Introducción

Queremos dar comienzo a este trabajo citando un conocido comentario de Barbara Hardy.
Dijo ella que «soñamos narrando, ensoñamos narrando, recordamos, prevemos, esperamos,
nos desesperamos, creemos, dudamos, planificamos, revisamos, criticamos, construimos,
cimentamos, aprendemos, odiamos y vivimos por medio de narrativas»
Este «giro hacia la narrativa», a cuyo impresionante crecimiento hemos asistido
últimamente, ha sido uno de los mayores cambios en la historia de la investigación
educativa. Es como si todos estuviéramos aprendiendo junto con Robert Coles, «a respetar
la narrativa como la capacidad más profunda de cada individuo, pero también como un don
universal» (1989, pág. 30). La narrativa es una capacidad humana fundamental, y por eso el
papel que desempeña en la educación merece la mayor atención.
Ahora bien, ¿cuál es la cualidad de la narrativa que la hace tan omnipresente y tan
fundamental para nuestra vida? Imaginemos que uno de los editores de este libro se sienta a
trabajar en esta introducción (la invitación a imaginar algo forma parte inseparablemente
del acto de contar una historia). Levanta la mirada de los papeles que tiene frente a sí y
contempla entre los brazos del cerezo desnudo el rosado intenso del jazminero que ha dado
sus flores de invierno. Cerca de la casa, los capullos verde pálido de las lilas se hinchan
bajo un cielo gris. Está llegando la primavera.
Esta breve narración establece un contexto. Tiene un sujeto, un «yo» desde cuya
perspectiva se experimenta algo y se establece cierto sentido (una perspectiva que nos
sentimos más inclinados a asociar con el editor en Vancouver que en Hawai). Esta
narración posee, aunque en forma rudimentaria, una estructura a partir de la cual podría
surgir una trama más elaborada. Y sobre todo, este enlace de sím bolos transmite una leve
fuerza afectiva, la que asociamos con el comienzo de la primavera. Además, a partir de este
evento natural tan familiar, refleja un ritmo sobre el cual se monta el movimiento afectivo
de la narración. Ha surgido una emoción humana familiar y se ha puesto en armonía con el
ritmo de la naturaleza. En las narraciones, cualquiera que sea su tema, nunca están
totalmente ausentes los ritmos de los sentimientos humanos.
En cuanto a la forma, una narrativa es fundamentalmente lenguaje ilado, configurado de
modo de revelar su anterior encarnación en la vida. Una lista extensa no es una narrativa.
Lo que distingue a la narrativa es que adopta la forma, aunque atenuada, de un ritmo que en
última instancia surge de las pautas implícitas en la vida y los actos de los seres humanos.
Una lista sólo proporciona las partes; una narrativa refleja una simetría estructural entre sus
contenidos y la vida humana. Como lo ha señalado Paul Ricoeur (1984), no existe
separación clara entre arte por un lado y vida por el otro, ni entre los relatos y los
acontecimientos que esos relatos supuestamente describen.
Para citar palabras de Alasdair MacIntyre: «No se trata solamente de que los poemas y las
sagas narren lo que les sucede a hombres y mujeres, sino de que en su forma narrativa los
poemas y las sagas captan una forma que ya estaba presente en las vidas que relatan»
(1981, pág. 117). Una narrativa, y esa particular forma de narrativa que llamamos relato,
trata no sólo de hechos, ideas o teorías, o hasta de sueños, temores y esperanzas, sino de
hechos, teorías y sueños desde la perspectiva de la vida de alguien y dentro del contexto de
las emociones de alguien. Es conveniente recordar que todo el conocimiento que tenemos
ha sido obtenido en el contexto de la vida de alguien, como un producto de las esperanzas,
los temores y los sueños de alguien. Al concentrarnos en la narrativa en educación
alentamos la esperanza de devolver así al contenido del curriculum, y a otros aspectos de la
enseñanza y el aprendizaje, las emociones humanas; sólo ellas, en efecto, pueden
brindarnos significación y realización.
Como señala David Lodge, «La narrativa es una de las operaciones fundamentales de
construcción de sentido que posee la mente; y al parecer es peculiar tanto de los individuos
como de la humanidad en su conjunto. En los seres humanos hay pocas cosas que sean a la
vez peculiares y universales. Por lo tanto, esta profunda característica universal es una
excelente candidata a la permanente atención de los educadores.
Resolvimos entonces invitar a un grupo de investigadores y teóricos del campo de la
educación a explorar aspectos de este giro hacia la narrativa, desde la perspectiva de su
aplicación al estudio de la enseñanza y el aprendizaje. El resultado es este volumen. El
trabajo de estos investigadores no constituye una teoría unificada de la narrativa en la
educación; y aun cuando tal tarea fuera posible, hubiera sido demasiado prematuro esperar
que se concretara ahora. Nuestro propósito fue ofrecerles a los autores una oportunidad de
presentar sus ideas sobre narrativa y pensamiento narrativo, aplicadas a una comprensión
de la actividad de los maestros (enseñar) y de los alumnos (aprender). Por lo tanto, los
ensayos deben leerse como una serie de informes que servirán, primero, para aclarar
algunas cuestiones teóricas dentro del estudio de la narrativa en la enseñanza y el
aprendizaje; y segundo, para identificar algunas de las oportunidades y aplicaciones que ese
estudio implica para la práctica educativa.
Pero antes de analizar las contribuciones individuales quisiera esbozar un sucinto mapa de
situación del territorio de la narrativa en la educación. Alentamos la esperanza de Que este
bosquejo del terreno sirva de guía al lector en un ámbito intelectual que se ha tornado
bastante desconcertante. Las cuestiones que abordamos —aunque no son en modo alguno
definitivas— serán hitos o mapas de ruta que ayudarán a esclarecer los conceptos y a
localizar ciertos temas identificables dentro del estudio de la narrativa. Será posible así
presentar puntos de vista diversos, desde los que se podrá comprender el funcionamiento de
la narrativa en la enseñanza y el aprendizaje.
Hemos planteado entonces que existe un vínculo vital entre la forma narrativa y la acción
humana. Aludimos además a la fundamental importancia de la narración para comprender
cómo funciona el entendimiento humano. En esta sección queremos examinar más de cerca
la interesante coincidencia que hay entre la forma narrativa y el pensamiento y la práctica
educativos. Hemos observado que hay dos tipos de narración —íntimamente relacionados
entre sí— que hacen una importante contribución al discurso educativo.
En primer lugar, recordemos que la estructura narrativa es característica de las
explicaciones de la historia de la conciencia humana como tal; o sea, de las historias por
medio de las cuales relatamos en términos generales el viaje educativo de la especie
humana y los cambios que han marcado nuestro desarrollo como seres pensantes. Se trata
de las historias de desarrollo del conocimiento, del descubrimiento de ideas nuevas y de los
viajes de exploración que culminaron en nuestras modernas concepciones de la ciencia, el
arte y las humanidades, y su despliegue en nuestros proyectos y prácticas. Con frecuencia
estas historias forman subtramas dentro de otros conjuntos más amplios de historias
construidas por los filósofos: las llamadas «grandes narrativas». Un ejemplo es la gran
narrativa de Hegel de la marcha triunfal de la razón. Y la alegoría de la caverna de Platón
ola concepción romántica de Rousseau de la historia de la conciencia humana pueden ser
también leídas como una suerte de parábola del sentido y el fin de nuestros esfuerzos para
obtener el conocimiento. A veces estas historias pueden contarse como grandes narrativas
del progreso y la perfectibilidad del hombre (Condorcet, Macaulay, Marx, He- gel); y a
veces, de la declinación y la pérdida del ser (Spen- gler, Heidegger, Rousseau). Y hay
ciertas versiones recientes de la estructura de la historia humana (Gellner, 1988) que
pueden ser consideradas como expresión de una visión más coherente de las pautas que ya
están presentes en el pensamiento y la acción del ser humano. Gellner consideraque la tarea
de sacar a luz las narrativas ocultas es fundamental: «quienes desdeñan la historia filosófica
son esclavos de pensadores muertos y de teorías no revisadas». Este estudio narrativo de la
estructura de la historia humana brinda un marco para comprender las historias narrativas
individuales a través de las cuales las culturas nacen, florecen y decaen.