinas, acompañado por una
FORMATIVA: (Ciro Parra) integración mutua de las epistemologías disciplinares.
- No se orienta a la formación (Equipo de trabajo).
de un conocimiento
objetivamente nuevo, sino a 3.- De acuerdo al nivel de conocimientos:
la apropiación comprensiva exploratoria, descriptiva, explicativa
(o significativa) de • Investigación Exploratoria: Es aquella que sólo se
conocimientos ya propone alcanzar una visión general del tema en
elaborados. estudio, o sea, buscar el tópico de interés, formular el
- Tiene una intención problema y delimitar futuros temas de investigación.
curricular, en el sentido de • Investigación Descriptiva: Propone conocer grupos
ser camino para el desarrollo homogéneos de fenómenos, utilizando criterios
de procesos de enseñanza- sistemáticos que permitan poner de manifiesto su
aprendizaje, vinculados con estructura o comportamiento. No se ocupa de la
objetos de conocimientos verificación de hipótesis, sino de la descripción de
predeterminados. hechos a partir de un criterio teórico.
- Se enmarca no • Investigación Explicativa: El científico se preocupa
37
propiamente dentro de una más en buscar las causas o los por qué de la
línea de investigación, sino ocurrencia del fenómeno, de cuales son las variables o
en un programa académico características que presenta y de cómo se dan sus
formativo. interrelaciones. Su objetivo es encontrar las relaciones
- Su pertinencia viene dada de causa-efecto que se dan entre los hechos a objeto
por los objetivos curriculares de conocerlos con mayor profundidad.
o los propósitos de formación
del programa dentro de la 4.- De acuerdo a la estrategia: documental, de
cual se desarrolla la campo, experimental
investigación formativa. • Investigación Documental: Se basa en análisis de
- El objeto de investigación datos obtenidos de diferentes fuentes de información. A
pertenece a un área ya esta investigación se adscribe el concepto de
establecida. Investigación documental o bibliográfica.
- La dimensión metodológica • Investigación de Campo: La estrategia que cumple el
(técnicas e instrumentos de investigador se basa en métodos que permiten recoger
investigación) se subordina a los datos en forma directa de la realidad donde se
su finalidad didáctica, en presenta. Los datos obtenidos son llamados primarios
coherencia con el objeto de o de primera mano.
estudio. • Investigación Experimental: Cuando el investigador
- Es una investigación manipula los datos directamente o mediante la creación
dirigida y orientada por un de condiciones para establecer mecanismos de control
profesor como parte de su y llegar a conocer las relaciones causa-efecto del
función docente. fenómeno. Persigue el control de varias variables,
- Los agentes investigadores dejando alguna de ellas sin modificar para ver su
no son profesionales en efecto.
investigación, sino sujetos en
formación. CONCEPTO
Es la actividad de búsqueda que se caracteriza por ser
OBJETIVOS DE LA reflexiva, sistemática y metódica; tiene por finalidad
INVESTIGACIÓN obtener conocimientos y solucionar problemas
FORMATIVA científicos, filosóficos o empírico-técnicos, y se
Formar estudiantes en y para desarrolla mediante un proceso. De manera
la investigación complementaria, la investigación científica es la
• Desarrollar capacidades búsqueda intencionada de conocimientos o de
para la investigación. soluciones a problemas de carácter científico; el
• Preparar a los estudiantes a método científico indica el camino que se ha de
través del desarrollo de transitar en esa indagación y las técnicas precisan la
actividades, para comprender manera de recorrerlo.
la investigación científica.
• Adelantar la investigación CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN
científica. CIENTÍFICA
Dar forma a proyectos de a) Debe ser planificada, es decir, debe tener una previa
investigación organización, establecimiento de objetivos, formas de
• Estructurar proyectos de recolección y elaboración de datos y de realización de
investigación. informe.
• Refinar proyectos de b) Debe contar con los instrumentos de recolección de
38
investigación. datos que respondan a los criterios de validez,

• Producir y divulgar los confiabilidad y discriminación, como mínimos requisitos
resultados de investigación y para lograr un informe científicamente válido.
el conocimiento generado. c) Debe ser original, esto es, apuntar a un
Desarrollar una cultura conocimiento que no se posee o que esté en duda y
investigativa sea necesario verificar y no a una repetición
•Fomentar el desarrollo de reorganización de conocimientos que ya posean.
semilleros de investigación. d) Debe ser objetiva, vale decir que el investigador
•Participar en redes de debe tratar de eliminar las preferencias personales y
conocimiento a nivel nacional los sentimientos que podrían desempeñar o
e internacional. enmascarar el resultado del trabajo de investigación.
•Fortalecer la capacidad e) Debe disponer de tiempo necesario a los efectos de
científica de los profesores. no apresurar una información que no responda,
objetivamente, al análisis de los datos que se dispone.
f) Debe apuntar a medidas numéricas en el informe
ESTRATEGIAS tratando de transformar los resultados en datos
DIDÁCTICAS PARA LA cuantitativos más fácilmente representables y
INVESTIGACIÓN comprensibles y más objetivos en la valoración final.
FORMATIVA. g) Debe ofrecer resultados comprobables y verificarles
- Aprender a formular en las mismas circunstancias en las se realizó la
problemas. investigación.
- Idear hipótesis y diseñar h) Debe apuntar a principios generales trascendiendo
metodología. los grupos o situaciones particulares investigados, para
- Recopilar información, los que se requiere una técnica de muestreo con el
procesar datos. necesario rigor científico, tanto en el método de
- Discutir resultados, inferir, selección como en la cantidad de la muestra, en
deducir, interpretar. relación con la población de que se trate.
- Prácticas en campo y/o
laboratorio. OBJETIVOS
- Ejercicios aplicativos. a) Conocer hechos y fenómenos y formular hipótesis
- Trabajos monográficos. b) Encontrar respuestas a determinadas interrogantes
- Revisiones temáticas. c) Iniciar, reformular y reenfocar una teoría
- Lectura y análisis de d) Resolver un problema y mejorar una situación
informes de investigación. e) Proporcionar información sobre la cual se basan las
teorías.
SEMILLEROS DE
INVESTIGACIÓN La investigación científica tiene un proceso riguroso,
- Berrouet (2007), concibe el que contiene los siguientes pasos:
semillero de investigación a) Elección del tema: La elección del tema es el primer
como espacio dinámico de paso en la realización de una investigación.
trabajo que permite y busca b) Objetivos: El objetivo de la investigación es el
modificar la actitud frente al enunciado claro y preciso de las metas que se
conocimiento pero también, persiguen. El objetivo del investigador es llegar a tomar
articular el conocimiento con decisiones y a una teoría que le permita resolver en la
la propia existencia, misma forma problemas semejantes en el futuro.
convirtiéndose en una c) Delimitación del tema. Es preferible señalar, de
39
alternativa pedagógica que acuerdo a las propias inclinaciones y preferencias, un

posibilita el inicio de una tema pertinente en extensión. Se aclara si la
investigación científica. investigación será de tipo exploratoria, descriptivo o
- Son un mecanismo para el experimental.
florecimiento de la actividad d) Planteamiento del problema: El problema es el punto
investigativa. de partida de la investigación.
Permiten insertar a los El título del problema es la presentación racional de lo
jóvenes en la cultura que se va a investigar, precede al plan de la
investigativa. investigación y debe presentar una idea clara y precisa
Se desarrollan del problema, es decir, en forma rápida y sintética nos
competencias científicas, presenta el problema a tratar y debe realizarse con el
académicas, intelectuales y siguiente criterio "a mayor extensión menor
éticas, capaces de articular la comprensión y viceversa
docencia, la investigación y e) Marco teórico: Nos amplia la descripción del
la proyección social. problema. Integra la teoría con la investigación y sus
relaciones mutuas. Es la teoría del problema, por lo
tanto, conviene relacionar el marco teórico con el
problema y no con la problemática de donde éste
surge. No puede haber un marco teórico que no tenga
relación con el problema.
f) Formulación de hipótesis y variables
g) Tipo de investigación
h) Metodología: Es de importancia fundamental que los
hechos y relaciones que establece los resultados
obtenidos o nuevos conocimientos, tengan el grado
máximo de exactitud y confiabilidad. Para ello planea
una metodología o procedimiento ordenado que se
sigue para establecer lo significativo de los hechos y
fenómenos hacia los cuales está encaminado el
significado de la investigación.
i) Cronograma y presupuesto
j) Referencias bibliográficas
k) Informe: La estructura del informe de investigación
es sencilla y sigue los pasos fundamentales del diseño
de la investigación; en ningún momento debe ser
contraria al diseño, ya que el informe debe ser la
respuesta de lo planteado al diseño de la investigación.
Para la presentación del informe debe seguirse las
normas de la metodología formal de presentación de
trabajos científicos
40
1.12 Formatos de investigación
1.12.1. Investigación cuantitativa

a) Formato de proyecto de investigación b) Formato de tesis
Carátula.
I. Planteamiento del Problema Hoja en blanco.
1.1. Determinación del problema. Contra carátula.
1.2. Formulación del Problema. Resumen.
1.3. Objetivos Generales y Específicos. Índice
1.4. Importancia, y alcance de la Investigación. Introducción
1.5. Limitación de la Investigación.
Titulo primero: Aspectos teóricos
II. Aspectos Teóricos
2.1. Antecedentes del problema. Capítulo I: Marco teórico
2.2. Bases teóricas. 1.1. Antecedentes.
2.3. Definición de términos básicos. 1.2. Marco teórico.
III. Hipótesis y variables 1.3. Definición de términos básicos.
3.1. Hipótesis.
3.2. Variables. Capítulo II: Planteamiento del problema
3.3. Indicadores. 2.1. Determinación del problema.
3.4. Operacionalización de variables. 2.2. Formulación del problema.
2.3. Importancia del problema.
IV. Metodología 2.4. Limitaciones de la investigación.
4.1. Método de la investigación.
4.2. Tipo de Investigación. Capítulo III: Metodología
4.3. Diseño de la Investigación. 3.1. Propuesta de objetivos.
4.4. Población y muestra. 3.2. Sistema de hipótesis.
4.5. Instrumentos. 3.3. Sistema de variables.
4.6. Técnicas de recolección de datos. 3.4. Tipo y método de investigación utilizado.
4.7. Tratamiento estadístico.
4.8. Aspecto Administrativo. Título segundo: Del trabajo de campo
4.9. Cronograma.
Referencias Bibliográficas Capítulo IV: De los instrumentos de
investigación y resultados
4.1. Selección y validación de los instrumentos.
4.2. Técnicas de recolección de datos.
4.3. tratamiento estadístico.
4.4. Resultados: tablas, gráficos, dibujos,
figuras, etc.
4.5. Discusión de resultados.
Conclusiones.
Recomendaciones.
Bibliografía.
Anexos.
Fuente: Cordero (2012). Diapositivas conferencia - UNE
41
1.12.2 Investigación cualitativa

a) Formato de proyecto de investigación b) Formato de tesis
PÁGINA DEL TÍTULO. RESUMEN
Título completo del proyecto. Introducción
Autor. I. Revisión de la literatura.
Páginas de resumen de proyecto.
Introducción II. Planteamiento del problema.
Propósito u objetivos. III. Metodología.
Estado de la cuestión. Acceso al campo.
Importancia del proyecto. Selección de informantes.
Relevancia del proyecto.
Situaciones que fueron observadas.
Consecuencia del proyecto.
Cuestión de la investigación. Estrategias de recogida de datos.
Marco conceptual. Registro de datos.
Métodos de investigación. Abandono del campo.
Modalidad de estudio de casos. Análisis de datos.
Técnicas de recogida de información.
Análisis de datos. IV. Resultados.
Protección de la intimidad. V. Conclusiones.
Temporalización. VI. Referencias bibliográficas.
Presupuesto.
Referencias bibliográficas.
Datos originales.
Apéndices.
Instrumentos. *Rodríguez Gómez, Gregorio y otros. Metodología de
Formularios de consentimientos. la Investigación Cualitativa.
c) Investigación acción d) Estudio de Casos
PORTADA. PORTADA.
Resumen Resumen.
Índice Índice.
Introducción. Introducción.
Planteamiento del problema. Planteamiento del problema.
Objetivos. Objetivos.
Preguntas. Preguntas.
Justificación. Definición del caso (Definición y descripción del caso,
Viabilidad. ubicación en términos del lugar y tiempo, y
descripción del contexto del caso en las dimensiones
Perspectiva teórica. (Encuadre) que interesan, ya sea política, social, económica,
Descripción de términos centrales. laboral, empresarial, médica, etc.).
Alcances y limitaciones. Justificación del estudio y la elección del caso. (¿Por
Revisión de la literatura. (Marco Teórico). qué fue seleccionado?).
Procedimiento o método. Viabilidad.
Diseño. Hipótesis y variables.

Contexto (Ambiente, sitio, evento, hecho). Definición de términos centrales (Conceptuales y
operacionales).
Periodo.
Alcances y limitaciones.
Muestra (Unidad de análisis, procedimiento de
selección de participantes). Antecedentes del caso.
Procedimientos de recolección de datos. Origen. Historia del caso (Generalmente en forma
cronológica).
Instrumentos.
Método.
Dependencia.
Diseño (De un solo caso o múltiples casos, cuando se
Credibilidad. trata de experimentos se describe el tratamiento).
42
Transferencia. Acceso al caso (Personas que deben localizarse y

Confirmabilidad. contactarse).
Equipo de trabajo. Procedimientos.
Coreografía del análisis de datos. Instrumentos.
Programación de tiempos (Calendarización) y Proceso de recolección de datos.
presupuesto. Confiabilidad.
Referencias (bibliografía). Validez.
APÉNDICES. Análisis de datos.
* Adaptado de Creswell (2005), Mertens (2005) y Resultados preliminares (Si se dispone de estos).
Williams, Unrau y Grinnell (2005). Programación de tiempos (calendarización) y
presupuesto (Con inclusión del equipo de trabajo, con
las personas y sus funciones).
Estructura tentativa del reporte (Por ejemplo, capítulos
de la tesis).
Referencias (bibliografía).
Apéndices (Entre éstos el currículo de los
investigadores).
Fuente: Cordero (2012). Diapositivas Conferencia - UNE
1.12.3 Formato de proyecto de investigación transdisciplinaria
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Determinación del problema transdisciplinario.
1.2. Formulación de problemas cuantitativos-cualitativos
1.3. Objetivos cuantitativos-cualitativos.
1.4. Importancia de la investigación
1.5. Limitaciones de la investigación
II. ASPECTOS TEÓRICOS
2.1. Antecedentes de la investigación.
2.2. Bases teóricas transdisciplinarias.
2.3. Propuesta teórica.
2.4. Glosario: metalenguaje.
III. HIPÓTESIS Y VARIABLES
3.1. Hipótesis cuantitativos-cualitativas
3.2. Multivariables.
3.3. Multidimensiones e indicadores.
3.4. Operacionalización de variables.
IV. METODOLOGÍA
4.1. Métodos mixtos de la investigación.
4.2. Tipo de investigación.
4.3. Diseños mixtos de la investigación
4.4. Población y muestra
4.5. Instrumentos.
.6. Técnicas de recolección de datos
4.7. Tratamiento estadístico multifactorial
V. ASPECTO ADMNISTRATIVO
5.1. Recursos humanos e institucionales.
5.2. Presupuesto.
5.3. Cronograma.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
- Matriz de consistencia.
- Instrumentos.
Fuente: Cordero (2012). – Diapostivas – Conferencia UNE

43
CAPITULO II
EDUCACIÓN Y TRANSDISCIPLINARIEDAD
Fuente: Adaptación: Macedo (2013)
44
CAPÍTULO II
EDUCACIÓN Y TRANSDISCIPLINARIEDAD
“La educación de hoy se centra en la inteligencia humana,
en detrimento de su sensibilidad y de su cuerpo,
que era ciertamente necesario en determinada época
para permitir la explosión del conocimiento.
Sin embargo, esta preferencia, si sigue, nos va a arrastrar
para la lógica loca de la eficacia,
que sólo puede terminar en nuestra autodestrucción.”
Nicolescu, B. (1998).
2.1 Modelo transdisciplinario
Los fines y las prácticas de la educación se han diversificado. La cultura

científica se ha vuelto tan importante como la educación multicultural. Los programas
de aprendizaje virtual nos abren el camino hacia todas las bibliotecas y todas las
comunicaciones mundiales. La nueva conciencia ecológica suscita nuevos
comportamientos más preocupados por mantener una relación armoniosa con la
naturaleza. La desintegración social y los fenómenos de exclusión nos impulsan a
reforzar la solidaridad y la ciudadanía. La crisis de la familia y de las relaciones
interpersonales pone en primer plano la formación afectiva. Estos y otros elementos
se han yuxtapuestos a las funciones tradicionales de la escuela: la formación, la
instrucción y la socialización.
Es importante resaltar la propuesta de Cordero (2012), quien sugiere el

siguiente modelo transdisciplinario:
a) Visión de conjunto: Integración

- Fenómenos físicos, biológicos, psicológicos, sociales, políticos y
ambientales.
b) Naturaleza sistémica:
- El mundo está compuesto de sistemas no lineales.
- Vivimos en un mundo de sistemas en todos los niveles: físico,
químico, psicológico y sociocultural.
- Todo está relacionado con todo.
- Mayor nivel de rigurosidad, sistematicidad y criticidad.
c) Lógica dialéctica:
- Las partes son comprendidas desde el punto de vista de todo y
viceversa.
- La lógica del tercio excluido.
d) Principio de complementariedad:
45
- Integrar en un todo coherente y lógico los aportes de diferentes

perspectivas personales, filosofías, métodos y disciplinas.
- Riqueza en lo real complejo.
e) Modelo sistémico complejo:

- La única certidumbre es el encuentro con la incertidumbre.
- Los referentes políticos, económicos, sociales y educativos se han
derrumbado.
- Todo resulta cuestionable.
f) Investigación:
- Los problemas son cada vez más poli disciplinarios, transversales,
multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios.
- Vía diferente: la especialización, la fragmentación y la desunión.
- Hay que aprender a unir las disciplinas.
Como conclusiones sobre el tema, Cordero (2012), plantea:
- El modelo transdisciplinario mejora significativamente la calidad de los proyectos de

investigación cuantitativos-cualitativos en la Escuela de Post Grado de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
- El modelo transdisciplinario mejora significativamente la calidad del planteamiento

de los problemas de los proyectos de investigación cuantitativos-cualitativos en la
Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle.
- El modelo transdisciplinario mejora significativamente la calidad del marco teórico

de los proyectos de investigación cuantitativos-cualitativos en la Escuela de Post
Grado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
- El modelo transdisciplinario mejora significativamente la calidad de las hipótesis,

variables y dimensiones de los proyectos de investigación cuanti-cualitativos en la
Valle.
- El modelo transdisciplinario mejora significativamente la calidad de la metodología

de los proyectos de investigación cuantitativos-cualitativos en la Escuela de Post
Grado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
- El modelo transdisciplinario mejora significativamente la calidad de los aspectos

administrativos de los proyectos de investigación cuantitativos-cualitativos en la
Valle.
2.2 Modelos interdisciplinarios más difundidos en el campo educacional
Según León (2006), con el propósito de explicar y modelar las relaciones

interdisciplinarias en la ciencia o en las prácticas pedagógicas han surgido varias
46
clasificaciones que en algunos casos tienen puntos de coincidencia y en otros entran

en franca contradicción. Beger, Briggs y Michaud en su libro ¨La epistemología de
las relaciones interdisciplinarias¨, hacen referencia a varios autores que modelan
trabajan diferentes modalidades de interdisciplinariedad.
Biosot (Disciplinariedad e interdisciplinariedad, 1972), diferencia tres grandes

tipos de interdisciplinariedad.
a) Interdisciplinariedad lineal. Esta se manifiesta cuando una ley o determinado

nivel de generalización de los conocimientos de una disciplina se aplica a
otra.
b) Interdisciplinariedad estructural. Interrelación entre dos o más disciplinas o
ramas del saber que son fuentes de marcos epistemológicos nuevos como la
bioquímica, la biomecánica.
c) Interdisciplinariedad restringida. En función de un objeto concreto.
Heinz Heckhause de la Universidad de Bochum (1977) distingue seis tipos:

a) Interdisciplinariedad heterogénea corresponde al enciclopedismo.
b) Pseudo - Interdisciplinariedad. Uso de estructuras idénticas en campos
diferentes, la meta ciencia.
c) Interdisciplinariedad auxiliar. Una disciplina utiliza métodos propios de
otra. Ej. Pedagogía y algunos conocimientos de la psicología.
d) Interdisciplinariedad completa. Para la solución de problemas recurren
múltiples disciplinas.
e) Interdisciplinariedad Complementaria. Disciplinas que se relación por el
objeto. Ej. sociolingüística.
f) Interdisciplinariedad Unificadora Cuando dos disciplinas se unen teórica
y metodológicamente dando lugar a una nueva disciplina. Ej.
Bioquímica
Para Piaget las relaciones interdisciplinarias tienen su base en las propias

relaciones epistemológicas que se establecen entre las disciplinas, que consiste en
significar sus fundamentos conceptuales y sus leyes para dar soluciones a problemas
que se revelan en la escuela. Piaget (La equilibración de las estructuras cognitivas,
1978) distingue:
a) Multidisciplinariedad: Nivel inferior de integración. Para solucionar un

problema, se busca información y ayuda en varias disciplinas, sin que
dicha interacción contribuya a modificarlas.
b) Interdisciplinariedad: Segundo nivel de asociación entre disciplinas donde

la cooperación entre disciplinas lleva a interacciones reales, es decir una
verdadera reciprocidad de intercambio y por consiguiente enriquecimientos
mutuos.
c) Transdisciplinariedad: Etapa superior de integración. Se trataría de la

construcción de un sistema total que no tuviera fronteras sólidas entre
disciplinas
47
En relación a la transdisciplinariedad, para Jantsch (1979), hay 5 tipos:
a) Multidisplinariedad: Nivel más bajo de coordinación sin dejar establecida

los nexos.
b) Pluridisciplinariedad: Yuxtaposición de disciplinas más o menos cercanas

dentro de un mismo sector de conocimiento. Forma de cooperación que
mejora las relaciones entre disciplinas, relaciones de intercambio de
información.
c) Disciplinariedad cruzada: Acercamiento basado en posturas de fuerza,

una disciplina va a dominar sobre otras.
d) Interdisciplinariedad: Se establece una interacción entre dos ó más

disciplinas, lo que dará resultado una intercomunicación y un
enriquecimiento recíproco y en consecuencia una transformación
metodológica de investigación, intercambios mutuos y recíprocos.
e) Transdisciplinariedad: Nivel superior de interdependencia, donde

desaparecen los límites entre disciplinas y se construye un sistema total
Concepto que asume la prioridad de una trascendencia de una modalidad de
relación entre las disciplinas. Se puede hablar de la aparición de una macro
disciplina. Su finalidad es construir un modelo utilizable entre las diferentes
disciplinas.
Desde el contexto de la Pedagogía Crítica, de enfoque cognitivista (Villarini,

1996) plantea los siguientes niveles de interdisciplinariedad:
a) Separación disciplinaria: Esta modalidad de organización del contenido -

en sentido estricto, falta de integración- que prevalece aún en nuestro
sistema educativo. En la organización del currículo a base de disciplinas o
asignaturas separadas, el currículo está fragmentado. Cada meta,
objetivo, contenido, actividad de enseñanza aprendizaje es seleccionado,
elaborado y trabajado por separado en cada disciplina, asignatura o curso.
b) Correlación disciplinaria: En esta modalidad de integración el currículo de

cada disciplina se elabora por separado, pero tomando en cuenta lo que
ocurre en las otras y buscando correlacionar, es decir, crear paralelos
entre los objetivos, contenidos y actividades de los diferentes cursos.
c) Articulación multidisciplinaria: En esta modalidad de integración el

currículo se elabora de forma colaborativa y en torno a temas, problemas,
o asuntos que son estudiados simultáneamente desde perspectivas
diversas que ofrecen las disciplinas.
d) Unificación interdisciplinaria: En esta modalidad de integración, el currículo

se elabora en torno a temas, problemas o asuntos que son estudiados
48
combinando diversas perspectivas; solo hay un currículo y en el mismo las

disciplinas se combinan de diferentes modos.
2.3 Fundamentos del enfoque transdisciplinario
La aplicación de los fundamentos del enfoque transdisciplinario en el proceso

de la investigación están orientadas a concretar nuevas actitudes, nuevas formas de
pensar. Según, Cordero (2012), básicamente son cinco los fundamentos para
conducir la investigación con el método mixto:
a) Triangulación: para buscar la convergencia y corroboración de los

resultados de diferentes métodos yt diseños que estudian el mismo
problema (validez convergente).
b) Complementariedad: para buscar elaboración, realce, ilustración y

clarificación de los resultados de un método principal o dominante con los
resultados de otro método (validez suplementaria).
c) Iniciación: para descubrir paradojas y contradicciones que llevan a

reformular la pregunta de investigación.
d) Desarrollo: al usar los hallazgos de un método para ayudar e informar al

otro método.
e) Expansión: en búsqueda de la amplitud y profundidad de la investigación

al usar diferentes métodos para diferentes componentes de la
investigación.
2.4 Educación y dimensiones del pensamiento transdisciplinar
De la Herran (2011), propone para lograr lo que nos corresponde en esta vida
y hacer realidad nuestra misión educativa, tenemos que asumir una determinada
posición epistemológica. Esta es una condición importante para comprender mejor
cómo la realidad se manifiesta, cómo se realizan los procesos de construcción del
saber y del aprendizaje. Asumir una posición epistemológica que separa el sujeto del
objeto, que encarcela a nuestros pensamientos, nuestros sentimientos y nuestras
acciones, que piensa que la transdisciplinariedad es sólo una gran utopía y no la
reconoce como un principio epistemológico que requiere una actitud de apertura y
profundización en relación con los procesos de construcción del saber y del
aprendizaje.
Lo que tenemos es que aprender a pensar desde otra lógica, aprender a

sentir de lo que ocurre en otros niveles de la realidad, aprender a dialogar con las
emergencias, a cuestionar la estructura de nuestro pensamiento, nuestros
sentimientos y las emociones que surgen. Debemos aprender a ver más allá de las
apariencias, a ver un poco más sobre lo que se revela de primera mano, aprender a
recuperar la humildad y la sabiduría interior para entender lo que es inmanente, lo
que se oculta en otro nivel de realidad, lo que es esencial y necesario para que los
49
proceso se puedan también auto-eco-organizar, se puedan materializar de otra forma

y presentarse de otra manera, sin tener que anticipar o abortar cualquier proceso de
auto-eco-reorganización que se pueda presentar en el proceso de evolución.
Sin claridad ontológica y epistemológica, sin comprender las relaciones
lógicas penetrando las dimensiones constitutivas de la vida, ya sea física, biológica,
social, política, cultural y espiritual, es difícil trabajar el tema de Transdisciplinariedad
y Educación. Esto porque las explicaciones ontológicas presentan desdoblamientos
epistemológicos y traen un conjunto de procedimientos y estrategias en las que
predominan cierto tipo de razonamiento, de lógica, de comprensión del mundo y de
visión de cómo se manifiesta la realidad. Por lo tanto, cualquier sistema de
pensamiento en vigor afecta todas estas dimensiones, así como el resultado práctico
de esta lógica aplicada, la visión política y social decurrente.
Por lo tanto, es más fácil entender el Pensamiento Transdisciplinar,

alimentado por complejidad encontrada en las diferentes manifestaciones de la vida,
conecta la ontología, la epistemología y la metodología y no se rompe cuando se
pasa de lo físico a lo biológico, de lo biológico a lo social, de lo biológico y
antropológico y al revelar la hiper-complejidad estructural en la parcela que constituye
el triángulo de la vida. Ciertamente, este pasaje no se puede hacer directamente, sin
el cuidado apropiado o sin las precauciones teórica necesarias, a fin de preservar los
fundamentos básicos de cada disciplina.
2.4.1 Dimensión ontológica
Gómez (1998), considera que en condiciones generales, el término

Ontologia viene del campo de la filosofía, y se define como la rama de la
filosofía que se ocupa de la naturaleza y organización de la realidad, es decir
de lo que "existe". En el campo de la Inteligencia Artificial "lo que existe es
aquello que puede ser representado".
La ontología resultante de los nuevos cimientos teóricos de la física

cuántica, de la nueva biología, de la cibernética, de la teoría de las estructuras
disipativas trae consigo un nuevo potencial de vida, de esperanza, de
posibilidades de reconciliación con la naturaleza, con el mundo y con la vida,
aparte de un potencial transformador de los seres humanos. También trae
consigo nuevas bases para la renovación filosófica y educativa al dar prioridad
a las interconexiones en lugar del objeto, de la sustancia y de la esencia, para
dar prioridad a las interacciones, a la emergencia y procesos de auto-
organización, aun reconociendo la importancia de las interferencias, de los
procesos en sinergia, de la dinámica enérgica intrínseca que rige el conjunto
de fenómenos de interacción física, biológica, social, cultural y espiritual.
En vez de una ontología basada en la separación del ser y de su

realidad, de lo orgánico e inorgánicos, del cuerpo y de la mente, de lo material
y lo espiritual, del sujeto y objeto, del educador y el educado, basado en una
visión de organización cerrada, en la causalidad lineal en el determinismo
sujeto/objeto, en la fragmentación del conocimiento, derivados de una
metodología científica que ya no tiene sentido, que castra la imaginación, la
50
creatividad y niega la intuición y los procesos emergentes y creativos, ahora

tenemos una nueva base en los fundamentos de la ciencia en la que nos
podemos apoyar para el desarrollo de nuestras construcciones teóricas y
prácticas pedagógicas.
Una nueva fundación, que nos permite comprender la naturaleza

multidimensional de la realidad, para entender que en un mundo macrofísico
existe un mundo microfísico invisible a los ojos, pero siempre presente, dos
mundos se penetran uno al otro regidos por leyes diferentes, cada uno con
una lógica propia, diferente de la otra. Cada nivel de realidad de la materia
corresponde a un nivel de percepción del observador, que nos lleva a
reconocer la existencia de múltiples realidades y depende de cada observador
cuál será revelada.
Por otra parte, esta realidad multidimensional se presenta de

conformidad con las condiciones del medio ambiente, del contexto, de las
circunstancias y situaciones creadas, teniendo la imprecisión incrustada en el
tejido del universo. Una realidad que es compleja en su ingeniería, incierta en
sus mecanismos de funcionamiento, como algo que no se repite, pero que se
reconstruye en función de los cambios estructurales internos derivados de los
procesos auto-eco-organizadores.
Estas bases teóricas nos enseñan que, en lugar de una lógica binaria
de exclusión, que no considera la existencia de otras posibilidades y
alternativas, ahora tenemos que trabajar desde una lógica ternaria, una lógica
tripartita, una tercera posibilidad además de las ya existentes, desde que nos
movamos a otro nivel de realidad, de percepción y de comprensión.
Si permanecemos con nuestro pensamiento amarrado a un solo nivel

de realidad como, por ejemplo, la realidad macrofísica, en donde lo que está
unido (quantum) está aparentemente desunido (onda y partícula), en donde lo
que no se fragmenta está divido y tullido en su potencial (humano), en donde
la creatividad no tiene voz y tiempo, jamás entenderemos que lo que es
aparentemente contradictorio posee, de hecho, un carácter complementario.
Carácter que nos permite entender que el equilibrio es algo aparente que, de
existir, debe estar en movimiento, que la autonomía depende del contexto en
el que cada uno se encuentra y que la estabilidad es sólo aparente, ya que la
realidad cuántica es continua y discontinua, sencilla y compleja, onda y
partículas, y todo esto al mismo tiempo.
Con esta lógica ternaria, dejar de lado el paradigma de la disyunción,

la separación, la fragmentación, la polarización y se entregaron con un
enfoque intelectual enfoque simplista y dualista que atrapa intelectual
emocional e intuitivo, se ignora el hecho de que el estado del desarrollo
científico y tecnológico actual solo ha sido posible gracias a los diálogos de
los procesos intuitivos y creativos con los lógicos y matemáticos que se
establecieron en las mentes de nuestros más brillantes científicos.
51
Con esta lógica ternaria, alimentada por la complejidad presente en el

tejido de la vida, entendemos con más facilidad que la naturaleza está dotada
de una compleja ingeniería, de circularidad retroactiva o recursiva, de
dialogicidad procesual y de procesos auto-organizadores y emergentes, cuya
dinámica de funcionamiento afecta las circunstancias creadas y las
posibilidades de la lectura del objeto. En la actualidad, nada de esto se
sostiene, pues estamos insertados en un campo de información y vibración
que da sentido a nuestra existencia y que renueva el lado potencial y dual con
que se manifiestan la naturaleza y la vida.
Un campo de vibración compuesto por energía, materia e información

que circulan, en donde todo vibra y está en profunda comunión. Un campo
que emite y absorbe energía electromagnética, compuesta de átomos,
moléculas, partículas subatómicas y elementales que resuenan y vibran, a
partir de propiedades y dimensiones interconectadas, estructuras en un
universo en el que cada parte no se funde y no se confunde con un todo,
nunca está aislada, pero llena de potencial de vida, de flujos de energía, de
materia e información.
Como partes del universo, también estamos constituidos por flujos de

energía, materia e información, que consiste en ondas de energía de ciertas
frecuencias de vibración emitida por nuestro cuerpo físico, biológico, mental,
emocional y espiritual. Como todo en el universo, también somos partículas
de luz que se manifiestan en una forma u otra, dependiendo de las
condiciones de nuestros cuerpos psicofísicos, ya que toda y cualquier entidad
tiene su contenido de energía y de vibración, siempre comunicando y
relacionándola, de una manera u otra, con el mundo que les rodea.
2.4.2 Dimensión epistemológica
En su dimensión epistemológica, estos nuevos fundamentos científicos

y filosóficos nos ayudan a comprender mejor cómo se presenta la realidad a
partir de lo que podemos ver, escuchar, interpretar, construir, desconstruir y
reconstruir conocimiento, lo que revela la ausencia de un único y mismo nivel
de realidad independiente de lo que hemos observado y la presencia de
múltiples realidades, en función de las diferentes interacciones que ocurren
entre el sujeto y objeto. Se trata de una objetividad impregnada por la mirada
y por las emociones de los sujetos implicados, la trama tejida en el aquí y en
el ahora. Nada es puro en su estado original. El mestizaje permea las
diferentes dimensiones de la vida.
Esto, porque sabemos de la existencia de una trama que entrelaza el

cuerpo físico, psíquico, emocional, social y el espiritual; enlazando el psíquico
y el imprevisible, el sujeto y su realidad, una realidad que surge de procesos
interactivos y interdependientes, de procesos ecosistémicos de naturaleza
compleja, que revelan el compromiso del sujeto con su mundo, su realidad,
52
que revelan el proceso de interdependencia entre el individuo y el contexto,

entre lo emocional, lo racional y lo espiritual.
Así, los fundamentos teóricos profesados nos explican que no hay un
único y mismo nivel de realidad o de materialidad física, como fue propagado
por la ciencia tradicional, sino más múltiples realidades, diferentes niveles de
realidad regidos por distintos niveles de materialidad.
Epistemológicamente, esto indica que la relación sujeto/objeto es

siempre algo abierto, a través del cual ambos penetran entre ellos, de modo
que toda la acción del sujeto sólo tenga sentido si bien contextualizada,
integrada en un meta sistema más amplio y global, en un ecosistema natural,
social, físico, biológico y cultural y que, al mismo tiempo, lo engloba y lo
restringe. Sin un contexto, nada tiene sentido. Sin un sistema de referencias,
todo es difícil de ser comprendido y explicado.
Si la lógica del objeto es siempre, epistemológicamente, abierta, para

Morin (2000), esto significa que uno abre una hendidura en el otro, uno abre
una brecha en el otro, que interfiere en las entrañas del otro. Se queda
energéticamente impregnado por la vibración del otro, lo que ciertamente
requiere una mayor apertura para comprender el mundo del otro, para superar
las dicotomías y polaridades paralizantes y beligerantes de las dualidades
sujeto/objeto, unidad/diversidad, mental/espiritual, cantidad/calidad,
presencial/virtual y para aumentar el diálogo necesario entre las partes, que, a
su vez, podrá ser siempre más rico y estimulante. Lo importante es ser
consciente de que todos los procesos nos afectan en una u otra manera, ya
que hacemos parte de ellos también.
Así, ya no es necesario privilegiar sólo el orden en el universo e

ignorar el desorden en su diálogo constitutivo de cualquier organización. Ya
no es necesario privilegiar la seguridad en lugar de la incertidumbre, la
enseñanza en detrimento del aprendizaje, el presencial en lugar del virtual,
porque uno interactúa con el otro, uno es el reflejo del otro. Por lo tanto, ya no
podemos seguir separando la realidad física de la biológica, la biológica de la
cultural y social o huir de nuestras incertidumbres, cultivando solo nuestras
certezas, porque no existe una sin la otra y la vida no se presenta
fragmentada o parcialmente. Sujeto y mundo emergen juntos desde procesos
auto-eco-organizadores implicados y emergentes.
Lo importante es aprender a establecer un diálogo entre las partes y el

todo, el diálogo entre todas esas dimensiones de la vida, aprender a
reconocer el juego de las inter-retroacciones, para que podamos entender
mejor nuestra realidad educacional y encontrar soluciones más compatibles
con la naturaleza compleja de los problemas. De ahí la importancia de tenerse
mayor abertura y coherencia epistemológica para que no nos distanciemos de
nosotros mismos, de nuestros procesos internos, de nuestros deseos más
íntimos. Es una condición fundamental para nuestro desarrollo como
educadores, pero sobre todo para el reconocimiento y el desarrollo de nuestra
propia humanidad.
53
2.4.3 Dimensión metodológica
No podemos seguir trabajando con modelos equivocados, con

explicaciones lineares causales, con dualidades irreconciliables, con
paradigmas equivocados, construyendo abstracciones estereotipada de la
realidad y que reflejan, en absoluto, su complejidad estructural y dinámica.
Necesitamos nuevas teorías, nuevos conceptos teóricos y epistemológicos,
capaces de ayudarnos a ecologizar la ontología, es decir, las relaciones del
ser con su realidad, a ecologizar la epistemología, para entender mejor las
relaciones sujeto y objeto, así como los aspectos metodológicos relacionados
con nuestras prácticas pedagógicas.
Ecologizar también el pensamiento, para volver a conectar las diversas

dimensiones de la vida, los diferentes tipos de saberes, aprender a trabajar
con las interrelaciones, con la dinámica de las partes con el todo, con las
emergencias que se producen, con los procesos en sinergia, trabajar con los
conocimientos plurales, con los conocimientos científicos y humanísticos, para
superar las fronteras y romper los límites disciplinarios. Ya no podemos seguir
encapsulando el conocimiento científico y ofreciéndolo en doses
homeopáticas a algunos académicos privilegiados.
Con respecto a los aspectos metodológicos, esta actitud ante el

conocimiento o la búsqueda del conocimiento transdisciplinar, requiere
enfoques unificadores para que el acto de creación se pueda manifestar
plenamente, y el uso de los enfoques basados en los conceptos disciplinares
transversales y en el intercambio de problemas, objetos, temas, proyectos,
etc.
2.5 El modelo holográfico y el cerebro humano para la visión holística de la

educación y el currículo
Canduelas (2010), sostiene que la holografía fue inventada en 1948 por
Dennis Gabor, quien, en 1971, gano el Premio Nobel, a raíz de sus investigaciones
en este campo. La idea de este proceso fotográfico radicalmente nuevo fue planteada
en un artículo aparecido en la revista Scientific American, en 1965.
La holografía demuestra de una manera muy concreta que es posible crear

procesos donde el todo puede estar contenido en cada una de las partes, donde
cada una y todas las partes representan el todo. El paradigma holográfico surgió
cuando a mediados de la década del setenta, confluyeron las investigaciones en
neurofisiología de Karl Pribra de la Universidad de Stanford y las de física teórica de
David Bohrn del Birbeck College de Londres. Bohm desarrolló una teoría acerca del
universo holográfico y Pibram la denominada teoría holonómica sobre el
funcionamiento cerebral — la manera en que se recupera y se acopia información.
Pibram ha sugerido que «el cerebro funciona de acuerdo con los principios
holográficos: que la memoria está distribuida en todo el cerebro y que puede ser
reconstituida a partir de cualquiera de las partes». Si esto es correcto, esto podría
explicar los asombrosos resultados de los experimentos del psicólogo Karl Lashley.
(1930). Fue un neuropsicólogo que hizo descubrimientos muy importantes con
54
respecto a la memoria y la función cerebral. Usando ratas como sujetos, pudo

demostrar que la idea de un engrama (un depósito de memoria dentro del cerebro)
era falsa. Descubrió que la memoria era en realidad una función de acción masiva,
en la que toda la corteza cerebral se involucra en el recuerdo necesario para la
memoria. Su experimentación también lo llevó a su idea de equipotencialidad, que
sostiene que el cerebro puede realizar funciones incluso después de que una parte
significativa del cerebro que controla esa función ha sido dañada. Las teorías y la
experimentación de Lashley produjeron descubrimientos que avanzaron
enormemente en la comprensión del cerebro y su funcionamiento por parte de los
científicos.
El modelo holográfico del cerebro no niega la especialización que se da en la

educación. Al igual que la luz es al mismo tiempo partícula y onda, el cerebro es, al
mismo tiempo, especializado y holográfico. Y lo mismo que ocurre con el cerebro
parece ocurrir con el mundo en general. Existen objetos y organizaciones separadas,
dotadas de sus propias identidades, únicas e irrepetibles. Pero esos objetos y
organizaciones tienen características holográficas, conteniendo, de un modo u otro,
informaciones esenciales y completas acerca de todo el universo.
Bohm (citado por Canduelas, 2010), por su parte, rechazó la

«randomización», o el carácter de azarosidad (por la intervención del azar) de la
teoría cuántica, y propuso un universo holográfico al que llamó de orden «implicado»,
«enrollado» o «envuelto». Este orden implicado es el dominio donde operan
frecuencias o patrones de onda que lo contienen todo: tiempo (pasado, presente y
futuro) y espacio. Nuestro mundo aparente, decía Bohm (citado por Canduelas,
2010), «es una regeneración holográfica». Según la visión de Bohm, “el mundo real
está estructurado de acuerdo a los mismos principios generales, con el todo
contenido en cada una de sus partes”.
Las teorías de Pibram y Bohm generaron gran interés en la aplicación de los

conceptos holográficos para comprender la consciencia y el universo: un nuevo
modelo que pone énfasis en la simultaneidad e interdependencia de los procesos.
El paradigma holográfico constituye el fundamento de muchas

interpretaciones holísticas tradicionales como la iridiología (basada en el estudio del
iris), la reflexología en el estudio de la planta del pie) y la auriculopuntura (basada en
el estudio de la oreja. El Plan Curricular Holístico inter y transdisciplinar de las
universidades, estas disciplinas consideran que el iris, la palma del pie, la oreja, etc.,
son microsistemas holográficos, con un «archivo» completo de información acerca
del cuerpo- mente en su totalidad.
La metáfora del holograma ha inspirado a algunos investigadores y ha sido

aplicada a varios fenómenos físicos y psicológicos. Desafortunadamente, esto no es
hecho siempre con la precaución necesaria y, las diferencias entre una metáfora, un
modelo y el mundo real son ignoradas por el entusiasmo general. El universo, afirma
Capra, no es, definitivamente, un holograma, pero manifiesta una multitud de
vibraciones, y así el holograma puede ser usado, frecuentemente, como una analogía
para describir los fenómenos asociados con estos patrones vibratorios.
55
2.6 Paradigmas vigentes en los currículos educativos
Básicamente existen cuatro grandes paradigmas o cosmovisiones que influencian los

currículos educativos:
2.6.1 Paradigma Positivista / Curriculum Técnico: Concibe la realidad educativa

como natural y externa a los sujetos que la realizan, por tanto, es fácil de planificar y
cifrar objetivos, los cuales son operacionalizados en términos de conductas
deseadas. La teoría ha de ser aséptica, ajena a los contextos, neutra y no afectada
por cambios económicos o políticos. Se diferencia el ámbito de la teoría, adscrita al
mundo académico y científico, con el mundo de la práctica, donde se llevan a cabo
las actividades concretas; los primeros idean y planifican, los segundos ejecutan e
implementan las propuestas. El fundamento de esta teoría está en el paradigma
positivista y la psicología conductista que primaban en la primera mitad del siglo
pasado, donde todas las ciencias buscaban la explicación de los fenómenos a través
del método científico de las ciencias fácticas o naturales.
Tyler y Bloom (2000), aparecen como los autores más reconocidos de esta teoría
educacional, que han intentado operacionalizar o sistematizarla. La visión de Tyler se
focaliza en el análisis de los propósitos y objetivos, la selección y organización del
contenido, las experiencias de aprendizaje, y en la evaluación de los alumnos y del
curriculum. La mayoría de las investigaciones en la década de los cincuenta se
inscribe en algunas de estas áreas. En las décadas siguientes se unirá a un enfoque
técnico de diseño curricular y con los objetivos operativos conductuales.
La perspectiva técnica del diseño curricular que alcanzó su máximo apogeo en

Estados Unidos en la década del 50-60, al hilo del progreso económico y de la
transferencia de modelos de gestión industrial al campo educativo, puede ser
caracterizada por una concepción instrumentalista del currículo y del cambio
educativo. Ello hace que el problema del cambio curricular se convierta en un
problema de tecnología social, con el empleo de técnicas, universalmente aplicables.
2.6.2 Paradigma Fenomenológico / Curriculum Práctico: Surge como reacción de

la postura anterior, indicando que no puede haber teoría alejada de contextos ni
ajena de intereses. Las realidades y contextos son diferentes según el espacio y el
tiempo en que se lleven a efecto, las personas connotan de significado cada
experiencia según biografías, por tanto, las acciones serán interpretadas según la
óptica de cada uno. Lo que interesa es el significado que los protagonistas dan a las
acciones. Por esto, no existe posibilidad de homogeneizar las prácticas y objetivos
educativos, ya que estos dependerán de cada realidad. El currículo, por tanto, ha de
dar cuenta de esta diversidad y permitir las diferencias.
El currículo, entonces, ha de ser construido por los actores en la práctica misma; la

teoría es emergente, ascendente, se construye desde las realidades concretas. “Para
ejercer una influencia consistente en ese drama que cambia y evoluciona
constantemente, el practicante hacia una organización no en la búsqueda de unos
objetivos permanentes ni en las certidumbres de unas técnicas particulares y
56
conocidas (si bien es cierto que tales cosas pueden suministrar alguna guía), sino en
el uso responsable de su discernimiento profesional, guiados por criterios que se
inspiran en el proceso mismo: criterios basados en la experiencia y el aprendizaje
mediante los cuales se distinguen los procesos educativos de los que no lo son” (Carr
y Kemmis, 1988: 54).
2.6.3 Paradigma Socio-Crítico / Curriculum Emancipador: Este paradigma

reconoce la presencia de imperativos sociales que van construyendo socialmente la
realidad. No reconoce a la realidad como objetiva ni menos analizable por medios
cuantitativos, pero tampoco considera los significados personales como tan
preponderantes. Por tanto, es una propuesta alternativa a los dos anteriores, su
principal objetivo es la emancipación de los agentes educativos y de los sistemas de
formación. Este paradigma observa en toda acción educativa una intencionalidad
implícita (a veces explícita) de control por parte de los poderes establecidos para con
la educación, de forma de reproducir un sistema que les siga perpetuando en sus
lugares de privilegio. La educación, en respuesta, ha de ser emancipadora, crítica y
dialéctica. La realidad es construida socialmente, estructurándose poderes que
controlan los valores y actitudes sociales. La visión crítica llama a liberarse de estas
presiones establecidas por los grupos de poder. “Emancipar a las personas de la
dominación del pensamiento positivista mediante sus propios entendimientos” (Carr y
Kemmis 1988: 143).
Por tanto, el currículo es entendido como la práctica misma del docente, su análisis
crítico según el entendimiento de su realidad, de las acciones y cometidos de las
prácticas pedagógicas a través de técnicas de investigación cualitativa como la
Investigación Acción es que se va produciendo y mejorando el currículo escolar:
“Está claro que una ciencia educativa crítica exige que los docentes se conviertan en
investigadores dentro de sus propias prácticas, sus entendimientos y sus situaciones”
(Carr y Kemmis 1988: 173).
En esta perspectiva la tradición crítica pretende que el currículo en sus aspectos

teórico-sociológicos promueva lo siguiente: “El currículo debe fomentar la crítica
ideológica, esto es, descubrir y explicitar las estructuras sociales, políticas e
ideológicas en las que se realiza. Debe ser una opción basada en la interacción
comunicativa entre los agentes curriculares: Negociación. El discurso dialéctico como
base. Iluminar las situaciones o problemas, ver sus contradicciones y buscar la
mejora, la emancipación de ellas. Se opta por procedimientos de participación
democrática y comunitaria en el diseño y desarrollo curricular. Sin olvidar nunca lo
que Habermas llama el interés emancipatorio. (Ruiz 1996: 94-95).
2.6.4 Paradigma Complejo / Curriculum Holístico: Es un paradigma o cosmovisión

de desarrollo reciente, es una contraposición radical a los tres anteriores en cuanto
entiende la realidad como un tejido complejo (Complexus) donde interactúan lo uno y
lo múltiple, el todo y las partes, en constante transformación, interrelación e
interdependencia. Por tanto, la óptica academicista y reduccionista de los paradigmas
anteriores no permitiría entender la realidad tal cual es.
57
Ante una cosmovisión tradicional, donde la razón convertida en racionalización ha

tendido a reducir los fenómenos a su mínima expresión y simplificación, que no
permite entender la realidad en sus interacciones e interconexiones complejas;
además, el doctrinarismo y dogmatismo de la teoría ha llevado a que ésta se
petrifique en sí misma no posibilitando su actualización ni el surgimiento de
posiciones divergentes. El paradigma complejo quiere liberar a la ciencia y al
conocimiento de estas trabas impuestas, conduciendo el pensamiento hacia la
síntesis compleja transdisciplinaria y multisensorial del mundo, donde no sólo la
razón sea camino para entender, sino también la intuición (Pigem 1991).
La complejidad surge, brota en la incertidumbre, el azar y la incerteza, de

aquello que ha sido marginado o no estudiado por las ciencias tradicionales, donde,
por el contrario, lo que interesaba era ordenar el caos y entender el desarrollo de la
humanidad como una máquina perfecta, inteligible. Esta simplificación llevó a la
parcelación del conocimiento. Romper las trabas del disciplinarismo es preocupación
del pensamiento holístico, que ve en el caos propio del mundo vivo la sinergia, la
autopoiesis, el inicio de toda transformación y, por tanto, de todo conocimiento.
Edgar Morín (2000), sin duda el gran teórico de este paradigma, nos lanza un
desafío: “Tratemos de ir no de lo simple a lo complejo, sino de la complejidad hacia
aún más complejidad. Lo simple, repitámoslo, no es más que un momento, un
aspecto entre muchas complejidades” (Morín, 2000).
En este entender la realidad como compleja, donde la suma de las partes

llega a ser más que el todo, se critica y cuestiona el discurso científico parcelado que
ha ayudado a entender la realidad también a manera de parcelas, situación que es
peligrosamente reduccionista, en cuanto los fenómenos no pueden entenderse
aisladamente.
La transdisciplinariedad es la propuesta que tiene por fin comprender el

mundo desde la necesidad de unidad del conocimiento y no sólo de entender un
mismo hecho desde diferentes ópticas como plantea la interdisciplinariedad en el
discurso tradicional, sino constituir un único entendimiento fenoménico de épocas,
conceptualizándolo holísticamente desde diferentes métodos disciplinarios. “Su
interés (de la transdiciplinariedad) es la dinámica de la acción inscrita en distintos
niveles de la realidad, y se apoya en la existencia y percepción de distintos niveles de
la realidad, en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad.
Para Nicolescu (1998), la visión transdisciplinaria es una perspectiva que propone
considerar una realidad multidimensional estructurada en múltiples niveles, que
sustituya la visión de una realidad unidimensional del pensamiento clásico” (Motta,
2006).
La problemática ambiental, integrada al currículo bajo este paradigma debería

aportar al entendimiento complejo de los fenómenos naturales y sociales, a través de
la transdisciplinariedad. El laboratorio ambiental se convierte en un espacio
integrador de métodos y saberes, situación posible gracias a recursos multimediales
y tecnológicos, que tienden hacia el desarrollo de un pensamiento holístico y
complejo del mundo meta dimensional organizativo. El aporte hacia el entendimiento
58
complejo de la realidad está en la posibilidad de tratar temas, contenidos y proceso

de aprendizaje en forma transdisciplinaria; el laboratorio ambiental ha de ser un
espacio de trabajo transdisciplinario, donde el conocimiento se construya
integradamente y no en forma parcelada como lo promueve el asignaturismo de los
currículos actuales.
2.7 Pensamiento complejo
En el pensamiento complejo propuesto por Edgar Morin, se plantea la

heterogeneidad; el objeto del conocimiento, no se puede estudiar en sí mismo, sino
en relación con su entorno, precisamente por esto, toda realidad es sistema, por
estar en relación con su entorno. El pensamiento complejo, como todo pensamiento
que busca contrariar un paradigma, crea conceptos, resignifica nociones
potencialmente transgresoras. Como todo modo de pensar, el pensamiento complejo
tiene que establecer distinciones, trabajar con categorías de análisis. La categoría
compleja de organización es una de las herramientas vitales del pensamiento
complejo: la noción de organización trae a su campo semántico las nociones de
orden, desorden y sistema. ¿Por qué es tan importante la noción de organización?
Porque el pensamiento complejo está orientado a percibir, concebir y pensar

de manera organizacional (Morin, 1994) todo aquello que nos abarca, y que
llamamos realidad. El pensamiento complejo hace, necesariamente, uso de la
abstracción, pero busca que sus producciones de conocimiento se construyan por
referencia obligada a un contexto (cerebral, social, espiritual). Así mismo, el
pensamiento complejo busca integrar y globalizar religando las partes al todo, el todo
a las partes y las partes entre sí, pero tiene la conciencia de que es imposible
conocer el todo: “Es necesario movilizar el todo, pero es imposible conocer todo el
mundo”, enuncia Morin.
Es decir, el pensamiento complejo debe complementar y confrontar el modo

de pensar que separa con un modo de pensar apoyado en unos principios de
conocimiento tales que sea capaz de concebir la organización, que religue,
contextualice y globalice. Pero el pensamiento complejo, al mismo tiempo que lucha
por conectar lo separado, debe ser capaz de reconocer lo anormal, lo singular, lo
concreto. Principios básicos:
2.7.1 El principio dialógico o de dialogización.- Es un principio de

conocimiento que une o pone en relación ideas o principios de dos lógicas
que de suyo son antagónicas. Esto es, él une dos principios o ideas que se
excluyen mutuamente, pero que son inseparables dentro de una misma
realidad o fenómeno.
El principio dialógico faculta al pensamiento en sus asociaciones y conexiones

de conceptos o enunciados que se contradicen el uno al otro, pero que deben
aparecer como dimensiones articuladas de lo mismo. Su vocación
epistemológica es captar el modo de existencia, el funcionamiento y las
interdependencias contextuales de un “fenómeno” complejo.
59
El principio dialógico es un principio de complejidad en el sentido de que afina

el pensamiento para captar las contradicciones fecundadas que aparecen
cada vez que tiene que vérselas con un sistema complejo con la dimensión
generativa de su organización. Así, para poder describir la dinámica de un
sistema complejo es vital concebir una dialógica, un diálogo de lógicas entre
orden, desorden y organización.
El principio dialógico conduce a la idea de “unidualidad compleja”. La

unidualidad entre dos términos significa que éstos son, a la vez, ineliminables
e irreductibles. Por separado, cada término o cada lógica resultan insuficiente,
por lo que hay que relacionarlos a ambos y hacerlo en forma de bucle.
Ninguno de los dos términos es reducible al otro (y en este sentido hay
dualidad), pero tampoco son nítidamente separables, pues confluyen
mutuamente (y en este sentido son uno).
2.7.2 El principio de recursión.- En términos de complejidad, la noción de

recursividad está asociada a la idea de bucle retroactivo, pero lo supera
largamente, por tanto, va más allá de la idea cibernética de regulación. El
principio de recursividad conduce al pensamiento complejo a las ideas de
autoproducción y autoorganización. Estas dos ideas, junto con el principio de
recursividad, sirven para la comprensión científica de los sistemas complejos:
la vida, el universo, la sociedad, etc.
El principio de recursividad es, pues, un principio de pensamiento fundamental

no solo para asir la retroacción de los productos sobre el productor, sino
también para reconocer y traducir, en términos de la teoría, aquellas
entidades y características que son productos a la vez que productores y
causas del mismo proceso que las produce: esto es un bucle recursivo.
2.7.3 El principio hologramático.- La voz griega holon significa “todo”. Pero

no se trata de una totalidad. Es un todo que no totaliza. El principio
hologramático nos guía y nos permite concebir una de las características más
sorprendentes e importantes de las organizaciones complejas: En una
organización, el todo está inscrito en cada una de sus partes. Se trata,
obviamente, de una inscripción estructural del todo en la parte.
Se presenta bajo tres modalidades, bajo tres maneras de estar el todo en las
partes:
Modalidad Definición Ejemplo

Holonómica El todo, en tanto que todo, El cerebro, en tanto que
puede gobernar las todo, gobierna los núcleos
actividades locales. de neuronas que lo
gobiernan.
Hologramática El todo puede, En cada célula está la
aproximadamente, estar totalidad de la información
inscrito o engramado en la genética del organismo.
parte inscrita en el todo.
60
Holoscópica El todo puede estar contenido Es lo que ocurre en los

. en una representación parcial procesos de rememoración
de un fenómeno o de una y de percepción
situación.
La noción de holograma parece capturar, siquiera de forma metafórica, un

principio de organización general que estaría presente en muy diversos
dominios de lo real: cada parte contiene dentro de sí el todo; cada parte debe
su singularidad justamente a que, controlada por la organización del todo
(producido por las interacciones de las partes), una pequeña parte del todo se
expresa en él, pero, al mismo tiempo, sigue siendo portadora de las
virtualidades del todo. Está claro, que el pensamiento complejo dispone de la
posibilidad de religar el todo con la parte y la parte con el todo, así como
de la posibilidad de no recaer en las trampas de la simplificación.
2.7.4 El principio de emergencia.- Según este principio, en las realidades

(conjuntos o todos) organizadas emergen cualidades y propiedades nuevas (a
las que podemos llamar “emergencias”) que no son reducibles a los
elementos (partes) que las componen y que retroactúan sobre esas
realidades. Las emergencias son definibles como “las cualidades o
propiedades de un sistema que presentan un carácter de novedad con
relación a las cualidades o propiedades de los componentes considerados
aisladamente o dispuestos de forma diferente en otro tipo de sistema” (Morin,
1981).
A nivel del todo surgen propiedades nuevas que no estaban en las partes
consideradas aisladamente o de manera sumativa. El principio de emergencia
nos muestra que no se puede sacrificar el todo a la parte -como hace el
reduccionismo-, pero tampoco sacrificar la parte al todo -como hace el
holismo-; no se puede reducir el todo a la parte ni de reducir la parte al todo,
sino que se debe establecer un vaivén continuo e incesante entre el todo y
sus partes.
2.7.5 El principio de auto-eco-organización.- El principio de auto-eco-

organización se opone a las dos siguientes explicaciones de los fenómenos
humanos. Por un lado, al aislamiento del fenómeno de su “medio”. Por otro, a
hacer del fenómeno un mero producto de determinaciones externas, a diluirlo
en su “entorno”, teniendo siempre en cuenta que la consideración de algo
como entorno o ecosistema depende del punto de vista o focalización
adoptada por el observador/conceptuador.
En virtud del principio de auto-eco-explicación no puede haber “descripción ni

explicación de los fenómenos fuera de la doble inscripción y de la doble
implicación en el seno de una dialógica compleja que asocie de manera
complementaria, concurrente y antagonista las lógicas autónomas e internas
propias del fenómeno por una parte y las ecológicas de sus entornos por la
otra” (Morin, 1993).
61
El principio de auto-eco-organización nos muestra, entonces por un lado, que

la explicación de los fenómenos debe considerar tanto la lógica interna del
sistema como la lógica externa de la situación o entorno, debe establecer una
dialógica entre los procesos interiores y los exteriores. Por el otro, que todo
fenómeno autónomo (autoorganizador, autoproductor, autodeterminado) debe
ser considerado en relación con “su” entorno o ecosistema.
En síntesis, el principio de auto-eco-organización nos indica que el

pensamiento complejo debe ser un pensamiento ecologizado que, en vez de
aislar el objeto estudiado, lo considere en y por su relación eco-organizadora
con su entorno. Ahora bien: la visión ecológica no debe significar una
reducción del objeto a la red de relaciones que lo constituyen.
El mundo no sólo está constituido por relaciones, sino que en él emergen

realidades dotadas de una determinada autonomía. De aquí, lo que
inseparablemente deba considerar el pensamiento complejo ecologizado sea
la relación auto-eco-organizadora del objeto con respecto a su ecosistema.
2.7.6 El principio de borrosidad.- Si bien no se propone de manera directa

un principio tal, creemos que es un principio activo del pensamiento complejo
y, de una forma u otra, está presente en él. El principio borroso se opone a la
idea de que todos los enunciados y conceptos propios de las organizaciones
complejas se puedan poner en blanco o negro, sin ambigüedad. El principio
de borrosidad le permite al pensamiento razonar (Morin: 1994) con
enunciados y conceptos inciertos.
El principio de borrosidad es un principio que se opone al principio de

bivalencia y a la tendencia a no reconocer entidades de medianía. Es, pues,
un principio que nos ayuda a concebir entidades mixtas o mezclas, producidas
en el seno de una organización compleja. Así, el principio de borrosidad nos
posibilita superar algunas de las dicotomías clásicas: hombre/mujer, ser/no
ser. En suma, ir más allá de las ideas claras y distintas. Se trata de recordar
que se simplifica por razones prácticas y heurísticas, no para buscar verdades
últimas.
El pensamiento complejo no es una nueva lógica: es un pensamiento

paradigmáticamente dialógico, nos muestra otros usos de la lógica, guiada
hacia el afrontar permanentemente la contradicción.
Si la transdisciplinariedad es con frecuencia confundida con la

interdisciplinariedad y la pluridisciplinariedad (como por otra parte, la
interdisciplinariedad es frecuentemente confundida con la
pluridisciplinariedad) eso se explica en parte por el hecho de que las tres
desbordan las disciplinas. Esta confusión oculta las diferentes finalidades de
estas tres nuevas aproximaciones. Asumir el carácter radicalmente distinto de
la transdisciplinaridad en relación a la disciplinariedad, la pluridisciplinariedad
y la interdisciplinariedad, es extremadamente peligroso ya que la
62
transdisciplinariedad sería vaciada de todo su contenido y su eficacia en la

acción reducida a la nada.
La idea entonces es emplear nuevas visiones, nuevos conceptos y

herramientas intelectuales que permitan dar respuestas a los desafíos de un
mundo independiente, incierto y vulnerable. Debemos imitar a la naturaleza y
al principio de la vida, superarnos, mudar, evolucionar hacia cambios
fundamentales de estilos de vida y de comportamiento, y es allí donde la
educación juega un papel preponderante, ya que constituye uno de los
instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Para ello hay que
reconsiderar la organización del conocimiento derribando las barreras
tradicionales entre las disciplinas y volver a unir lo que hasta ahora ha estado
separado.
Rompiendo con el pensamiento de la reducción del conocimiento a las partes

que lo componen y la aplicación de la lógica mecanicista a los problemas de
la naturaleza, surge el pensamiento complejo que busca distinguir, reconocer
lo singular y lo concreto, sin desunir, religar, en un juego dialógico entre
orden, desorden, organización, contexto e incertidumbre.
2.8 Componentes relevantes de lo transdisciplinario
2.8.1 En lo transdisciplinario: no predomina “ni lo uno, ni lo otro”
Pozzoli (2007), realiza una propuesta al respecto de una manera completa.

Sostiene que desde hace 2500 años a.c, los budistas fomentan la meditación
para autogestionar los estados mentales virtuosos. El desarrollo de la
compasión, la alegría, la bondad, la benevolencia y la amabilidad aportan a
una calidad de vida saludable. La práctica de la meditación se convierte en un
tránsito que permite salir de las dualidades, liberando los pensamientos que
han permanecidos atados a un elemento de la polaridad. Desapegarse de
ellos, mediante este ejercicio cognitivo posibilita acceder a las posiciones
intermedias (Lax, 1997). Dejar fluir una lógica diferente -del “tercero excluido”-
que superara la internalizada con el cartesianismo que enseña a optar solo
por uno de los elementos de la polaridad (o es lo uno o es lo otro).
Con esta lógica diferente podemos trascender nuestros apegos, liberándonos

de la esclavitud de los extremos y de los pensamientos invasores, de
sentimientos sin destino y, en consecuencia, de relaciones humanas
empobrecedoras. Bateson, (1976) afirmaba: “ni esto, ni aquello”, “ni lo uno, ni
lo otro”, de la bondad contenida en las relaciones de reciprocidad en
intercambio dialógico surge un producto superador de aquellas posturas
irreconciliables. Una dinámica cognitiva que abre este universo de
posibilidades habla del cambio epistemológico que esa reciprocidad habilita,
dejando de haber entre las partes el deseo de primacía impositiva. Al no
haber subordinación, no hay tampoco apego a uno de los dos polos. El apego,
no permite asumir que ya se ha perdido lo que se amaba, y ensaya la
permanencia al interior de un mundo que ya cambió, que está vivo y fluye. La
63
incapacidad para entenderlo nos hace anclarnos en nuestras definiciones.

Aferrándonos a estas definiciones, no dejamos fluir la energía del universo, ni
tampoco permitimos nuevos aprendizajes.
Intentar detener lo que se mueve, implica imponerle una cuota de violencia,

de escisión y de fractura, que se traducirá tarde o temprano en enfermedad.
Construir un pensamiento transdisciplinario permite superar los apegos,
superando las interpretaciones limitadas y parciales. Los grandes problemas
de las sociedades de riesgo son transversales, transnacionales, múltiples,
multidimensionales, transdisciplinarios y, planetarios (Motta, 2006).
Edgar Morin afirma que el saber impartido fragmentariamente no brinda

ningún interés y no es fuente de sentido para los adolescentes en general. La
transdisciplinariedad hace necesaria la conciliación entre el universo interior y
el universo exterior, entre experiencia y teoría, entre el sujeto y el objeto
(Nicolescu, 1994). Pero, el actual modelo de ciencia responde al reino de los
expertos, de técnicos especialistas que abordan los problemas de estudio
recortados. El mundo vivo incluye lo contradictorio. Buda, afirmaba que el
apego es un estado ilusorio superable a través del ejercicio de la meditación,
y aquí afirmamos con el uso de la capacidad del Yo Reflexivo.
2.8.2 Aceptar la ambigüedad
La ambigüedad se ha convertido en una de las categorías estético-

ontológicas que sustentan la transformación que acompañará a este nuevo
milenio. Con las tensiones que emergen de la superposición entre lo nuevo y
lo viejo, necesariamente vivimos la ambigüedad, la contradicción convive en el
proceso de transición. Con la crisis de la modernidad, además, se ha
producido un retorno a la mitología, a los saberes milenarios, que retorna a
una mirada en la que aparece ese doble sentido de -encubrir guardando- la
verdad. En latín, “ambigere” refiere a la existencia de un movimiento en doble
sentido. El pensamiento de la ambigüedad está ligado al de la metamorfosis
que es la identidad de lo diverso. Heráclito presenta la ambigüedad como
unidad de los contrarios, que se reafirman en la oposición y la disputa. La
realidad adopta así un carácter bifronte antes de la escisión que realiza la
conciencia educada en el positivismo. Expresado, en otros términos: la
realidad (compleja) es dialéctica, contiene la ambigüedad.
Pero, la ambigüedad por razones de paradigma siempre ha generado

confusión e incomodidad. Confusión no solo en el ámbito del lenguaje, sino
también en el de la existencia. Sólo la ambigüedad en el arte se valoriza
socialmente como algo positivo; su riqueza queda vedada para el lenguaje
ordinario. Pero, junto a la aparición y apreciación de la ambigüedad en
la estética, queda planteado también el problema de su
estatuto epistemológico. Por ello es posible escuchar la función que se le
reserva al arte como instancia participativa de integración social y de
resistencia social.
64
La intolerancia a la ambigüedad es un tema de investigación abordado desde

hace medio siglo atrás. Los dominios de investigación son muy diversos:
perseverancia, rigidez, ideología conservadora, moral rígida, autoritarismo,
intolerancia a la incertidumbre y a los obstáculos de la creatividad.
El criterio de la simplicidad, de claridad y de delimitación ya no vale en un
mundo complejo en el que los objetos no están universalmente concebidos
desde la univocidad del sujeto, sino desde la dispersión o desde la
contradicción. El mundo es ambiguo en su estructura y, en razón de tal, lo son
la conciencia y la percepción. La exploración de estas posibilidades
existenciales de discursos contrapuestos, requiere de un nuevo género
existencial. Todo reconocimiento de la realidad, entendida desde el
Pensamiento Complejo está tejido de complementariedades y de
antagonismos (Ciurana, 1999), lo que implica ambigüedades.
Necesitamos educar una subjetividad que reconozca -sin desorganizarse- la

ambigüedad. Un ser humano que piense en términos glocales, (lo global y lo
local en un mismo espacio mental), como áreas dependientes -una de la otra-
aunque al mismo tiempo esté alejadas. El paradigma dialógico (Ciurana,
1999) es el único paradigma que puede evolucionar desde la base
fundamental: de la dialógica (Ni lo uno, ni lo Otro, sino Lo Uno y lo Otro). La
necesidad de articular la complementariedad y el antagonismo nos hace
capaces de aprender, de ir más allá de aquello que es igual a nosotros (la
comprensión es hija de la apertura) y que solo nos permitiría confirmar el
propio logo.
2.8.3 De la articulación de las diferencias
Aquellos implícitos del paradigma que no cuestionamos son los que mayor
poder y control ejercen sobre nuestra conciencia y en nuestras opciones del
vivir. Hemos educado un pensamiento dualista o antagonista, una manera de
interpretar la realidad en la que tienen domicilio muchos de nuestros males
como sociedad. Un esquema de pensamiento del que emerge la imagen de
dos mundos inmóviles en confrontación y en disputa, en los que no puede
haber dos ganadores. Inevitablemente, deberá haber un vencedor y un
vencido.
Esta es la base del pensamiento autoritario que ha estado presente en

nuestras dictaduras militares, bajo el supuesto «esquema de los dos
demonios». A veces se ha intentado usar la metáfora de la destrucción de las
Torres Gemelas en el centro del poder económico del mundo sobre la crisis
del paradigma. El mensaje de ese desastre pudiera ser una advertencia
respecto de la dificultad de mantener esquemas de pensamiento que
promueven el etnocentrismo, la exclusión, el poder para silenciar y para
aceptar la legitimidad de las diferencias.
El paradigma en el que nos hemos formado los profesores, rechaza la

contradicción, y al mismo tiempo, por su alianza con el sistema de control
funcionalista, acentúa las tendencias (autoritarias) del pensamiento
65
categorizador, que justifica las ideologías de la exclusión, las acciones

discriminatorias, el miedo a aceptar las diferencias. Nuestro sistema
psicológico colapsa con facilidad cuando se enfrenta al fenómeno de la
contradicción, sin embargo, la dialéctica es parte de nuestra interioridad, de
nuestro autoconcepto, y de todo lo que fluye y está vivo.
En sus inicios, la transdisciplinaridad surge de los aportes de la Física

Cuántica y de la unidad del conocimiento promovida por las teorías de Niels
Bohr (idea de “no-divisibilidad”, “correspondencia” y “complementariedad”). En
ellos existe una posible vía para comprender las relaciones entre aspectos
contradictorios y en donde juega un papel importante el problema de la
articulación entre distintos niveles de realidad. Vivimos un mundo, en el que
nuestras cogniciones unidimensionales quedan cada vez más expuestas a las
provocaciones de la interculturalidad, y a la necesidad de asumir los
aprendizajes de la transculturización que solo pueden ser abordadas por
disciplinas transdisciplinadas.
La transdisciplinaridad no niega lo disciplinar, lo relativiza. Organiza en un

saber compuesto, la presencia de diferentes saberes articulados, conjugando
las diversas realidades. Por ello, lo transdisciplinar pertenece al orden del
Pensamiento Complejo. Permite relacionar lo separado; pone en movimiento
lo clausurado sobre sí mismo. Esas articulaciones que se conforman tienen la
capacidad de transformarnos, y en esto radica la promesa de las sociedades
al globalizarse. Lo transdisciplinar transgrede, viola todo lo compartimento y
estanco y su fruto es un pensamiento de nuevo orden al organizar el saber.
2.8.4 Limpiar el lenguaje, optar por lo abierto
La primera condición metodológica para generar un lenguaje transdisciplinario

es limpiar el lenguaje. Wittgenstein, afirma, que los límites de mi lenguaje son
los límites del mundo y los límites de la realidad. Hay quienes consideran que
no es posible con las palabras de visiones antiguas hablar el lenguaje
transdisciplinario. Juarroz (1994) afirma que el lenguaje es una cosa viviente,
y que todo cambio de visión presupone un cambio de lenguaje. Octavio Paz
en la misma línea interpretativa señala, que cuando una sociedad se
corrompe, la primera cosa que se corrompe es el lenguaje. En consecuencia,
será indispensable evitar las definiciones cerradas, reconociendo que ningún
diccionario puede integralmente dar cuenta de la variedad, de la polisemia y la
vitalidad que habita en una sola palabra.
A través de una verdadera ecología del lenguaje podemos limpiar nuestro

modo de vida. Aunque deberá dejar de lado ciertas cosas, por ejemplo, el
espíritu de exclusividad. El lenguaje de los especialistas, la terminología
‘privada’ de las ciencias y de las técnicas son lenguajes necesarios pero
auxiliares. Hasta las matemáticas representan ese lenguaje auxiliar en
comparación con el lenguaje total (Juarroz, 1994). Por ello, el autor describe
tres rupturas que son necesarias para acceder al conocimiento
transdisciplinario:
66
a) La ruptura con la escala convencional de lo real, a mantener la

creencia de que la totalidad de la realidad se limita a lo que vemos y
percibimos con nuestros sentidos
b) La ruptura con el lenguaje estereotipado, repetitivo
c) La ruptura con el modo de vivir.
2.8.5 Incorporar la poesía y la metáfora
Juarroz (1994) sostiene el más puro lenguaje transdisciplinario es el lenguaje

del arte y, sobre todo, el lenguaje de la poesía. La poesía no puede ser
atrapada, puesta en cautiverio, porque es infinita, y su experiencia sensible y
estética nos conecta con la totalidad. Sin esta actitud, no hay un verdadero
espíritu hacia la totalidad, fundamental hacia una verdadera apertura con
respecto a las cosas, a las diferencias y similitudes de la realidad compleja.
La poesía facilita la expresión de los transdisciplinario, porque su contenido es

metafórico. La utilidad didáctica de la metáfora radica en la capacidad de
expandir los espacios de lo posible, vinculando aquello que no estuvo
relacionado previamente. La metáfora hace visibles relaciones novedosas,
crea significados, alternativas discursivas y prácticas, modos de ser y mundos
posibles. Abre un modo de comprensión a través del cual traspasamos
lecturas de un dominio de experiencia a otro, con el propósito de construir
algo diferente. La metáfora, según Schnitman (1998) citada por Pozzoli
(2007), no es sólo una modalidad lingüística de expresión; más bien podría
definirse como una estructura cognitiva y constructiva primordial para generar
una mirada transdisciplinaria.
Y en uso de las metáforas señalamos que, con el ejercicio de una reflexión

auto-observante, podemos activar un aprendizaje y pasar de una ecología del
lenguaje a una ecología en el sentido más neutro del término, una ecología
del espíritu, del alma, de la cultura. Por eso, la transdisciplinaridad para
Nicolescu (1994) es una actitud que implica un cambio espiritual equivalente a
una conversión del alma.
2.8.6 Cualidades del docente transdisciplinario
La Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI: “La educación

encierra un tesoro”, presidida por Delors (1996), elaboró el modelo de la
nueva educación, que se funda en una matriz de objetivos fundamentales
horizontales y verticales, que constituye un eje fundamental del desarrollo de
una buena convivencia.
El esfuerzo educativo necesita estar dirigido a la formación de personas

democráticas y con un fuerte desarrollo de su carácter ciudadano, informados
participativos y activos. Este es el gran desafío para revertir los fenómenos de
67
la violencia y, poder extender un semillero que facilite una cultura de la paz. El

Informe afirma que la educación debe apoyarse en 4 pilares:
- Aprender a conocer (aprender métodos que nos ayuden a distinguir

lo que es real de lo que es ilusorio; ser capaz de establecer pasarelas
entre los diferentes saberes, entre saberes y nuestra vida; saberes y
significaciones, y nuestras capacidades interiores).
- Aprender a hacer (aprendizaje de la creatividad; armonía,

cooperación y realización de los potenciales creativos personales).
- Aprender a vivir (aprender a comprender, a respetar, las normas que

dirigen las relaciones entre los componentes de una sociedad)
- Aprender a ser (aprender a conocer lo que une el sujeto y el objeto).
Construir una verdadera persona quiere decir asegurarle las

condiciones de realización máxima de sus potencialidades creativas (Delors,
1996).
Para que este modelo adquiera alguna realidad debemos desaprender lo

aprendido, o, “desobedecer el paradigma”, entendiendo que el paradigma,
determina la manera de ser, una matriz de lo que la sociedad acuerda que es
‘normal’ (Kuhn, 1971). Partiendo de la base de que el cuerpo de profesores no
es renovable en términos absolutos ni instantáneos, habrá que asumir que
dos o tres generaciones de profesores, -mientras se formen las nuevas-, que
deberán desobedecer en muchos sentidos, al paradigma dominante.
Reconocer su existencia es la condición fundamental para poder
desobedecerlo.
Los docentes deberán ser críticos respecto de todo aquello que trata de
homogeneizarlos (Ciurana, 1999). Ellos podrán acompañar los aprendizajes
significativos de las nuevas generaciones, en la medida en que su modelo
exprese la diferencia. Desobedecer, significa diferenciarse y para orientar
esas rupturas es necesario recordar que la unidimensionalización se educa
con los siguientes rasgos:
- Rechazo de la contradicción (y de la ambigüedad)

- Reproducción memorística de los contenidos
- Lectura pasiva y reproductivista (irreflexiva)
- Control externo del comportamiento (funcionalismo)
- Concepción conductista de la realidad, fundamentalmente material
- Acatamiento frente a las figuras de autoridad
- Se refuerza la obediencia como virtud (funcionalismo)
- Ética heterónoma (desarrollo moral estancado en estadios inferiores)
- Individualismo
68
La transformación de la educación, entonces, no pasaría solamente por la

resolución de los déficits económicos y materiales como generalmente se
plantea, sino dependerá de poder crear las disposiciones actitudinales en los
sujetos que les permite actuar como seres pro-sociales, atentos a asumir una
formación integral y continua.
Surge la pregunta si, ¿es posible una reforma del pensamiento sin despertar
una nueva sensibilidad? La respuesta es No, dado que se necesita de esa
conversión del alma: que involucra la disposición a aceptar lo desconocido, lo
inesperado y lo imprevisible; la tolerancia, que significa el reconocimiento del
derecho de las ideas y verdades contrarias a las nuestras.
La transformación de la educación no requiere solo, más información y

conocimiento, sino un esfuerzo inteligente de participación, apertura y diálogo
de parte de todos los sectores de la sociedad, considerando:
- Creación de espacios intelectuales para la contradicción y la

reflexión.
- Ponerse de acuerdo en la definición de cuáles son los males
intolerables de nuestra sociedad.
- Pluralismo social y político frente a la imposición de las ideas
- La posibilidad de participación de todos, y el hecho de generar
acuerdos en la elección de metas colectivas y de los medios para
llegar a ellas.
- La renuncia de todos los grupos a imponer su moral particular como
única válida para todos los miembros de la sociedad.
- La convergencia de todos los grupos humanos en la persecución de
unos fines, medios y acciones que se consideren humanizadoras para
todos.
- La aceptación de que los elementos que unifican la experiencia y el
proyecto humano de todos; ha de tener siempre primacía lo que une, y
no, lo que separa
- La aceptación de un terreno común que se convierta en un proyecto
real de toda la sociedad y que incluya unos mínimos morales sin los
cuales la sociedad no podría perdurar.
2.9 Principios de la transdisciplinaridad

Se precisa de un planteamiento transdisciplinario en todos los niveles de la
sociedad para encontrar alternativas de futuro basadas en las nociones de
sostenibilidad, equidad, justicia y paz. Una comprensión transdisciplinaria e integral
de los problemas del mundo -cuando éstos se comunican a la población en general-
es el punto de partida para la gestación de una nueva conciencia mundial que
induzca al cambio de los comportamientos y los modos de vida, con decisiones para
gestionar la transición hacia la sostenibilidad en el plano local, nacional y mundial.
69
Tabla 2.- Principios Fundamentales de la Transdisciplinariedad
Artí- Principio Resumen/Análisis

culo fundamental
1 Visión transdisciplinaria Plantea que el ser humano no puede reducirse a una
estructura formal ni a una sola definición. Por ello se enfatiza
en la visión transdisciplinaria como vía para la conexión del
hombre con su entorno multidimensional y multirreferencial.
2 Actitud Plantea el reconocimiento de diferentes niveles de realidad,
transdisciplinaria regidos por lógicas múltiples y fuera de ello, no es posible
situarlo en el campo de la Transdisciplinario.
3 Apertura a todas las Permite que emerjan nuevos datos de las disciplinas de
disciplinas manera articulada y ofrece una nueva visión de la naturaleza
y de la realidad y facilita la apertura solo a aquellas
disciplinas que la atraviesan y las transcienden.
4 A través y más allá de Hay una clave de la transdisciplinariedad que unifica lo
las disciplinas: semántico y operativo y exige una nueva mirada sobre la
racionalidad abierta. relatividad de las nociones definición y objetividad.
5 Diálogo y reconciliación Se manifiesta abierta en la medida que transciende el
dominio de las ciencias exactas a través del diálogo y la
reconciliación con el arte, la literatura, la poesía y la
experiencia interior.
6 Horizonte transhistórico Considera lo multirreferencial y lo multidimensional y
considera el tiempo y la historia.
7 No se constituye en un La transdisciplinariedad no crea religiones ni filosofía, ni
modelo a seguir. metafísica, ni una ciencia de las ciencias.
8 Investigación El ser humano es un ser transnacional, porque está más allá
transdisciplinaria de ser habitante terrenal para ir a lo cósmico y planetario y
ello demanda tener derecho además de la nacionalidad, el
ser habitante de la Tierra.
9 Espíritu La transdisciplinariedad manifiesta un espíritu abierto hacia
Transdisciplinario. los mitos y las religiones con el respeto que se merecen.
10 Transcultural La transdisciplinariedad no juzga a las culturas porque no
tiene un lugar privilegiado para ello.
11 La educación La educación auténtica debe contextualizar, concretar y
transdisciplinaria globalizar y reevaluar el rol de la intuición, del imaginario, de
la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión del
conocimiento.
12 Economía La economía debe estar al servicio del ser humano.
transdisciplinaria
13 Ética transdisciplinaria La Tierra es la base para un saber fundado en el compartir
de todos los seres humanos y la comprensión fundada sobre
el respeto absoluto de las alteridades humanas, es
fundamental.
14 Rigor, apertura y La apertura es la aceptación de lo desconocido, de lo
tolerancia. inesperado y de lo imprevisible.
15 Carta de la El espíritu Transdisciplinario lo posee aquella persona que
Transdisciplinariedad. con su obra y actividad está de acuerdo con cada uno de los
artículos de vida establecidos en el orden nacional,
internacional y transnacional.
Fuente: Nicolescu, B. (1994) Carta de la Transdisciplinariedad.
70
CAPÍTULO III
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE
Fuente: Macedo, F. (2013). (Adaptación)
71
CAPÍTULO III
LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE
“De su diversidad, la humanidad puede extraer sus mayores tesoros,
siempre y cuando recobre el secreto de su unidad
y se replantee el futuro solidariamente,
en una Tierra que es su casa común”.
Edgar Morin
3.1 Concepto de sostenibilidad
El concepto de sostenibilidad surge por vía negativa, como resultado de los

análisis de la situación del mundo, que puede describirse como una «emergencia
planetaria» (Bybee, 1991), como una situación insostenible que amenaza
gravemente el futuro de la humanidad. “Un futuro amenazado” es, precisamente, el
título del primer capítulo de Nuestro futuro común, el informe de la Comisión Mundial
del Medio Ambiente y del Desarrollo, conocido como Informe Brundtland (CMMAD,
1988), a la que debemos uno de los primeros intentos de introducir el concepto de
sostenibilidad o sustentabilidad: «El desarrollo sostenible es el desarrollo que
satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad
de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades».
Se trata, en opinión de Bybee (1991), de «la idea central unificadora más

necesaria en este momento de la historia de la humanidad», aunque se abre paso
con dificultad y ha generado incomprensiones y críticas que es preciso analizar. Una
primera crítica de las muchas que ha recibido la definición de la CMMAD es que el
concepto de desarrollo sostenible apenas sería la expresión de una idea de sentido
común (sostenible vendría de sostener, cuyo primer significado, de su raíz latina
“sustinere”, es “sustentar, mantener firme una cosa”) de la que aparecen indicios en
numerosas civilizaciones que han intuido la necesidad de preservar los recursos para
las generaciones futuras.
Es preciso, sin embargo, rechazar contundentemente esta crítica y dejar bien

claro que se trata de un concepto absolutamente nuevo, que supone haber
comprendido que el mundo no es tan ancho e ilimitado como habíamos creído. Hay
un breve texto de Victoria Chitepo, Ministra de Recursos Naturales y Turismo de
Zimbabwe, en Nuestro futuro común (el informe de la CMMAD) que expresa esto
muy claramente: «Se creía que el cielo es tan inmenso y claro que nada podría
cambiar su color, nuestros ríos tan grandes y sus aguas tan caudalosas que ninguna
actividad humana podría cambiar su calidad, y que había tal abundancia de árboles y
de bosques naturales que nunca terminaríamos con ellos. Después de todo vuelven a
crecer. Hoy en día sabemos más. El ritmo alarmante a que se está despojando la
superficie de la Tierra indica que muy pronto ya no tendremos árboles que talar para
el desarrollo humano».
Y ese conocimiento es nuevo: la idea de insostenibilidad del actual desarrollo
es reciente y ha constituido una sorpresa para la mayoría. Y es nueva en otro sentido
aún más profundo: se ha comprendido que la sostenibilidad exige planteamientos
holísticos, globales; exige tomar en consideración la totalidad de problemas
72
interconectados a los que la humanidad ha de hacer frente y que sólo es posible a

escala planetaria, porque los problemas son planetarios: no tiene sentido aspirar a
una ciudad o un país sostenibles (aunque sí lo tiene trabajar para que un país, una
ciudad, una acción individual, contribuyan a la sostenibilidad). Esto es algo que no
debe escamotearse con referencias a algún texto sagrado más o menos críptico o a
comportamientos de pueblos muy aislados para quienes el mundo consistía en el
escaso espacio que habitaban.
Una idea reciente que avanza con mucha dificultad, porque los signos de
degradación han sido hasta recientemente poco visibles y porque en ciertas partes
del mundo los seres humanos hemos visto mejorados notablemente nuestro nivel y
calidad de vida en muy pocas décadas. La supeditación de la naturaleza a las
necesidades y deseos de los seres humanos ha sido vista siempre como signo
distintivo de sociedades avanzadas, explica Mayor (2000) en Un mundo nuevo. Ni
siquiera se planteaba como supeditación: la naturaleza era prácticamente ilimitada y
se podía centrar la atención en nuestras necesidades sin preocuparse por las
consecuencias ambientales y para nuestro propio futuro. El problema ni siquiera se
planteaba. Después han venido las señales de alarma de los científicos, los estudios
internacionales, pero todo eso no ha calado en la población, ni siquiera en los
responsables políticos, en los educadores, en quienes planifican y dirigen el
desarrollo industrial o la producción agrícola.
Mayor (2000) señala a este respecto que «la preocupación, surgida

recientemente, por la preservación de nuestro planeta es indicio de una auténtica
revolución de las mentalidades: aparecida en apenas una o dos generaciones, esta
metamorfosis cultural, científica y social rompe con una larga tradición de
indiferencia, por no decir de hostilidad». Ahora bien, no se trata de ver al desarrollo y
al medio ambiente como contradictorios (el primero “agrediendo” al segundo y éste
“limitando” al primero) sino de reconocer que están estrechamente vinculados, que la
economía y el medio ambiente no pueden tratarse por separado. Después de la
revolución copernicana que vino a unificar Cielo y Tierra, después de la Teoría de la
Evolución, que estableció el puente entre la especie humana y el resto de los seres
vivos… ahora estaríamos asistiendo a la integración ambiente-desarrollo (Vilches y
Gil, 2003). Podríamos decir que, sustituyendo a un modelo económico apoyado en el
crecimiento a ultranza, el paradigma de economía ecológica o verde que se
vislumbra plantea la sostenibilidad de un desarrollo sin crecimiento, ajustando la
economía a las exigencias de la ecología y del bienestar social global.
Son muchos, sin embargo, los que rechazan esa asociación y señalan que el
binomio “desarrollo sostenible” constituye un oxímoron, es decir, la unión de dos
conceptos contrapuestos, una contradicción en suma, una manipulación de los
“desarrollistas”, de los partidarios del crecimiento económico, que pretenden hacer
creer en su compatibilidad con la sostenibilidad ecológica (Naredo, 1998; García,
2004; Girault y Sauvé, 2008), citados por Mayor (2000), quien insiste en la necesidad
de una profunda revolución cultural y la ONG Greenpeace ha acuñado la expresión
[r]evolución por la sostenibilidad, que muestra acertadamente la necesidad de unir los
conceptos de revolución y evolución: revolución para señalar la necesidad de cambio
profundo, radical, en nuestras formas de vida y organización social; evolución para
73
puntualizar que no se puede esperar tal cambio como fruto de una acción concreta,
más o menos acotada en el tiempo.
3.2 Epistemología ambiental de la complejidad
Según Rojas (2003), la complejidad se refiere a la existencia de

entrelazamiento de acciones, de interacciones, interdependencias, de retroacciones,
difíciles de registrar y explicar monodisciplinariamente. La epistemología de la
complejidad, se ha transformado en una especie de nuevo paradigma del
conocimiento. Estudiar y tratar de comprender los problemas en su complejidad,
significa intentar descifrar el rompecabezas del todo, ubicando a cada parte en un
lugar del todo y al todo en las singularidades de las partes. Esto significa, por
ejemplo, entender cada una y todas las acciones del individuo en su inseparable
relación con su entorno natural y ambiental.
Las ciencias ambientales tratan precisamente de reconstruir las relaciones

complejas, para lo cual basa su método científico en la transdisciplina. Desde la
transdisciplina, el ambientalista trata de acercar lógicas diferentes, la que rige los
sistemas naturales, con las que mueven y organizan los sistemas sociales,
económicos, políticos y culturales. Acercar lógicas, muchas veces contradictorias,
para contribuir a solucionar crisis ecológicas, ambientales y sociales manifiestas.
Figura 8.- Parra (2003). Esquema conceptual de una unidad ambiental que representa los
flujos e interacciones que se dan en una cuenca hidrográfica.
Fuente: Texto: Conceptos Básicos sobre medio ambiente y desarrollo sustentable
(2003). Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología - Buenos Aires.
Un problema ambiental es una realidad compleja. Una ciudad es también una

realidad compleja, ubicada en un territorio y compuesta por diferentes asentamientos
y actividades humanas. A veces cerrar o bloquear una calle provoca un desorden en
74
el conjunto urbano. Un sistema natural o una cuenca también es una realidad

compleja. Un megaproyecto es complejo en la medida que afecta un conjunto de
problemas naturales y humanos. Por lo mismo que un estudio de Impacto Ambiental
también es complejo. El hambre y la marginalidad es también un problema complejo
que requiere de una respuesta integral. La actividad educativa es sumamente
compleja, por el hecho de situar en su centro a la persona humana, entrelazada en
numerosos círculos y redes de relaciones naturales y sociales.
Morin (1999), uno de los teóricos que más ha trabajo el tema de la

complejidad, sostiene, acertadamente, que “en la escuela hemos aprendido a pensar
separando. Aprendimos a separar las materias: la historia, la geografía, la física, etc.”
Podríamos seguir: la biología, la química, la sociología, la política, la economía, la
sicología, la antropología, la matemática; en fin, la racionalidad científica imperante
en la época moderna atomizó el conocimiento, dividiéndolo en múltiples
monodisciplinas, cada una separada e incluso concurrente de las otras.
Aprendimos a pensar separando con el propósito de simplificar el mundo, de

facilitarnos su conocimiento y comprensión. Nuestro apuro por modernizarnos
aceleró la aceptación de la racionalidad científica de corte reduccionista. Por su
parte, la simplificación de la realidad facilitó la instrumentalización de los recursos
disponibles, pasando por encima de sus propias leyes de reproducción. El pensar
separando se tradujo en la hiperespecialización y tecnificación del conocimiento, lo
que alejó al individuo del centro estructurante de la vida natural y social.
Las disciplinas científicas y la técnica se dedicaron a comprender las partes,

olvidándose del todo. Algunas estudiaron los sistemas naturales separados de la vida
humana. Otras, las ciencias sociales, estudiaron al individuo o los sistemas sociales
separados de su entorno natural. Más aún, tanto lo natural como lo social se separó a
su vez en múltiples objetos singulares y diversos de estudio.
Esta forma fraccionada de pensar ha tenido consecuencias negativas para la

preservación y reproducción sustentable de los recursos naturales y para el
desarrollo de las sociedades. Se ha traducido en pérdida de biodiversidad y de
diversidad cultural, ambas bases fundamentales del sostenimiento de la vida natural
y humana.
El pensamiento complejo no apunta a lo elemental - en donde todo se funda

en la unidad simple y el pensamiento claro - sino a Io radical, en donde aparecen
incertidumbres y antinomias. El pensamiento complejo tiende a la
multidimensionalidad. Reconoce en un viviente no sólo un combinado de
interacciones moleculares, una red informacional, un polibucle recursivo, una
maquina térmica, un sistema abierto, un autómata dotado de un ordenador, un
aspecto y un momento de un proceso -(geno-feno-ego)-eco-re-organizador, sino
cambien un ser, un individuo, un sujeto.
Todo sistema constituye una unidad compleja que comporta diversidad y

multiplicidad, antagonismo incluso. Los “sistemas vivientes” y el sistema de la vida en
su conjunto (ecosistema, biosfera) dan un sentido pleno al término complejo: plexus
75
(entrelazamiento) procede de plexere (tranzar). Lo complejo - lo que está trenzado

conjuntamente - constituye un tejido estrechamente unido, aunque los hijos que lo
constituyen sean extremadamente diversos. La complejidad viviente es sin duda
diversidad organizada (Morin, 1993).
3.3 Tópicos epistemológicos de la formación ambiental
Rojas (2003), diferentes autores han tratado el tema del surgimiento de un

saber o racionalidad ambiental. A continuación se mencionan -sin orden jerárquico-
los principales tópicos que configuran el conocimiento ambiental:
• La formación ambiental tiene como punto de partida la interrelación

sociedad-naturaleza, la acción antrópica.
• El desarrollo sustentable - paradigma de la formación ambiental - hace

converger tres esferas diferentes: la económica, la social y la ambiental. La
formación ambiental debe integrar conocimientos económicos, sociales,
culturales y ecosistémicos.
• Las ciencias ambientales, al estudiar el impacto de la acción transformadora

del hombre sobre los sistemas naturales, están obligadas a unir las partes, a
reunificar el todo, integrando las diferentes visiones y enfoques, superando el
reduccionismo de la monodisciplina.
• La ciencia ambiental es un nuevo campo multi, interdisciplinario y

trasdisciplinario, clave en la formación de recursos humanos y contribución al
desarrollo de investigaciones científicas necesarias para enfrentar los
complejos problemas que afectan a las sociedades modernas.
• El estudio de problemas ambientales obliga a trabajar en equipos

multidisciplinarios, integrando información y conocimientos.
• El mundo moderno, cada vez más complejo de comprender, requiere de la

adquisición de competencias multi e interdisciplinarias por parte de los
jóvenes. Según estudios internacionales recientes, en América Latina muchos
jóvenes carecen de las competencias adecuadas para comprender aspectos
fundamentales de las sociedades modernas, con el consiguiente aislamiento.
• Las ciencias ambientales tratan de reconstruir las relaciones complejas,

utilizando como base la transdisciplina. Desde la transdisciplina, se trata de
acercar lógicas diferentes: la que rige los sistemas naturales, con las que
mueven y organizan los sistemas sociales, económicos, políticos y culturales.
Un problema ambiental es una realidad compleja.
• La formación ambiental debe ir acompañada de un cambio cultural, de

socialización en nuevos valores, vinculados a la confianza, la comunidad, el
respeto y protección a los recursos naturales, a la democracia, a la
biodiversidad y la diversidad cultural.
76
• La formación ambiental implica una ruptura epistemológica con las formas

tradicionales de aprendizaje y conocimiento (memorización, repetición,
pasividad, etc.).
• Implica una nueva relación entre el conocimiento generalista y la

especialización disciplinaria. No rechaza la disciplina ni privilegia sólo el
holismo, sino que supone el conocimiento disciplinario y fomenta las
interacciones transdisciplinarias.
• La formación ambiental exige una multiplicidad de escalas de abordaje, tanto
espaciales como temporales, debido a la diversidad de procesos que cubre,
en niveles de organización, desde lo local hasta lo global, del instante al
tiempo geológico.
• La formación ambiental enfatiza el estudio de procesos, interacciones e

integración de conocimientos científicos y tecnológicos.
• La formación ambiental cambia el concepto de desarrollo y de socialización

y revoluciona los procesos de aprendizaje, reflexionando críticamente sobre
las experiencias humanas realizadas por la comunidad en sus respectivos
espacios territoriales, institucionales, sociales y culturales.
3.4 Pensar y actuar desde la complejidad ambiental
“La Tierra no es la suma de un planeta físico más la biosfera más la

humanidad. La Tierra es una totalidad compleja física/biológica/antropológica, donde
la vida es un emergente de la historia de la Tierra y el hombre un emergente de la
historia de la vida terrestre. La relación del hombre con la naturaleza no puede
concebirse de modo reductor ni separadamente. La humanidad es una entidad
planetaria y biosfera. El ser humano, a la vez natural y sobrenatural, debe ser
ubicado en la naturaleza viviente y física, pero emerge y se distingue de ella por la
cultura, el pensamiento y la conciencia” (Morin y Kern, 1999: 88-89).
Luego de siglos de dominación del paradigma positivista, con las graves

consecuencias ambientales derivadas del reduccionismo científico y del actuar
instrumentalista de la economía y de la política, surgen nuevas visiones ambientales,
orientadas a reconstruir el pensamiento, estableciendo vasos comunicantes entre la
vida natural, la socioeconómica y la ambiental. El fraccionamiento de las disciplinas
se fundó en la búsqueda de la certeza y del progreso, pero fue también alentada por
la soberbia de la “superioridad” del hombre frente a la naturaleza y al resto de los
seres vivientes.
Ahora, enfrentamos una crisis ecológica, y ambiental que no tiene una salida
fácil y que incluso no se ha transformado aun en conciencia en la dirigencia política
de los países más importantes del mundo, en las naciones causantes principales de
dicha crisis. El paradigma positivista aún no ha sido superado, aún influye
fuertemente en la comunidad científica e impregna la agenda más inmediata de las
políticas públicas y el curso de la economía global. Morin (2000), denominó a esta
77
tendencia “paradigma de simplificación”, que opera bajo el imperio de los principios

de la disyunción, reducción y abstracción (Morin, 2000: 28).
Figura 9.- Educación ambiental con enfoque transdisciplinario

Fuente: http://www.google.com.pe/url?
Ahora bien, los problemas que afectan al planeta y a las sociedades son cada
día más complejos, prácticamente imposibles de resolver desde enfoques y métodos
reduccionistas. Precisamente el progreso, el avance de las ciencias y de la
tecnología, el carácter masivo y múltiple de las acciones antrópicas, generan nuevos
problemas y desafíos, imposibles de resolver en forma aislada.
Muchas políticas “sectoriales” fracasan justamente debido a que los

problemas tienen raíces más profundas y complejas. Por ejemplo, la marginalidad y
pobreza moderna ya no consiste en la migración campo-ciudad, en el expulsado o
emigrante del campo que aspira a integrarse a la vida industrial y urbana y fracasa o
lo logra sólo parcialmente. Muchos nuevos pobres son “incluidos en proceso de
exclusión”, son modernos en vías de precarización, con toda la complejidad que ello
implica: desarraigo, des-identidad, destrucción de autoestima, pérdida de ciudadanía,
pérdida de estatus social, pérdida de paisaje, perdida de territorio, de cultura,
destrucción de tejidos y relaciones sociales, etc. (Rojas, 2003).
En el fondo, es la historia que se viene abajo. Es la subjetividad de la

modernidad que se atasca y empieza a retroceder. Salir de este proceso de
empobrecimiento y de des-subjetivización es muy difícil. Más aún, comprender estos
procesos resulta más difícil que comprender los procesos de individualización que
observó Siμmel o la “anomia” de Durkheim. Cuando Sen (2000), define la pobreza
como “privacidad de capacidades”, hace trascender el problema a lo meramente
78
económico, le da una connotación mucho más amplia y profunda y, por lo tanto, más
difícil de aprehender y resolver.
“La conciencia de la multidimensionalidad nos lleva a la idea de que toda

visión unidimensional, toda visión especializada, parcial, es pobre. Es
necesario que sea religada a otras dimensiones; de allí la creencia de que
podemos identificar la complejidad con la completud” (Morin, 2000: 100).
La crisis es multidireccional y multicausal. Su comprensión es, por lo tanto,

compleja. Los problemas ambientales, en tanto que interrupciones o alteraciones
graves de los ecosistemas y de la vida social, constituyen problemas complejos que
se producen y reflejan en las interacciones e interdependencias entre el mundo
natural, el socioeconómico y el ambiental. Comprender estos tres sistemas en
interacción, supone primero conocer las dinámicas y leyes propias de cada sistema,
para luego comprender sus interrelaciones (que de seguro las tienen) y, finalmente,
comprender los efectos de las interacciones.
Para detener la crisis ecológica que afecta al planeta, es indispensable acudir

al pensamiento complejo, cambiar de paradigma de conocimiento, cambiar de
enfoque científico, asumir las oportunidades de conocimiento complejo que brinda el
desarrollo de las ciencias ambientales. Leff plantea que la emergencia de la
complejidad ambiental se reconoce en diferentes dimensiones:
a) Complejización de lo real,
b) Complejización del conocimiento,
c) Complejización de la producción,
d) Complejización del tiempo,
e) Complejización de las identidades,
f) Complejización de las interpretaciones
g) Complejización del ser humano (Leff, 2000: 28-44).
Así, por ejemplo, lo real resulta del entrecruzamiento de lo biológico, lo físico y

lo cultural, así como de los procesos de hibridación entre lo económico, lo
tecnológico, la vida y los bienes simbólicos.
La crisis ecológica ha hecho surgir el pensamiento complejo, la teoría del caos

y otras tendencias como la interdisciplinariedad. Surge la sustentabilidad y la
economía ambiental como frenos al productivismo del mercado y forma alternativas
de producción. Se desarrolla la diversidad cultural y las formas diferenciadas de
apropiación y relación con la naturaleza. El conocimiento ambiental ofrece nuevas
interpretaciones, nuevas comprensiones del mundo y de la acción humana. Los
movimientos de emancipación indígena hacen emerger nuevos tiempos en la historia.
Y el ser humano se complejiza en el contexto de la nueva realidad transformada y
enriquecida ambientalmente.
A primera vista, la complejidad es un tejido de constituyentes heterogéneos

inseparablemente asociados, presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar
con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones,
79
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro

mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos de lo
enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre.
De allí la necesidad para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos,

rechazando el desorden, descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos
de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar...
Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir
ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo y, efectivamente, como ya
lo he indicado, nos han vuelto ciegos.
Finalmente, se hizo evidente que la vida no es una sustancia, sino un

fenómeno de auto-ecoorganización extraordinariamente complejo que produce la
autonomía. Desde entonces es evidente que los fenómenos antropo-sociales no
podrían obedecer a principios de inteligibilidad menos complejos que aquellos
requeridos para los fenómenos naturales. “La dificultad del pensamiento complejo es
que debe afrontar lo entramado (el juego infinito de Inter-retroacciones), la solidaridad
de los fenómenos entre sí, la bruma, la incertidumbre, la contradicción”. (Morin, 2000:
32-33).
La construcción de una nueva alternativa de desarrollo de cara al siglo XXI,

implica pensar y actuar desde la complejidad de las relaciones naturaleza-sociedad.
3.5 Tipos y criterios de sustentabilidad
Según Guimaraes (1998), se puede hablar de sustentabilidad ecológica,

ambiental, social y política, las que al autor define como se indica a de la siguiente
manera:
3.5.1 Sustentabilidad ecológica.
Se refiere a la base física del proceso de crecimiento y objetiva la

mantención del stock de recursos naturales incorporado a las actividades
productivas. Al respecto, se pueden identificar por lo menos dos criterios para
su operacionalización a través de las políticas económicas públicas:
• Para el caso de los recursos naturales renovables, la tasa de

utilización debiera ser equivalente a la tasa de recomposición del
recurso empleado en la producción.
• Para los recursos naturales no renovables, la tasa de utilización debe

ser equivalente a la tasa de sustitución del recurso empleado en el
proceso productivo.
80
3.5.2 Sustentabilidad ambiental.
Se refiere a la capacidad de la naturaleza para absorber y

recomponerse de las acciones y agresiones antrópicas. Aquí también existen
dos criterios de operacionalización:
• Las tasas de emisión de desechos provenientes de la actividad

económica deben equivaler a las tasas de regeneración, las que a su
vez son determinadas por la capacidad de recuperación del
ecosistema.
• Un segundo criterio consiste en impulsar la reconversión industrial,

orientada a reducir la entropía, privilegiando la conservación de
energía y las fuentes renovables.
3.5.3 Sustentabilidad social.
Se orienta al mejoramiento de la calidad de vida de la población. Se

basa en la implementación de criterios de justicia distributiva (distribución de
bienes y servicios) y de la universalización de la cobertura de educación,
salud, vivienda y seguridad social. Apunta especialmente a disminuir las
enormes tasas de pobreza existentes en el mundo.
3.5.4 Sustentabilidad política.
Se refiere a la necesidad de crear espacios democráticos que permitan

el desarrollo de la ciudadanía y la participación de las personas en los asuntos
propios de la sociedad. Aquí prevalece el criterio de fortalecer las
organizaciones sociales y comunitarias y de democratizar la acción del
Estado.
Las sociedades modernas se encuentran aún muy lejos de practicar

estos diferentes tipos y niveles de sustentabilidad, aunque algunas han
avanzado más que otras. Se constatan avances, especialmente en países
europeos nórdicos. América Latina se encuentra muy atrasada, con graves
problemas de pobreza, depredación de sus ecosistemas e inestabilidad
política. La temática ambiental se encuentra en una fase incipiente,
introducida sobre todo por las exigencias de la globalización y exportación de
sus productos a mercados internacionales exigentes. A menudo, lo ambiental
se limita a estudios técnicos sobre impactos, dejando afuera la dimensión
social y la protección de los ecosistemas.
3.6 Principios de la Sustentabilidad de los Recursos Naturales.
Robinson (1990), plantea los siguientes:
81
3.6.1 Principios ecológicos y medioambientales
a) Proteger la vida, protegiendo los sistemas.

b) Proteger y mejorar la biodiversidad.
c) Mantener y mejorar la integridad de los ecosistemas y recuperar aquellos
degradados.
d) Desarrollar e implementar estrategias adaptativas y preventivas para
responder a la amenaza del cambio ecológico global.
3.6.2 Principios sociopolíticos
3.6.2.1 Restricciones ambientales y ecológicas
a) Mantener la actividad humana por debajo de la capacidad de

acogida total del planeta.
b) Reconocer el costo ambiental de la actividad humana y reducir el

uso de la energía y materias primas necesarias por unidad de actividad
económica; reducir las emisiones nocivas; descontaminar y rehabilitar
los ecosistemas degradados.
c) Asegurar la equidad sociopolítica y económica en un proceso de
transición a una sociedad más sostenible.
d) Incorporar a los procesos políticos de tomas de decisiones las

preocupaciones ambientales de forma más directa.
e) Asegurar el incremento de la población implicada y la interpretación

e implementación de los conceptos asociados a la idea de desarrollo
sustentable.
f) Unir de una forma más directa la actividad política con la experiencia

ambiental actual mediante una redistribución del poder político hacia
jurisdicciones principalmente ambientales.
3.6.2.2 Criterios sociopolíticos
a) Establecer un procedimiento abierto y accesible para acercar la

toma de decisiones gubernamentales a la población afectada.
b) Asegurar que la población no pasa escasez y que está libre de

presiones económicas.
c) Asegurar que la población puede participar de una forma creativa y

directa en los sistemas económicos y políticos.
d) Asegurar un nivel mínimo de igualdad y justicia social, mediante un

sistema legal justo y abierto, libre de represiones políticas, con libertad
82
de religión, expresión y reunión y con garantías de acceso a la

información y a la educación de calidad.
3.7 Educación sostenible y didáctica transdisciplinaria
Según Nicolescu (1998), el propósito de la transdisciplinariedad sería la

comprensión integral del mundo, la que a su vez exigiría la unidad del conocimiento.
Para el pensamiento clásico, la transdisciplinariedad es un absurdo porque no tiene
objeto. Se le compara con el espacio que, en la Física newtoniana, era vacío. En
cambio, en la Física cuántica, el espacio está lleno de todas las potencialidades y de
todas las fuerzas, en cuyo seno la materia se genera y se destruye. El espacio de la
traansdisciplinariedad sería análogo al espacio de la Física cuántica.
Morin resalta incesantemente que el pensamiento complejo es ante todo un

pensamiento que relaciona y que es el significado más cercano al término complexus
(lo que está tejido en conjunto). Ello equivale a decir que en oposición al modo
tradicional de pensamiento, que divide el campo de los conocimientos en disciplinas
atrincheradas y clasificadas, el pensamiento complejo es un modo de religación
(nótese que del término latino religare emana la palabra “religión”).
Por consiguiente, se opone al aislamiento de los objetos de conocimiento, los

restituye a su contexto y, toda vez que resulte posible, los reinserta en la globalidad a
la cual pertenecen. Su contraposición interactiva sapiens>demens apunta a
sostener que cuanto antes sea posible, durante el siglo XXI debería abandonarse la
visión unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la
técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus), las necesidades
obligatorias (homo prosaicus).
El ser humano es complejo y lleva en sí de modo bipolarizado los siguientes

caracteres antagónicos:
- Racional y delirante (sapiens y demens)

- Trabajador y lúdico (faber y ludens)
- Empírico e imaginador (empiricus y imaginarius)
- Económico y dilapidador (economicus y consumans)
- Prosaico y poético (prosaicus y poeticus).
Tomando como referencia las ideas antes señaladas, una propuesta didáctica
crítica debe ir precedida de una reforma en el pensamiento, pues no hay pensar
educativo fértil, ni proceso enseñanza-aprendizaje transdisciplinario eficaz, sin
cambiar las mentalidades. Esta concepción está presente en el ideario de Morin
(1994), quien sustenta que la transdisciplinariedad se funda en un aval cultural, que
propicia encontrar las interconexiones sin apriorismos y supuestos preconcebidos. Se
da porque emerge del sentido cultural y complejo con que se asume la realidad
estudiada.
Son seis los componentes de la situación docente que la didáctica procura
analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prácticos de la labor
docente: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas, el método y el
83
contexto. Pero estos componentes didácticos, resultan eficaces siempre y cuando se

desarrollen en espacios comunicativos y fertilizados por la transdisciplinariedad que
une y religa las partes en el todo y el todo en las partes, sin reduccionismos.
Con ello, la didáctica deviene al mismo tiempo, autoconciencia heurística para

un proceso enseñanza-aprendizaje creador, de autogestión, que no separe el
conocimiento de los valores, que tenga en cuenta las posibilidades inagotables del
lenguaje y los recursos narrativos, ensayísticos, poéticos, etc., así como el uso
racional de las plataformas tecnológicas, garantizando la preeminencia de los
educandos como sujetos que actúan, piensan, sienten valoran, conocen y se
comunican.
La educación como proceso cultural y sus desafíos ante el pensamiento

complejo constituye el medio por excelencia a través del cual se cultiva el hombre y
se prepara para la vida y la sociedad.
Es importante remarcar que la realidad educativa actual -entre otros- tiene

características como:
- La educación no prepara para la vida. No está en condiciones de desarrollar

una cultura de la razón y los sentimientos: una cultura del ser. Es incapaz de
vincular estrechamente el mundo de la vida, el mundo de la escuela y el
mundo del trabajo productivo.
- Los paradigmas de corte positivista, gnoseologistas, reduccionistas,

objetivistas, intolerantes y autoritaristas, convierten a los educandos en
sujetos pasivos.
- No importa que en las teorías didáctico-pedagógicas se hable de métodos

activos, cuando los docentes presentamos nuestra verdad como la verdad
absoluta.
- No se crean espacios comunicativos para construir conocimientos y revelar

valores.
- El trasmisionismo gnoseológico y el inculquismo axiológico siguen

imperando con fuerza indetenible.
- El sentido cultural y cósmico, propio del pensar complejo, brilla por su

ausencia.
- El carácter disciplinar de la enseñanza convierte la educación en una ciencia

que divide y desune con vacías abstracciones.
- La naturaleza, la sociedad y la cultura no llegan al estudiante como una

totalidad sistémica, en cuya relación, la naturaleza y la sociedad se
humanizan y el hombre y la sociedad se naturalizan.
84
- La enajenación progresiva lo invade todo. La conciencia ecológica y bioética

no se integra al corpus de la cultura. Se impone por necesidad una ecosofía.
- La enseñanza universitaria en el pregrado ha tomado un sentido

estrictamente profesionalizante, en la que los conocimientos prácticos
desplazan a la esencial formación teórica que posibilita la investigación.
- La estructura curricular privilegia los cursos obligatorios, disminuyendo el

número de cursos electivos, lo que no permite a los estudiantes orientar sus
preferencias profesionales y alcances en niveles de especialización
aceptables.
- Los planes de estudios refuerzan una tendencia a la atomización de las

disciplinas profesionales, bloqueando las posibilidades de desarrollo
académico que abren los estudios transdisciplinarios, modalidad en la cual se
efectúan hoy en día los mayores progresos científicos.
- En la currícula de las carreras universitarias no se presta mayor atención a

nuestra condición de sociedad multicultural, ni a la biodiversidad que nos
caracteriza, aspectos que constituyen nuestra ventaja competitiva.
Licioni y Delgado citan a Morin (1984) quien estableció los primeros pasos a
dar para comprender la realidad de manera multidimensional, no sólo en
términos de tiempo y espacio, sino también disciplinarios. Por ello acompaña
su propuesta del estudio de la complejidad con la búsqueda de una nueva
práctica científica transdisciplinaria.
Para comprender la realidad multidimensional Morin (1984) establece

los siguientes supuestos:
- La importancia de lo local y lo singular para replantear el alcance del

principio de universalidad clásico.
- La necesidad de hacer intervenir la historia y el evento en toda

descripción, explicación y análisis.
- La imposibilidad de aislar las parcelas en el universo físico.
- La permanencia de los aspectos que permitan comprender la

organización y la auto-organización.
- El principio de la causalidad compleja, que está asociada a las

nociones de interrelaciones, retrasos, interferencias, sinergia,
antergías y desviaciones.
- El estudio de los fenómenos en función de la dialogía - desorden - de

interacciones - organización de manera de incorporar también lo
aleatorio.
85
- La imposibilidad de entender al elemento sino se conoce su contexto.
- La relación observador/conceptuador y objeto observador/

conciencia.
- La posibilidad de una teoría científica del sujeto.
- La posibilidad de reconocer física y biológicamente las categorías de

su existencia, autonomía a través de una teoría de la auto producción
y de la auto-organización.
De esta manera se asume que ha existido un viejo esquema unidisciplinar

basado en el paradigma simplificador y reduccionista de ascendencia cartesiana. En
ese contexto, las principales dificultades (entre otras) para desarrollar la didáctica
transdisciplinaria son las siguientes:
- Las universidades no disponen de un número suficiente de profesores

investigadores con las capacidades para su implementación.
- La didáctica transdisciplinaria exige al profesor universitario adoptar una

postura diferente frente al objeto de enseñanza y el aprendizaje de los
estudiantes.
- La separación entre la docencia y la investigación no permite conformar

comunidades académicas que elaboren líneas de investigación formativas
para desarrollar capitales de conocimiento acorde a las necesidades actuales.
- La no actualización de los currículos, por otros más flexibles y

transdisciplinarios que conecten activamente la docencia y la investigación.
- El no trabajar en equipo, en forma cooperativa o colaborativa, y el

aprendizaje en red, donde prima el bienestar y desarrollo colectivo, la
solidaridad, la cooperación para el aprendizaje y la investigación.
Para superar esta situación es preciso:
- Articular la institucionalidad universitaria con los distintos niveles y

modalidades restantes de la educación peruana.
- Establecer niveles y funciones concurrentes en la educación superior

universitaria y no universitaria.
- Modernizar el régimen académico e inducir procesos de calidad académica

integral abarcando los ingresos, el proceso y los resultados.
- Instalar la investigación como eje de la función universitaria y reforzar la

enseñanza de postgrado.
86
- Articular la tarea universitaria con las demandas de la sociedad y el Estado

y, particularmente, con las demandas regionales.
- Democratizar y modernizar los sistemas de gobierno en las universidades

públicas.
- Incrementar y racionalizar el financiamiento de las universidades públicas.
- Crear la función de acreditación, regulación y supervisión de los servicios

educativos que prestan las universidades para garantizar a la sociedad una
buena calidad en los resultados.
- Los docentes requieren de un entrenamiento pedagógico, que les permita

actuar más como estrategas, directores o mediadores del aprendizaje que
como transmisores de información".
Tales cambios encontrarán sin duda dificultades, porque colisionan con

los paradigmas y los principios tradicionales que animan el orden establecido. La
solución de estas contradicciones será posible si se logra un pacto académico
entre universidad, sociedad y Estado, el cual requerirá para concretarse un serio
esfuerzo de discusión, reflexión y responsabilidad de parte de la comunidad
universitaria. Pero, se tiene que concretar para hacer sostenible la vida en el
planeta tierra.
3.8 Ética ambiental
En los modelos de desarrollo, se ha tendido históricamente a dualizar la

libertad con la igualdad. “La capacidad real que tiene una persona para alcanzar
logros, está bajo la influencia de las oportunidades económicas, las libertades
políticas, las facilidades sociales y las condiciones habilitantes de buena salud,
educación básica, así como el aliento y cultivo de iniciativas. Estas oportunidades
son, en gran parte, complementarias, y tienden a reforzarse en su alcance y utilidad
respectivos. Es por estas interconexiones que el ente libre y sostenible emerge como
medio de desarrollo efectivo” (Sen, 2002: 38-39).
Existen enfoques económicos - los liberales o los neoliberales en boga en

América Latina – que enfatizan el valor supremo de la libertad económica,
especialmente de la propiedad individual, desmereciendo la aspiración de millones de
ciudadanos - que por lo general no disfrutan de este tipo de libertad - a oportunidades
de igualdad en el acceso a la educación, cultura, salud y trabajo.
Por lo mismo que con frecuencia, doctrinas económicas de corte neoliberal

niegan los derechos políticos (democracia), los derechos sociales (funciones sociales
del Estado) y los ambientales (protección y regulación ambiental), argumentando que
dichos valores atentarían contra el ejercicio de la libertad y el funcionamiento libre del
mercado. El desarrollo de la sociedad moderna requiere tanto de la libertad como de
la igualdad. La libertad sin oportunidades reales de ejercicio es ilusoria.
87
La ética del desarrollo sustentable se basa en la búsqueda de armonía y

equidad entre los sistemas naturales, el sistema socioeconómico y el medio
ambiente. Esta ética exige de un comportamiento ciudadano responsable que abarca
e involucra a todos los sectores de la sociedad: a la dirigencia política, a los
empresarios, a las instituciones estatales, a las escuelas y universidades, a los
profesionales, trabajadores, a las personas de todas las edades, sexos, etnias y
nacionalidades, en general, a los ciudadanos. “Estas interconexiones son muy
importantes para visualizar la interdependencia entre equidad y eficiencia, y entre
valores e instituciones.
Si, por ejemplo, se le niegan a muchas personas las oportunidades sociales

de la educación básica debido a una falta de acceso a escuelas, o si carecen de
derechos económicos básicos debido a desigualdades masivas en la propiedad
(reforzadas por la ausencia de políticas para contrarrestar dichas situaciones, tales
como reforma, agraria, facilidades de microcréditos, etcétera), los resultados no se
limitaran únicamente a la existencia de esa desigualdad, sino que abarcarán también
otros efectos limitantes, vinculados a la naturaleza de la expansión económica, el
florecimiento de desarrollos políticos y culturales, e inclusive las esperadas
reducciones en las tasas de mortalidad y fertilidad - que se verían todas alteradas
debido a la existencia de desigualdades en materia de oportunidades educativas o
económicas” (Sen, 2002: 40-41).
Las sociedades que niegan a sus ciudadanos el acceso a las oportunidades

económicas, políticas, sociales y culturales, ponen en peligro su cohesión e
integración social y pueden entrar rápidamente en un proceso de degradación
ambiental y humana con consecuencias impredecibles. En este sentido, el lujo
excesivo y la concentración desproporcionada del ingreso mundial en una minoría de
la población, constituye una realidad que atenta contra los principios éticos de
sustentación de la vida humana y del planeta.
En América Latina, millones de personas se encuentran privadas de los

recursos y bienes elementales para sobrevivir. Los derechos humanos han sido
violados en la mayoría de los países, aún subsisten miles de casos de personas
desaparecidas.
El continente es rico en recursos naturales, pero una mala distribución del

ingreso mantiene a millones de personas en la exclusión y marginalidad. La
democracia ha sufrido interrupciones permanentes, sin lograr aún afianzarse ni
profundizarse, impidiendo el surgimiento de un ciudadano pleno de derechos y
deberes. La corrupción se ha instalado en muchos países, deslegitimando la política
y las instituciones. Hambrunas y violencia presentes en la vida cotidiana de diferentes
regiones, golpean la conciencia y sensibilidad de la opinión pública y, abren
interrogantes sobre el futuro incierto de nuestros pueblos, especialmente de la
población más pobre y vulnerable. Por otra parte, la esperanza y las potencialidades
de desarrollo siguen también presentes en la gente y localidades, como un viejo
sueño latinoamericano. Las utopías de desarrollo de los pueblos son profundamente
éticas.
88
El proceso educativo como factor del desarrollo sustentable debe basarse en

valores éticos ambientales: respeto a la naturaleza y sus propias leyes de
conservación y reproducción; respeto a los derechos humanos, respeto a la libertad;
garantía al acceso igualitario a la educación, salud, infraestructura y recreación;
derecho a participar democráticamente y a decidir en los asuntos públicos
fundamentales que le conciernen como sujeto y ciudadano.
3.9 Los siete saberes para la educación del futuro
Según Morin (1999, p.1-4)), considera que los siete saberes necesarios para la
educación del futuro, tienen los siguientes fundamentos:
a) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión
Se enfatiza el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar

los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano,
sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto
al error como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo
que es conocer. En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una
herramienta que está listo que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El
conocimiento del conocimiento debe aparecer corno una necesidad primera
que serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de
ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada
mente en el combate vital para la lucidez. Es necesario introducir y desarrollar
en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y
culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las
disposiciones tanto síquicas como culturales que permiten arriesgar el error o
la ilusión.
b) Los principios de un conocimiento pertinente
Existe un problema capital, aún desconocido, cual es el de la necesidad de

promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y
fundamentales para inscribir allí los conocimientos parciales y locales. La
supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a
menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a
un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos,
sus complejidades, sus conjuntos. Es necesario desarrollar la aptitud natural
de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto
y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender
las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en
un mundo complejo.
c) Enseñar la condición humana
El ser humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultural, social, histórico.

Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente
desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita
aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que
cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo
de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás
89
humanos. Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier

educación. Se debe tener en cuenta cómo, a partir de las disciplinas actuales,
es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y
organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las
ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre
la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.
d) Enseñar la identidad terrenal
En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad

fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de
la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento
de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y
para todos deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.
Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la
comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se
volvieron inter solidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las
opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no
han desaparecido. Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria
que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados
desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma
comunidad de destino.
e) Enfrentar las incertidumbres
Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma
manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de
incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las
incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica,
termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las
ciencias históricas. Se tendrían que enseñar principios de estrategia que
permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su
desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es
necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de
archipiélagos de certeza. La fórmula del poeta griego Eurípides que data de
hace 25 siglos está ahora más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple
y para lo inesperado un dios abre la puerta». El abandono de los conceptos
deterministas de la historia humana que creían poder predecir nuestro futuro,
el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que
fueron todos inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura
humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo
inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la
carga de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros
tiempos.
f) Enseñar la comprensión
La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana.

Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras
enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los
sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la
90
comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el

desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal
debe ser la tarea para la educación del futuro. La comprensión mutua entre
humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las
relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión. De allí, la
necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y
sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría,
no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y
los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras
para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y
vocación.
g) La ética del género humano
La educación debe conducir a una «antropo-ética» considerado el carácter

ternario de la condición humana cual es el de ser a la vez individuo 
sociedad  especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un
control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad,
es decir la democracia; la ética individuo e especie convoca la ciudadanía
terrestre en el siglo XXI. La ética no se podría enseñar con lecciones de
moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el
humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una
especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual
manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el
desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones
comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana. De allí, se
esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio:
establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por
medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria.
La educación debe no sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra
Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la
voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.
Discusión
Angulo (s/f), cita, a Einstein (1951), quien sostiene que las condiciones
externas no le permiten al científico ser demasiado estricto en la construcción de su
mundo conceptual mediante la adhesión a un sistema epistemológico. Por eso debe
aparecer ante el epistemólogo sistemático, un medio de estudio que exija
procedimientos complejos que desafían el análisis basado en reglas establecidas de
antemano, que no toman en cuenta las condiciones cambiantes que pueden aparecer
durante la investigación.
Prosigue el investigador, resaltando que en las décadas de los 60´s y 70´s del
siglo XX un grupo de filósofos intentan una comprensión integral del conocimiento,
tomando en cuenta los fenómenos naturales, al observador humano y el contexto
cultural y social donde el observador se halla inmerso. Pensadores franceses como
Gaston Bachelard, François Jacob, Edgar Morin, Michel Serres y algunos otros
91
postulan la necesidad de crear una epistemología con un punto de vista

antropológico y social. A esta concepción integral de la naturaleza y el conocimiento
se le llama compleja (Peña, 2001). En sus ensayos integradores intentan explicar el
camino de la organización del conocimiento con el mismo esquema de los procesos
naturales.
Así, Morin (1997) nos dice: “El caos es la desintegración organizadora. Es la

unidad antagonista de la explosión, de la dispersión, la división del cosmos y de sus
nucleaciones, sus organizaciones y sus ordenamientos. Los procesos de orden y de
organización no se consiguieron un camino como un ratón a través de los agujeros
del queso, se constituyeron en y a partir del caos, este es el funcionamiento del bucle
tetralógico:
Desorden  Interacciones  Orden  Organización  Desorden
En el paradigma complejo-dialógico, el sujeto investigador se coloca en el

centro del proceso productivo del conocimiento, elabora un método propio de
acuerdo al dialogo con la realidad, se concibe el método como una estrategia abierta,
que afronta lo imprevisto. Hay complejidad donde en un mismo espacio conviven
orden y desorden, donde no sólo hay determinismo sino también azares, donde
emerge la incertidumbre.
Según Angulo (s/f), el mundo actual presenta problemas multidimensionales, que

exigen soluciones acordes con su naturaleza. Se debe transmitir un conocimiento en
que las partes dependen del todo y viceversa; que no aísle los fenómenos, sino que
los integre en la totalidad y que detecte lo uno en lo diverso; admitiendo la diversidad
y la unidad a la vez. El desarrollo de las ciencias ha tendido a la interdisciplinaridad
dando lugar a la formación de teorías generales de las ciencias que han conducido a
la integración y a la transdisciplinariedad.
El paradigma de la complejidad surgió a través de un conjunto de contribuciones

ocurridas en el desarrollo de las ciencias dada por: la teoría de sistemas, la teoría de
la autoorganización y la teoría del caos y la geometría fractal. La teoría de sistemas
fue desarrollada por Lugwig von Bertalanffy (1977), al resaltar el carácter integrado
de los sistemas biológicos. Un sistema es la relación que tiene lugar entre las partes
de una unidad existente, con independencia relativa de su medio exterior o entorno.
Las características fundamentales de un sistema son la sinergia y la recursividad.
En la concepción de la teoría general de sistemas, se encuentran elementos de valor
metodológico para la interpretación de los procesos biológicos y sociales que tienen
lugar en la determinación del proceso ambiente-contaminación tales como: la
concepción de sistema como totalidad y la concepción de proceso.
Por su inter- y transdisciplinariedad se dice que el caos brota a través de las líneas
que separan las disciplinas científicas como ciencia de la naturaleza global de
sistemas. La especialización es opuesta al caos y en su análisis hay problemas que
contradicen la ciencia clásica. Hay una limitación para el análisis de la visión
disciplinar desde la que muchas veces se realizan las valoraciones en el diagnóstico
92
o en la investigación ambiental de los procesos biológicos y sociales determinantes

del proceso ambiente-contaminación.
Otra característica del caos es la dependencia de las condiciones iniciales. Pequeñas

diferencias en las condiciones de partida pueden llegar a ser preponderantes en la
determinación de grandes diferencias en el estado final del sistema. Así la visión
estrecha de la valoración en el tiempo de los determinantes del ambiente-
contaminación puede dejar fuera del análisis procesos determinantes que ocurrieron
muy alejados en el tiempo del momento de la valoración correspondiente, como es el
caso de las causas que producen las llamadas re-contaminaciones en Ecología.
El caos, tiene carácter azaroso, pero contradictoriamente es estable y estructurado,

lo que se conoce con el nombre de “atractores extraños”. Esto quiere decir que a
pesar de la multiplicidad de posibilidades de manifestación final de un proceso
complejo, existen tendencias que expresan la manifestación más probable para su
ocurrencia. Por otro lado, los biólogos moleculares comienzan a ver las proteínas
como sistemas en movimiento y los fisiólogos observan los órganos no como
estructuras estáticas sino como oscilaciones complejas regulares o irregulares, como
es el caso del funcionamiento cardíaco (Briceños, 2005).
Para Angulo (s/f), de todo lo anterior se encuentran elementos de valor metodológico

para la interpretación del proceso del desarrollo sostenible:
- Analizar los procesos objeto de estudio como totalidad compleja de

interacciones.
- Valor de la dependencia de las condiciones iniciales en la interpretación de

los procesos determinantes del proceso ambiente-contaminación.
- Conductas azarosas por interacción entre variables o sistemas

(fluctuaciones), lo que ocurre permanentemente en los procesos biológicos y
sociales sumamente complejos.
- Existencia de orden dentro del desorden (atractores extraños) y por tanto

de conductas más probables dentro de la enorme complejidad de las
interacciones.
- Tener en cuenta el carácter abierto de los sistemas biológicos y sociales.
- Considerar la alteración del equilibrio por influencia en la variación en uno

de los parámetros del sistema.
- Tener en cuenta la no linearidad y la cooperatividad de los procesos

biológicos y sociales.
- Comprender la evolución por fluctuaciones como característica esencial del

devenir de los procesos biológicos y sociales.
93
- Interpretar que las fluctuaciones de los procesos conducen a bifurcaciones

que pueden dirigir su desarrollo hacia al ambiente sano o contaminado.
- Analizar los problemas objeto de estudio desde la inter- y la

transdisciplinariedad.
- La necesidad de analizar las tendencias de los procesos buscando los

atractores extraños que determinan la conducta más probable de los mismos.
- Considerar que las estructuras complejas objeto de análisis, poseen en el

espacio y en el tiempo dimensión fraccionaria.
En relación al fenómeno educativo, el filósofo francés Morin (2000) -uno de los

teóricos que más ha trabajado el tema de la complejidad- sostiene que “en la escuela
hemos aprendido a pensar separando, fragmentando, reduciendo. Aprendimos a
separar las materias: la historia, la geografía, la física, etc.” Podríamos seguir: la
biología, la química, la sociología, la política, la economía, la sicología, la
antropología, la matemática; en fin, la racionalidad científica imperante en la época
moderna atomizó el conocimiento, dividiéndolo en múltiples monodisciplinas, cada
una separada y desconectadas. “La conciencia de la multidimensionalidad nos lleva a
la idea de que toda visión unidimensional, toda visión especializada, parcial, es
pobre. Es necesario que sea religada a otras dimensiones; de allí la creencia de que
podemos identificar la complejidad con la completud” (Morin, 2000: 100).
Las ciencias ambientales tratan precisamente de reconstruir las relaciones

complejas, para lo cual basa su método en la transdisciplina. Desde la transdisciplina,
el ambientalista trata de acercar lógicas diferentes, la que rige los sistemas naturales,
con las que mueven y organizan los sistemas sociales, económicos, políticos y
culturales. Acercar lógicas, muchas veces contradictorias, para contribuir a solucionar
crisis ecológicas, ambientales y sociales manifiestas.
La complejidad se refiere a la existencia de entrelazamiento de acciones, de

interacciones, interdependencias, de retroacciones, difíciles de registrar y explicar
monodisciplinariamente. Estudiar y tratar de comprender los problemas en su
complejidad, significa intentar descifrar el rompecabezas del todo, ubicando a cada
parte en un lugar del todo y al todo en las singularidades de las partes. Esto significa,
por ejemplo, entender cada una y todas las acciones del individuo en su inseparable
relación con su entorno natural y ambiental.
Un problema ambiental es una realidad compleja. Un sistema natural o una cuenca

también es una realidad compleja. Un megaproyecto es complejo en la medida que
afecta un conjunto de problemas naturales y humanos. Por lo mismo que un estudio
de Impacto Ambiental también es complejo. El hambre y la marginalidad es también
un problema complejo que requiere de una respuesta integral. La actividad educativa
es sumamente compleja, por el hecho de situar en su centro a la persona humana,
entrelazada en numerosos círculos y redes de relaciones naturales y sociales.
94
Los problemas ambientales, en tanto que interrupciones o alteraciones graves de los

ecosistemas y de la vida social, constituyen problemas complejos que se producen y
reflejan en las interacciones e interdependencias entre el mundo natural, el
socioeconómico y el ambiental. Comprender estos tres sistemas en interacción,
supone primero conocer las dinámicas y leyes propias de cada sistema, para luego
comprender sus interrelaciones (que de seguro las tienen) y, finalmente, comprender
los efectos de las interacciones. Para detener la crisis ecológica que afecta al
planeta, es indispensable acudir al pensamiento complejo, cambiar de paradigma de
conocimiento, cambiar de enfoque científico, asumir las oportunidades de
conocimiento complejo que brinda el desarrollo de las ciencias ambientales.
En este contexto, el conocimiento ambiental ofrece nuevas interpretaciones, nuevas

comprensiones del mundo y de la acción humana. Los movimientos de emancipación
indígena hacen emerger nuevos tiempos en la historia. Y el ser humano se
complejiza en el contexto de la nueva realidad transformada y enriquecida
ambientalmente. No se debe excluir el positivismo, sino más bien, integrar la esencia
del saber tradicional con el nuevo paradigma de la ciencia que se encuentra
emergiendo como es la complejidad.
Resulta esencial, sin duda, comprender la relevancia que tienen nuestras acciones –
lo que hacemos o dejamos de hacer- y construir una visión global de las medidas en
las que podemos implicarnos. Pero la acción educativa no puede limitarse al logro de
dicha comprensión, dando por sentado que ello conducirá a cambios efectivos en los
comportamientos: un obstáculo fundamental para lograr la implicación de los
ciudadanos y ciudadanas en la construcción de un futuro sostenible es reducir las
acciones educativas al estudio conceptual.
Corolario
Resaltando las propuestas de los autores antes referenciados, es factible generar un
corolario en los términos siguientes:
1.- Todavía es posible observar que los sistemas educativos, en general,

contrariamente a lo esperable, se encuentran aún bajo el paradigma de la
simplicidad, caracterizado por el determinismo, la fragmentación y el
reduccionismo del conocimiento y de los procesos de aprendizaje. Estos
conocimientos se encuentran centrados fundamentalmente en el orden
secuencial de saberes parcelados, que impiden una visión global e
interrelacionada de los fenómenos que nos rodean. Así es que el paradigma
de simplicidad es un paradigma que pone orden en el universo, y persigue al
desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve a lo
uno y ve a lo múltiple, pero no puede ver que lo Uno puede, al mismo tiempo,
ser Múltiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que está ligado
(disyunción), o bien unifica lo que es diverso (reducción). (Morin, 1994). La
visión científica archipielizada en educación, es un error grave que no permite
que los estudiantes desarrollen sus habilidades investigativas. El sentido
crítico se ha manejado a lo largo de los siglos de manera reduccionista,
creyendo en absolutismos de la ciencia y leyes que a la fecha ya no son
exactas ni precisas (Esteve, 2003).
95
2.- La educación desde la perspectiva compleja tiene que ser pertinente, lo

que se manifestaría en una propuesta para la comprensión y edificación del
fenómeno educativo como algo más humano, multidimensional, integrador,
intercultural, transdisciplinario, reconocedor del error, la incertidumbre y la
diversidad y de un conocimiento apto para el abordaje de problemas, para la
formación de un ciudadano involucrado con las necesidades de su entorno
desde un ejercicio de transformación permanente. En el marco del paradigma
emergente de la complejidad, la educación cobra un nuevo significado:
emerge la necesidad de postular nuevas visiones acerca del fenómeno
educativo que trasciendan la concepción disciplinar. Ir a la búsqueda de una
práctica educativa más sensible, exhaustiva, cuyo eje sea aprender y enseñar
a investigar, integradora de las ciencias sociales con las humanísticas,
fomentadora de un conocimiento autónomo, formadora de ciudadanos
provistos de los instrumentos que les permitan interaccionar con el entorno de
una manera creativa como constructores de saberes. El repensar la
educación desde y para la complejidad, se transforma en tarea urgente para
los educadores del Siglo XXI. Es necesario desarrollar un nuevo modo de
pensar, el pensamiento complejo, que propugna un conocimiento que se crea
y recrea en el caminar, que sabe que la certidumbre generalizada es un mito,
que postula la dialógica, la recursividad, la hologramaticidad, la holoscópica,
que es articulador y multidimensional, que promueve la visión-aspiración de
un saber que no termina y trasciende en las disciplinas, que navega en el mar
de la disyunción y la conjunción, que religa, entrelaza o conecta polos
considerados antagónicos y activa el pensar por medio de macroconceptos
capaces de migrar de un área de conocimiento a otra emergiendo nuevos y
contextualizados.
3.- El enfoque de la Complejidad, desde la perspectiva de la educación

comprende una visión acerca del proceso de formación del conocimiento que
parte de la eliminación de un conocimiento determinado y que determina,
acrítico, objetivo, lineal y estructurado, para hacer emerger un conocimiento
multidimensional, significativo, que interacciona con la realidad exterior, que
se acerca a una realidad comprensiva de nociones antagónicas, que se
encuentran para converger y encontrar el consenso dentro de la diversidad.
La transdisciplinariedad nutrida por la complejidad, exige que cada docente
cree ambientes y contextos de aprendizaje más dinámicos y flexibles, más
cooperativos y solidarios, la creación de ecosistemas educacionales en los
cuales predominen la solidaridad, la asociación, la ética, la generosidad, el
compañerismo, el diálogo en la búsqueda constante de soluciones a los
conflictos emergentes, así como el respeto por las diferencias y el
reconocimiento de la diversidad cultural, de la existencia de diferentes estilos
de aprendizaje que tanto enriquecen las experiencias individuales y
colectivas, experiencias que tanto embellecen nuestras vidas. Ello implica el
desarrollo de prácticas educativas que mejoren la capacidad de reflexión de
nuestros estudiantes, que desarrollen su autoconocimiento, la capacidad de
interiorización y armonización, así como facilitar los procesos de construcción
de conocimiento, relacionados con el desarrollo humano. No olvidemos que
estamos viviendo entre el egoísmo y la solidaridad. Afanosamente buscamos
96
poder, prestigio y riqueza, pues creemos que nos brindan todo aquello que
tanto anhelamos. Pero al mismo tiempo, buscamos el afecto, el respecto, la
ayuda recíproca y el reconocimiento de los demás. Pues allí encontramos el
sentido trascendente a nuestra vida. Por eso debemos educar tanto para la
convivencia eficiente, útil y práctica del mundo del trabajo, como para la vida
plena y trascendente que surge de la convivencia solidaria y del afecto
desinteresado.
4.- La transdisciplinariedad se comprende asumiendo dos aspectos: los

prefijos “pluri” y “multi” se refieren a cantidades (varios, muchos), los prefijos
“inter” y “trans”, aluden a relaciones recíprocas, actividades de cooperación,
interdependencia, intercambio e interpenetración por lo que las referencias a
actividades inter y transdisciplinarias sugieren que hay una referencia a
dinámicas interactivas que tienen por consecuencia una transformación
recíproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto
determinado. Debemos destacar que la transdisciplinariedad nos ayuda a
entender que ya no podemos seguir trabajando con propuestas didácticas
apoyadas en un pensamiento determinista y reduccionista, en una
planificación positivista y en una metodología que fragmenta la realidad, el
conocimiento y la vida. No podemos seguir sobrevalorando el método
didáctico como un modelo abstracto y formal que supuestamente quiere poner
orden en todas las unidades del conocimiento. No podemos seguir
privilegiando esta u otra estructuración del método didáctico, es decir, o
privilegiando el objeto, o el sujeto o el contexto social en que las cosas
suceden. Además, debemos ser conscientes de todo esto y intentar superar
cualquier tipo de relación dicotómica y cualquier formalismo didáctico de
prácticas pedagógicas y didácticas más en línea con los fundamentos de la
ciencia actual. Ya no es posible aceptar la escuela reproductora del
conocimiento linear, predeterminado y un discurso pedagógico pobre y
autoritario. La reproducción del conocimiento y las prácticas de instrucción
tradicionales no combinan con los pensamientos complejos y
transdisciplinares que requieren un nuevo diálogo, nuevas aperturas, un
pensamiento más reflexivo y constructivo, auto-eco-regulador y emergente, lo
que nos revela la imposibilidad estructural del estudiante a someterse a las
acciones del medio ambiente y a reproducir su destino histórico.
5.- Sin claridad ontológica y epistemológica, sin comprender las relaciones

lógicas penetrando las dimensiones constitutivas de la vida, ya sea física,
biológica, social, política, cultural y espiritual, es difícil trabajar el tema de
Investigación Formativa, transdisciplinariedad y Educación para el Desarrollo
Sostenible. Esto porque las explicaciones ontológicas presentan
desdoblamientos epistemológicos y traen un conjunto de procedimientos y
estrategias en las que predominan cierto tipo de razonamiento, de lógica, de
comprensión del mundo y de visión de cómo se manifiesta la realidad. Por lo
tanto, cualquier sistema de pensamiento en vigor afecta todas estas
dimensiones, así como el resultado práctico de esta lógica aplicada, la visión
política y social decurrente. Por lo tanto, es más fácil entender el Pensamiento
transdisciplinar, alimentado por complejidad encontrada en las diferentes
97
manifestaciones de la vida, conecta la ontología, la epistemología y la

metodología y no se rompe cuando se pasa de lo físico a lo biológico, de lo
biológico a lo social, de lo biológico y antropológico y al revelar la hiper-
complejidad estructural en la parcela que constituye el fenómeno vida.
6.- La educación para un futuro sostenible debe apoyarse, en lo que puede

resultar razonable para la mayoría, sus planteamientos éticos más o menos
antropocéntricos o biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar
otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una
correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir
a la necesaria toma de decisiones para su solución. Basta con ello para
comprender que, por ejemplo, una adecuada educación ambiental para el
desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad agresiva que
estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explicaciones
simplistas de las dificultades como debidas siempre a “enemigos exteriores”;
es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad, entendida
como contienda para lograr algo contra otros que persiguen el mismo fin y
cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en cuenta, lo cual resulta
claramente contradictorio con las características de un desarrollo sostenible,
que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro
pequeño planeta, con un enfoque transdisciplinario.
98
CAPÍTULO IV
EL ESTADO DEL ARTE
Figura 10.- El estado del arte

Fuente: Londoño, Maldonado y Calderón (2016). Guías para construir estados del arte.
4.1 Antecedentes del estado del arte
Guevara (2016), considera que el estado del arte proviene originalmente del campo
de la investigación técnica, científica e industrial y significa, en pocas palabras, la
situación de una determinada tecnología. Lo más innovador o reciente con respecto a
un arte específico. Esta noción ha pasado a los estudios de investigación académica
como “el estado o situación de un tema en la actualidad”. Es una forma de aludir a lo
que se sabe sobre un asunto, lo que se ha dicho hasta el momento que ha sido más
relevante. Así mismo, sostiene que en el área de los estudios académicos el estado
del arte hace referencia a la construcción de un análisis de tipo documental. Este
muestre los avances más importantes que se han logrado con respecto al
conocimiento de un tema. Este tipo de desarrollo investigativo es más común en los
estudios de especialización o doctorales, puesto que implican conocimientos muy
amplios sobre determinados problemas y que al investigador le toma varios años en
obtener.
Además, este investigador resalta que la finalidad es hacer una recopilación de

fuentes importantes, ideas, conceptos, opiniones que luego el investigador puede
99
refutar o complementar. Por lo tanto, el nivel de formación debe ser muy elevado
para que el estudiante sea capaz de aportar información relevante, que se posicione
a la vanguardia de las fuentes ya previamente consultadas
4.2 Conceptualización del estado del arte
La Facultad de Educación de la PUCP (2021), considera que dado que existen

diferentes formas de aproximarse al conocimiento, tales como estado de la cuestión,
Estado del Arte y revisión bibliográfica, es necesario precisar el sentido que dan a un
Estado del Arte. Toman los aportes de Vargas y Calvo (1987); Cifuentes, Osorio y
Morales (1993) y Uribe (2002, como se citó en Guevara, 2016), quienes sostienen
que el Estado del Arte es una investigación documental en la cual se recoge, analiza,
interpreta y reflexiona un objeto de estudio que, en nuestro caso, deberá estar
enmarcado en alguna de las líneas de investigación priorizadas del Departamento de
Educación de la PUCP.
Los directivos de la Facultad de Educación de la PUCP (2021), afirman que un

Estado del Arte es la comprensión del estado del conocimiento sobre un objeto de
estudio, en un determinado momento; en tal sentido, se ordena, integra y analiza
periódicamente el conjunto de informaciones, desde diferentes perspectivas,
identificando duplicaciones, contradicciones, lagunas o sesgos existentes (Soares,
como se citó en Ferreira, 2002). Este tipo de investigación permitirá al estudiante
ubicarse en el desarrollo de un objeto de estudio, que abordará más adelante en la
tesis de licenciatura.
Es decir, se trata de una investigación con desarrollo propio que se inscribe en el

campo de la investigación documental […]. Su finalidad esencial es “dar cuenta de
construcciones de sentido sobre datos que apoyan un diagnóstico y un pronóstico en
relación con el material documental sometido a análisis” (Hoyos Botero, como se citó
en Gómez, Galeano; Jaramillo, 2015).
La FE-PUCP considera que elaborar un Estado del Arte conlleva un procedimiento

sistemático y riguroso para analizar información relevante en forma crítica, con
objetivos bien definidos. Se trata de explicar a partir de otros estudios el objeto de
estudio. En vista de que el acercamiento a lo investigado debe seguir fases y un
orden de procesos, hay quienes presentan al Estado del Arte a partir de la forma de
trabajo que implica este tipo de investigación (Molina, 2005; Gómez et al., 2015;
Guevara, 2016).
4.3 Características del estado del arte
El documento producido por la Facultad de Educación de la PUCP, con respecto al

formato, el estado del arte suele ser el capítulo dos de la tesis, aquel que
tradicionalmente se conoce como el marco teórico, pero no funciona igual que este.
Porque mientras para el marco teórico el investigador puede elegir las teorías a
trabajar, en el estado del arte por fuerza deberá considerar todos los aportes teóricos
importantes que se relacionan con la materia de estudio, aunque sean contradictorias
entre sí. Eso significa que debe conocer todos los argumentos, entenderlos
100
perfectamente y ser capaz de asimilar las diferencias y semejanzas entre las ideas.
Conjuntamente, es necesario que exponga su postura frente a sus antecesores y sus
aportes originales que adelantan el conocimiento actual. En cambio, en el marco
teórico no es necesario postular nuevos conocimientos, basta simplemente con
describir el sustento conceptual para estudiar el problema de investigación. Es
evidente que un estado del arte no es un trabajo para nada sencillo. Se requiere de
mucha experiencia y un nivel adecuado de formación para lograr su correcto
desarrollo.
Al respecto, Londoño y otros (2016), sustentan las diferencias entre Estado del Arte,
Marco Teórico, Estado de Conocimiento y Estado de la Investigación.
Un marco teórico se dirige a establecer los modelos explicativos que pueden ser
utilizados para analizar y, de manera eventual, intervenir en los problemas
investigados (Castro y Calvo, 1995). Según Vélez y Galeano (2002) la diferencia
entre estado de arte y marco teórico es que en el primero se da cuenta de las
investigaciones recientes respecto a las categorías de análisis de la investigación,
partiendo de un lectura y análisis intra e intertextual en un tiempo y espacio
geográfico determinado. El marco teórico hace alusión al análisis de diferentes
posturas epistemológicas y/o disciplinas respecto a las categorías de análisis que se
seleccionaron.
Explica Schwarz (2013), que el marco teórico corresponde al conocimiento mínimo

necesario que se requiere para comprender un problema de investigación; es decir,
es la base teórica de referencia que permite comprender el problema y sus
principales aspectos de detalle en toda su extensión. Por su parte, el Estado del Arte
se concentra en rescatar el conocimiento existente y necesario más actualizado que
contribuya a resolver el problema de investigación en curso, debido a que se
compone de todos los conocimientos e investigaciones más recientes que han sido
formulados en torno a la solución de un problema o problemática de investigación o
bien, haya contribuido sustancialmente con algún aspecto para su la solución.
Un Estado de Conocimiento es un análisis sistemático y valorativo del conocimiento

y de su producción, surgido de un campo de investigación durante un periodo
específico, que permite identificar los objetos de estudio y sus referentes
conceptuales, las principales perspectivas teórico– metodológicas, tendencias y
temáticas abordadas, el tipo de producción generada, los problemas de investigación
y sus ausencias, así como su impacto y condiciones de producción (Weiss, 2005).
Un Estado de la Investigación según López y Mota (2003) consiste en “dar cuenta

de la distribución de los grupos que la realizan, las condiciones de trabajo de la
misma, la formación de investigadores, la existencia de programas de posgrado, entre
otros aspectos” (p. 26). A estas características, Weiss (2003) agrega los
diagnósticos, panoramas y estados de conocimiento; las reflexiones sobre la
epistemología y los métodos de la investigación, generalmente dentro del área de
la educación; la comunicación de la investigación; las políticas de financiamiento;
y, losimpactos que se hayan generado de la investigación.
101
Por lo anterior, afirma Schwarz (2013), el Estado del Arte contiene la base más
profunda de la investigación, ya que permite descubrir conocimiento nuevo al revisar
la literatura asociada al tema de investigación de manera que pueda determinarse
quienes, cómo, cuándo, dónde y por qué han tratado de resolver el problema de
investigación, determinar su actualización y verificar si el tema sigue vigente, así
como descubrir hasta dónde ha avanzado el conocimiento validado más
recientemente sobre el tema en el que se está trabajando. De acuerdo con el anterior
concepto, cuando se elabora un Estado del Arte, se identifican de una forma rápida y
acertada las fronteras del conocimiento respecto al problema de investigación, lo que
significa que cualquier desviación y aspecto por estudiar, traslada casi directamente
al investigador al desarrollode los nuevos conocimientos.
Tabla 3. Diferencias entre el concepto de estado del arte y marco teórico
ESTADO DEL ARTE MARCO TEÓRICO

1 Marco referencial de la investigación. (El Establece los modelos explicativos para
estado del arte es el primer momento en el analizar e intervenir los problemas
desarrollo de una investigación). investigados (Vargas y Calvo, 1987).
2 Da cuenta del estado de avance de la Base donde se construye la investigación y
investigación en un tema en particular o un es el que aclara y explica los conceptos para
área de conocimiento fijada por la realizar la investigación Uribe (2002).
investigación (Uribe, 2002).
Fuente. Elaboración de Guevara (2016), a partir de Vargas y Calvo (1987) y Uribe (2002).
Tabla 4. Diferencias entre el concepto de estado del arte y la revisión documental
ESTADO DEL ARTE REVISIÓN DOCUMENTAL

1 Nace con la pretensión Se relacionaban las experiencias investigativas con la posibilidad
de hacer un balance de de intervención en fenómenos específicos (Calvo, 1992).
la investigación en la
región (Calvo, 1992).
2 El estado del arte es un La revisión documental es parte consustancial de los estados del
concepto más amplio que arte, pues obliga no sólo a desarrollar rastreos de textos editados,
la revisión o la técnica sino también de experiencias investigativas previas, en ocasiones
documental. no publicadas, que han abordado nuestro objeto de estudio o
tema investigativo con diversas metodologías y aparatos
conceptuales (Jiménez, A., 2006).
Fuente. Elaboración por Guevara (2016) a partir de Calvo (1992) y Jiménez, A. (2006).
Tabla 5. Diferencias entre el concepto de estado del arte y la búsqueda de evidencias
ESTADO DEL ARTE BÚSQUEDA DE EVIDENCIAS

1 La búsqueda de evidencias se Hay búsqueda de evidencias a partir de la lectura de las
convierte en el punto de investigaciones previas sobre el fenómeno en estudio y de
partida del estado del arte las conclusiones e hipótesis propuestas en tales procesos de
(Cifuentes, Osorio conocimiento (Cifuentes, Osorio & Morales, 1993).
& Morales, 1993).
2 Hay una lectura interpretativa Según Schiefelbein y Simons (1980, citados por Calvo,
de los textos o documentos 1992), en la acumulación de evidencias se procuraba
analizados con la finalidad de reseñar o recensar su conjunto, o el conjunto de datos sobre
buscar tendencias de un los cuales había cierto consenso desde distintas
objeto de conocimiento. perspectivas de investigación y, por tanto, era posible tomar
decisiones con relativa viabilidad.
Fuente. Elaboración por Guevara (2016), a partir de Cifuentes, Osorio y Morales (1993) y Calvo (1992).
102
4.4 Fases para elaborar el estado del arte
Londoño y otros (2016), sustentan fases para elaborar Estados del Arte,
En términos generales, el primer paso para elaborar un Estado del Arte es recopilar
la mayor información posible y pertinente sobre el tema seleccionado y consignar
esta información en fichas, lo que permite estudiar la bibliografía seleccionada para
tener una mayor comprensión del tema que se está estudiando. En dichas fichas es
necesario anotar los conceptos básicos, los tiempos o los espacios definidos con
antelación para enmarcar la temática y los unifica dores, para luego pasar a su
interpretación y a elaborar la estructura de lo que será el texto final. Una vez realizado
el proceso anterior, se pasa a la presentación del Estado del Arte, para la que se
debe tener en cuenta la utilización de un lenguaje claro y conciso, ser breve y directo;
y, evitar el uso de la primera persona. En el proceso de escritura, explica Correa
(2007) es importante utilizar palabras precisas, que posean significados exactos y
prescindir del uso de lenguaje coloquial así como de los modismos.
Londoño y otros (2016), sugieren el proceso para llevar a cabo un Estado del Arte
desde la heurística y la hermenéutica implica seguir una serie de pasos, a saber:
1) HEURÍSTICA: es la búsqueda y compilación de las fuentes de información, las cuales

pueden ser de diversas características y naturaleza, como por ejemplo, bibliografías,
anuarios, monografías, artículos, trabajos especiales, documentos oficiales o privados,
testamentos, actas, cartas, diarios, trabajos de investigación, tesis, monografías, filmaciones,
audiovisuales, grabaciones, multimedios. Es en esta fase cuando se leen las fuentes
encontradas, se seleccionan los puntos fundamentales y se indican el o los instrumentos
diseñados por el investigador para sistematizar la información. A través de la recopilación de
la información es posible contextualizar las temáticas, clasificar los tipos de texto, los
autores, las metodologías, los marcos de referencia, los conceptos y las conclusiones, ya
que permiten elaborar y organizar el material consultado, además de establecer
convergencias y divergencias.
Los investigadores antes señalados, consideran que para elaborar el Estado del Arte, es
necesario que el investigador realice un proceso de búsqueda de la información, el que
por lo general, se lleva a cabo en seis sub fases:
a) Preparatoria o iniciación: identificación y selección del área o del tema que será
investigado, lo que incluye definir el objeto de investigación, las áreas temáticas
comprendidas en el tema central, el lenguaje básico y común que se va a utilizar y los
pasos a seguir. En esta primera fase se busca: Establecer los elementos teóricos
que sustentan la construcción de un Estado del Arte, las fases y su relación. Es
necesario identificar muy claramente y contextualizar elobjeto de estudio.
b) Exploración: lectura analítica y comprensiva del problema para precisar la necesidad

de la información que se requiere.
c) Descriptiva: con el fin de extractar de las unidades de análisis el material

documental, los datos pertinentes y someterlos a un pro ceso de revisión, reseña y
descripción, es necesario establecer:
103
- Cuáles son los referentes disciplinares y teóricos.

- Quiénes son los autores que han desarrollado estos referentes y en dónde los
publicaron.
- Establecer las delimitaciones espaciales, temporales y contextuales u otras que se
requieran, como políticas, religiosas, ambientales, entre otras.
- Cuáles son los diseños metodológicos que ya fueron utilizados en estos anteriores
trabajos.
d) Formulación: generación de ideas base o indicadores, a partir de la información

encontrada.
e) Recolección: compilación de la información que se conciba como pertinente en lo que se

había consignado en las fichas bibliográficas. Es importante acotar que estas fichas son
instrumentos que permiten el registro e identificación de las fuentes de información, así
como el acopio de datos o evidencias. Además, su diligenciamiento facilita el registro de
información, la organización y la clasificación de la información de manera eficiente,
permiten el procesamiento de la información y son un medio adecuado para el registro
técnico de las fuentes de información y la elaboración de las referencias bibliográficas.
f) Selección: organización del material para determinar si algo falta o se da por terminada la
búsqueda por razones de saturación de la información.
2) HERMENÉUTICA: Londoño (2016), señala que consiste en la lectura, análisis, interpretación, correlacióny
clasificación de la información, según el grado de interés y necesidad frente a la nueva investigación.
Como en todo trabajo hermenéutico, es necesario realizar el ejercicio de pasar de la fragmentación
realizada en las fichas, a la síntesis del texto y de la pluralidad del pensamiento, a la reflexión crítica.
Igualmente, con base en la transcripción de la información, es necesario establecer la forma como se
llevará a cabo su sistematización. Este segundo momento comprende tres fases:
a) Interpretación: es proceder al análisis de los documentos por áreas temáticas de
manera integrada, lo que permite ampliar el horizonte del estudio por unidades de
análisis y proporcionar datos nuevos que sean integrativos y se presenten a manera de
núcleos temáticos.
b) Construcción Teórica: comprende la revisión de conjunto de la interpretación de los

núcleos temáticos con el fin de formalizar el estado actual del tema. Es la construcción
del documento que contiene el Estado del Arte.
c) Publicación: es dar a conocer a la comunidad científica los resul tados finales del Estado
del Arte ya consolidado. Es importante realizar esta publicación en los medios aceptados
por la comunidad científica, generalmente se hace en revistas indexadas.
Figura 11.- Fases para elaborar el estado del arte

Fuente: Londoño, Maldonado y Calderón (2016). Guías para construir estados del arte.
104
INVESTIGACIÓN TRANSDISCIPLINARIA SOSTENIBLE Julio Macedo Figueroa
Es visto como la cúspide más alta del conocimiento científico, el cual representa todo el
desarrollo profesional del tesista. Se considera que este ha llegado a un nivel de instrucción tal
que le impulsa a crear conocimiento y no a estudiarlo. Es una especia de escala educacional
que llega a su punto final en los estudios doctorales. A nivel de pregrado, un estudiante
aprende los conocimientos más relevantes y generales de un área de estudio, con el posgrado
profundiza en determinadas temáticas. Finalmente, a nivel del doctorado es capaz de postular
sus propias ideas que sirven para innovar en su área profesional. Este nivel de desarrollo se
convierte en nueva teoría o modelo para prácticas que impulsan el saber científico y
académico.
4.5 La mirada positivista del estado del arte
Guevara (2016), en la postura positivista la realidad se plantea “fuera del individuo”, es decir,
no hay indagación de conocimiento en el individuo mismo, sino en la realidad externa e
independiente del investigador, cuyo propósito es la exploración de constantes o regularidades
entre variables o factores, que pueden ser medibles. En relación con el estado del arte se
verifican y miden variables para describir y caracterizar los documentos.
En esa realidad fenoménica, observable y medible del positivismo, los documentos se

convierten en unidades de análisis fácilmente aprehensibles, a través de técnicas de
recolección y análisis de la información. La estadística descriptiva en el estado del arte se
convierte en una herramienta indispensable de análisis de datos.
No obstante, Páramo (2008) plantea que todo análisis cuantitativo pasa por juicios de carácter
cualitativo y toda información cualitativa podría tratarse de manera cuantitativa para mejorar su
análisis. Estos dos caminos de tratamiento de la información no legitimarían el matricular una u
otra investigación en cuantitativa o cualitativa, sino que estarían contribuyendo al
fortalecimiento del ejercicio investigativo.
Tabla 6. Postura positivista del estado del arte
CRITERIOS POSITIVISMO RELACIÓN CON EL APORTES Y LIMITACIONES

ESTADO DEL ARTE AL PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN
Ontología Realista: la realidad existe Hay una realidad objetiva Nos permite ofrecer una
“fuera del individuo”. Está que permite verificar aproximación inicial a la
dirigido por leyes y elementos constantes en generalidad en el manejo
mecanismos naturales el análisis de los de los datos.
(Guba & Lincoln, 1991). documentos.
Epistemología Una realidad fenoménica, Los documentos como Se plantea como un
observable y medible. unidades de análisis instrumento cuantitativo
observables y medibles. de descripción con una
postura epistemológica
alternativa.
Instrumental Técnicas de recolección y La estadística descriptiva Permite brindar una
análisis de la información se convierte en una aproximación inicial
que se relacionan con una herramienta de análisis descriptiva a los datos en
verdad objetivable a través de datos indispensable. el estado del arte.
del uso de la estadística.
Fuente. Adaptación por Guevara (2016), a partir de Guba y Lincoln (1991).
105
4.6 La mirada constructivista del estado del arte
Implica aproximarse a través de fuentes documentales a un verdadero laberinto de

perspectivas epistemológicas, posturas ideológicas y supuestos implícitos y explícitos.
Así como una variedad de metodologías descriptivas y analíticas y de afirmaciones y
propuestas fundadas e infundadas, que oscurecen el campo de investigación haciendo
ininteligible a simple vista
Carlos Muñoz y Sonia Lavin
Tabla 7. Postura constructivista del estado del arte

CRITERIOS CONSTRUCTIVISMO RELACIÓN CON EL ESTADO APORTES Y LIMITACIONES
DEL ARTE AL PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN
Ontología Relativista: la realidad se Los documentos son Nos permite valorar las
crea a partir de las resultado de la construcción diferentes voces que se
múltiples construcciones individual y colectiva de la encuentran en las
mentales. Las realidades producción investigativa. investigaciones. La
son múltiples, eso significa producción investigativa
que el investigador pone a da razón de las
dialogar a otros características de las
investigadores y desde allí comunidades científicas
da cuenta de lo producido y propias del
por la investigación. investigador.
Epistemología La hermenéutica se El investigador debe dar Los contextos históricos,
aproxima a la comprensión cuenta del marco histórico, sociales, políticos y
de los textos que son social, teórico y cultural en el culturales son un aspecto
expresión de los cual tales textos se fundamental para
investigadores y de las produjeron. Desde la interpretar la producción
lecturas de las realidades construcción de los estados investigativa. Los
de los contextos del arte se pretende documentos son
investigados. Existe una recuperar reflexivamente resultado de una
interacción dialéctica entre esas distintas lecturas que se producción cultural
el sujeto y el objeto. han venido produciendo científica, dan cuenta de
(Vasco, 1998). sobre un determinado los contextos sociales y
aspecto de la realidad social, humanos en los cuales
para avanzar en la se desarrollan los
comprensión de este procesos de
complejo entramado de investigación, tanto
conocimientos. (Cifuentes, desde la práctica como
Osorio & Morales, 1993) desde la teoría.
Instrumental Técnicas de recolección y La construcción de estado Los instrumentos que se
análisis de la información del arte es un tipo de utilizan permiten plantear
que se relacionan con una investigación documental una relación activa entre
verdad relativa y subjetiva. eminentemente interpretativa, el investigador y el
cuyo diseño es de carácter participante.
cíclico y está conformado por
la descripción- interpretación
elaboración o construcción
teórica. (Cifuentes, Osorio &
Morales, 1993). Desde esa
mirada se utilizan las
técnicas e instrumentos de
información.
Fuente. Adaptación por Guevara (2016), a partir de Vasco (1998) y Cifuentes, Osorio y Morales (1993).
106
Guevara (2016), considera en el paradigma constructivista, las realidades se crean a partir de

las múltiples construcciones mentales. Eso significa que la aproximación al conocimiento debe
ser dialógica y comunicativa. Lozano et al. (1998) plantean que los fundamentos
epistemológicos del estado del arte provienen de la corriente hermenéutica como técnica y arte
de la interpretación textual.
Las realidades son múltiples en este paradigma y el estado del arte se convierte en un ejercicio
hermenéutico del investigador, quien le hace preguntas al texto producido por otros
investigadores y desde allí da cuenta de lo producido por la investigación. El valor del estado
del arte se encuentra en el ejercicio mismo de poner a dialogar a los investigadores, a través
de sus textos, en torno a un tema, y presentar así los estados de conocimiento y avances en un
momento determinado, así como las comunalidades y especificidades de tratamiento de dichos
temas.
El papel del trabajador de la cultura, tomando la hermenéutica, se aproxima a la comprensión

de los textos que son expresión de los investigadores y de las lecturas de las realidades de los
contextos investigados, que tienen en cuenta el presupuesto básico de la relación social:
Entre sujeto y objeto no hay mera observación por parte del primero, ni imposición evidente por
parte del segundo, sino interacción dialéctica.
Ambos acaban identificándose sobre todo cuando los objetos son también sujetos sociales, lo
cual permite eliminar la idea de objeto que cabría usar en ciencias naturales. (Vasco, 1998, p.
36).
4.7 Las posturas epistemológicas del estado del arte
Un estado del arte consiste en inventariar y sistematizar la producción en un área del

conocimiento, ejercicio que no se puede quedar tan solo en inventarios, matrices o listados; es
necesario trascender cada texto, cada idea, cada palabra, debido a que la razón de ser de este
ejercicio investigativo es lograr una reflexión profunda sobre las tendencias y vacíos en un área o
tema específicos.
Germán Vargas y Gloria Calvo
Guevara (2016), considera que la visión epistemológica que podría recomendarse tiene que ver
con la proveniente de la teoría crítica, que plantea una lectura textual de la voz de los
diferentes agentes en la investigación para convertirlo en un elemento de transformación
política y social. El diálogo reflexivo textual se convierte en un elemento fundamental de la
formación y la construcción de sujeto social.
Además, nos brinda el reconocimiento de las dinámicas históricas, políticas y sociales y

reconoce la interrelación entre el texto, los agentes y los contextos de la producción
investigativa.
Para lograr avances significativos en la producción investigativa de un objeto de estudio como

el de la evaluación del aprendizaje se hace necesario promover continuos estados del arte que
permitan hacer balances de largo aliento con el aporte de las comunidades académicas e
instituciones que producen investigación.
107
Tabla 8. Postura epistemológica de la teoría crítica del estado del arte
CRITERIOS TEORÍA CRÍTICA RELACIÓN CON EL APORTES Y LIMITACIONES

AL PROYECTO DE
ESTADO DEL ARTE INVESTIGACIÓN
Ontología Realista critica: el El estado del arte construye un La voz de los diferentes
sujeto se reconoce puente entre el lector y el agentes en la
activamente, participa texto, el texto y su productor, investigación se
con otros grupos o el contexto histórico y el convierte en un
comunidad en presente, y una circunstancia elemento de
compromiso hacia la social en particular y otra transformación política
acción emancipadora. (Denzin & Lincoln, 2012). y social de conocimiento.
Epistemología Hermenéutica crítica: El investigador utiliza el círculo Los avances en la
1. El conocimiento no hermenéutico investigación se
es reproducción en el estado del arte (proceso proponen a través del
conceptual de datos de análisis en el que los reconocimiento
objetivos de la realidad, intérpretes buscan la dinámica de las dinámicas
sino una auténtica histórica y social que moldea históricas, políticas y
formación y constitución la interpretación textual). sociales. El diálogo
de sujeto social. Estudia las partes en relación reflexivo se convierte en
2. Una comprensión de con el todo y el todo en un elemento fundamental
la situación histórico- relación con las partes Denzin de la formación y la
cultural de la sociedad y & Lincoln, 2012). En este construcción de sujeto
conlleva una aspiración análisis se articulan lo social.
de ser una fuerza explicativo y lo comprensivo
transformadora de las con el fin de develar las
múltiples y complejas contradicciones ideológicas
realidades sociales. para la transformación crítica
del mundo social, y se
establece una dialógica
transformativa: energiza y
facilita la transformación.
Instrumental Técnicas de recolección Análisis del círculo Se utilizarán
y análisis de la hermenéutico para la instrumentos orientados
información que construcción de una dialógica al análisis de
permitan la creación de transformativa. necesidades y a la
una verdad participativa reflexión sobre
y emancipadora. soluciones posibles a
procesos prácticos
participativos.
Fuente. Adaptación por Guevara (2016), a partir Denzin y Lincoln (2012).
La mirada de la teoría crítica del estado del arte
Así mismo, Guevara (2016), sostiene que el paradigma de la teoría crítica concibe la realidad
cuando el sujeto se reconoce activamente, cuando participa con otros grupos o comunidad en
compromiso hacia la acción emancipadora. Desde el punto de vista ontológico, el estado del
arte plantea que el investigador construya puentes entre el lector y el texto, el texto y su
productor, el contexto histórico y el presente, y una circunstancia social en particular y otra que
impliquen la transformación hacia una práctica democrática.
La hermenéutica crítica se convierte en una herramienta esencial de la teoría crítica, que

sugiere que el conocimiento no es una simple reproducción conceptual de datos objetivos de la
realidad, sino una auténtica formación y constitución. Implica, además, una comprensión de la
108
situación histórico cultural de la sociedad y conlleva una aspiración de ser una fuerza
transformadora de las múltiples y complejas realidades sociales.
El investigador utiliza el círculo hermenéutico en el estado del arte (proceso de análisis en el

que los intérpretes buscan la dinámica histórica y social que moldea la interpretación textual)
de ida y vuelta, es decir, estudia las partes en relación con el todo y el todo en relación con las
partes (Denzin & Lincoln, 2012, citados por Guevara, 2016). Además, incluye acuerdos
intersubjetivos que hacen interlocución con los discursos encontrados, a partir de
confrontaciones dialógicas, para encontrar contradicciones intrínsecas e ideológicas que
permitan la transformación crítica del mundo social.
De igual manera, introduce una dialógica transformativa, energiza y facilita la transformación.

Es decir, se enfoca en la acción comunicativa como base del entendimiento de la interacción
social; reconociendo el acuerdo participativo, la perspectividad y el respeto a la diferencia en el
proceso (Sverdlick, 2008, citado por Guevara, 2016).
En ese sentido, se utilizan técnicas de recolección y análisis de la información que permitan

crear una verdad participativa y emancipadora, que se reflejan en el estado del arte en la
utilización del círculo hermenéutico con propósitos de un diálogo transformativo.
Tabla 9. Casos representativos
109
Fuente: https://www.scielo.org.mx/pdf/ia/v40n108/2448-7678-ia-40-108-34.pdf
4.8 Corolario del estado del arte
Guevara (2016), realiza propuestas sobre el estado del arte y a mamera de síntesis en el
siguiente sentido:
La génesis del estado del arte nos permite entender por qué la búsqueda bibliográfica
de esta temática se torna escasa en los países de habla hispana. Este es un ámbito por
explorar, debido a que existe muy poca investigación sobre esta investigación
documental. El estado del arte se convierte en una herramienta fundamental para todo
estudiante de pregrado o posgrado que desee iniciar una investigación dentro de
cualquier campo de estudio, pues brinda elementos para conocer el balance actual de
su objeto de estudio y permite la creación de nuevos ámbitos de investigación.
En la actualidad, el estado del arte se ha transformado en una estrategia utilizada por

las universidades para hacer balances de su investigación en los niveles de pregrado y
posgrado, con el fin de reorientar sus líneas de investigación y perfilar las necesidades
reales para el desarrollo de la producción investigativa.
Se requieren mayores avances teóricos y conceptuales en este tipo de investigación

documental. En la literatura existe todavía una confusión entre el estado del arte como
el primer momento que se desarrolla en una investigación y como una investigación de
investigaciones. Esta última requiere de una mirada global que trascienda el análisis
acumulado de conocimientos para brindar una perspectiva de construcción de nuevos
sentidos desde una mirada hermenéutica y critica del objeto de estudio.
A partir de la reflexión se encuentra que el estado del arte es una investigación

documental sobre un objeto de estudio, que admite entender y construir nuevos
contextos generadores de investigación. Mostrar enfoques y tendencias en distintos
ámbitos de estudio (político, epistemológico, metodológico y pedagógico).
110
Se examina la importancia del análisis y la indagación de nuevas alternativas de

investigación y formación, que a su vez logren nuevas reflexiones, interpretaciones y
comprensiones de nuestra entidad de conocimiento.
En los autores revisados predomina la mirada constructivista del estado del arte. Esta
postura nos brinda elementos epistemológicos y metodológicos importantes para
entender la dinámica interpretativa documental y nos da elementos básicos de
interpretación a la postura crítica
La visión epistemológica que podría recomendarse tiene que ver con la proveniente de
la teoría crítica, que plantea una lectura textual de la voz de los diferentes agentes en la
investigación para convertirlo en un elemento de transformación política y social. El
diálogo reflexivo textual se convierte en un elemento fundamental de la formación y la
construcción de sujeto social. Además, nos brinda el reconocimiento de las dinámicas
históricas, políticas y sociales y reconoce la interrelación entre el texto, los agentes y los
contextos de la producción investigativa.
Para lograr avances significativos en la producción investigativa de un objeto de estudio

como el de la evaluación del aprendizaje se hace necesario promover continuos
estados del arte que permitan hacer balances de largo aliento con el aporte de las
comunidades académicas e instituciones que producen investigación.
111
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119

Docente Principal - Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión – Lima, Perú
Magister – Pontificia Universidad Católica del Perú.
Doctor – Universidad Nacional de Educación
Post Doctorado – Universidad Nacional de Educación
Lima, Perú
INVESTIGACIÓN TRANSDISCIPLINARIA SOSTENIBLE
La investigación transdisciplinaria sostenible en esencia es formativa y

transdisciplinaria. Las nuevas tendencias que interrelacionan los factores bióticos y
abióticos, los sociales y culturales, nos exigen construir nuevos paradigmas para
comprender nuestra realidad repensando en el año 2050. Así como están las cosas, no es
posible conocer y entender la realidad mundial y local tomando como base solo los
conocimientos formales producidos en occidente. No se debe perder de vista la amplitud,
profundidad y complejidad de las múltiples interacciones que estamos viviendo. Por eso,
ante el contexto de caos y incertidumbre que estamos viviendo es imprescindible asumir
una posición científica que nos conduzca a la práctica de una relevante
INVESTIGACIÓN TRANSDISCIPLINARIA SOSTENIBLE, la misma que es profunda y
ampliamente intercultural.
ISBN 978-612-00-4994-5
Depósito Legal BNP N° 2022-10830
Autor-Editor
E-mail: jmacedof@unjfsc.edu.pe
Huacho, Lima - Perú.
120

Libro Investigación Transdisciplinaria Sostenible 2022 2da Edición

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Julio Macedo Figueroa

Julio Macedo Figueroa

Segunda Edición Electrónica

CAPÍTULO I.- INVESTIGACIÓN FORMATIVA Y TRANSDISCIPLINARIEDAD

1.1 Nuevos escenarios, nuevos paradigmas educativos. 13

CAPÍTULO II.- EDUCACIÓN Y TRANSDISCIPLINARIEDAD

2.1 Modelo transdisciplinario. 45

2.5 El modelo holográfico y el cerebro humano para la visión holística de la

CAPÍTULO III.- LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

3.1 Concepto de sostenibilidad. 72

Referencias bibliográficas. 112

Figura 1.- Investigación formativa: Principios del aprendizaje basados en la

Tabla 1.- Declinación de la creatividad. 15

Nunca la humanidad ha enfrentado el cambio climático como el mayor desafío.

En el Perú, existe un conjunto de normas, que tienen relación con la

Por eso es relevante mencionar que desde 1985 las organizaciones

Estuvo programado para el 2012, el desarrollo de la Conferencia de las Naciones

a. Enseñar los conceptos de desarrollo sostenible.

En este contexto, es que propongo este libro titulado INVESTIGACIÓN

En el presente libro se hace un recorrido para determinar cómo se encuentan ligados la

Palabras clave: investigación formativa, transdisciplinariedad, pensamiento complejo,

This essay is a journey to determine how formative research related encuentan,

Keywords: formative research, transdisciplinarity, complex thinking, education for

Estamos implicados en una crisis generalizada de naturaleza eco-sistémica, una

Es importante remarcar que el pensamiento transdisciplinar conecta la ontología,

Además, hay que destacar que la transdisciplinariedad, como principio

La realidad cultural que predomina actualmente y que requiere superar, en el

Por otra parte, la apertura de diversas posiciones epistemológicas requiere, a su

Según la declaración de Bonn (UNESCO-2009), “La educación para el desarrollo

La educación y relaciones con la realidad:

A pesar del gran desarrollo científico y tecnológico,

¿Por qué seguimos permitiendo la expansión geográfica del hambre, la explosión de la

¿Por qué el desarrollo material de nuestra civilización sigue provocando tanta

¿Por qué somos cada vez más individualistas y menos solidarios?

INVESTIGACIÓN FORMATIVA Y TRANSDISCIPLINARIEDAD

“… si la educación tiene que ser transformativa,

1.1 Nuevos escenarios, nuevos paradigmas educativos.

Nuevas ideas están impregnando la cosmovisión de los hombres y mujeres

Todo está lleno de energía viva, en movimiento. Todo es un sistema vivo,

Las teorías provenientes de la visión cuántica incentivan el diálogo, la

El pensamiento en términos de proceso implica que nada es definitivo, por

analizar y re-sintetizar”. Pero el pensamiento también es sistémico: el todo es tan

Se pretende la integración de lo cualitativo y lo cuantitativo: la investigación

Todo está en movimiento, en constante flujo de energía, en proceso de

1.2 La escuela y sostenibilidad de la creatividad – Caso emblemático

Trahtemberg (2013), resalta el estudio longitudinal de George Land y Beth

En otras palabras, los niños pierden creatividad conforme avanzan hacia la

De modo que los estudiantes no se están preparando para un mundo en el

Pese a todo lo dicho, muchos colegios publicitan el estímulo a la

Tabla 1.- Declinación de la creatividad

1.3 Epistemología e investigación

En la mayoría de los textos la palabra epistemología se encuentra

Para Piaget (2007), la epistemología "es el estudio del pasaje de los

Para Ceberio y Watzlawick (1998), "el término epistemología deriva del

Para otros autores, la epistemología es aquella parte de la ciencia que

Desde el reconocimiento del entorno y la emergencia (emerger) del

El mismo Lakatos (1983), en su propuesta "Los programas de

lo han afectado, y la victoria que emerge lentamente de un programa sobre otro,

La historia real es esa mirada ecológica que hace el científico-investigador

Poseer una mirada ecológica, permite asumir la epistemología como una

La epistemología es ese punto de vista desde el cual me relaciono con las

En tal sentido, se trata de mirar el conocimiento "científico" como algo que

¿Qué es entonces una visión epistemológica? Es poseer conciencia