MARTA AIZPURU URIARTE

BASES DEL ANÁLISIS SOCIOLÓGICO

RESUMEN LECTURAS

BURAWOY, SOCIOLOGY: GOING PUBLIC, GOING GLOBAL. A lo largo del texto Burawoy
ofrece una clasificación de las diferentes corrientes sociológicas en base a las respuestas que
cada una de ellas da a dos preguntas; ¿sociología para qué? y ¿sociología para quién? Así,
diferenciando entre una sociología preocupada bien por el conocimiento instrumental o el
conocimiento reflexivo, y orientada a un público académico o extra académico, Burawoy sitúa de
manera muy gráfica las diferentes corrientes. Corrientes, que, si bien conceptualiza como
contrarias, e incluso en disputa, entiende también como necesarias y complementarias para
sostener y desarrollar la sociología.
De especial interés en su artículo es la conceptualización y defensa de la sociología pública, la
cual sostiene la transformación y mejora de la sociedad como el para qué de la sociología, y a la
ciudadanía como el para quién, entendiendo así al sujeto como con derecho al acceso a un
conocimiento que fomente el cambio y la transformación.
JANE ADDAMS, ACTIVIDADES E INVESTIGACIONES PÚBLICAS. Afín a la sociología pública
antes mencionada, en su texto narra, a través de diferentes experiencias vividas y puestas en
marcha desde la Hull House, cómo la misma se pone en práctica.
En cuanto al para quién, las experiencias narradas por Addams en el texto ponen de manifiesto
una concepción de la investigación y de la práctica sociológica como situada en un contexto
concreto y a disposición de las exigencias y necesidades de la comunidad que lo habita, quien
además participará de manera activa de su análisis y transformación. Dando así lugar a lo que
ella misma denomina en el texto una metodología comunitaria. Metodología que, respondiendo al
para qué, tenía como fin dar respuesta a dichas necesidades expresadas, mejorando así la
situación del barrio donde se situaba. Así, ajena al conocimiento instrumental, Addams buscaba
en la teoría las herramientas necesarias para la transformación social. Herramientas que, a su
vez, entendía tenían que estar disponibles y ser accesibles para las personas afectadas por la
situación estudiada, pues en ellas residía la posibilidad de superar lo limitante de las estructuras
y caminar hacia la transformación a través de su agencia colectiva como sujetos organizados.
WEBER, LA CIENCIA COMO VOCACIÓN. Weber comienza el texto situando el objeto del
mismo, la ciencia, dentro de la academia. Así, a lo largo de la primera parte del texto, Weber
realiza una comparativa de la situación de la ciencia universitaria entre Alemania y Estados
Unidos. Con ella, Weber pone de manifiesto, por un lado, la americanización no solo de la vida
sino también de la práctica universitaria, y por otro lado, no solo lo precario de la misma, sino
también lo azaroso de dicha práctica al aceptar las prácticas externas que la rigen. Así mismo, al
dotar a la práctica científica de un carácter perecedero, entiende dicha práctica como un ejercicio
de humildad, pues el fin ha de ser que otros y otras lleguen más lejos de lo que uno o una ha
podido.
A su vez, en torno al final del artículo, Weber parece dibujar una ciencia sociológica limitada al
sentido más instrumental de la misma, al conocer por conocer y no para transformar.
DURKHEIM, REGLAS RELATIVAS A LA OBSERVACIÓN DE LOS HECHOS SOCIALES. En el
texto, Durkheim plantea una serie de reglas que han de guiar el análisis sociológico. Así,
Durkheim entiende los hechos sociales como el objeto principal de dicho análisis. Hechos, sin
embargo, que han de ser abstraídos de sus contextos y han de ser entendidos como cosas. Para
ello, los hechos han de ser tenidos en cuenta por sus características observables y verificables
empíricamente, y no por las preconcepciones que las personas puedan tener de ellos. Solo así
se podría obtener una definición objetiva que sí podría ser objeto de estudio por la sociología a
través de un método científico, objetivo y reconocido.
n realidad la primer regla, más específicamente presupuesto, del método
sociológico es definir el objeto de la sociología. El cual son los hechos sociales.
2- La segunda es la observación. Esto presupone considerar a los hechos como cosas.
No porque estos sean cosas materiales propiamente dichas, sino por su característica
deobservables y verificables empíricamente. La razón por la que Durkheim propone
considerar los hechos sociales como cosas es para despojar al científico de las
prenocionesque tiene acerca del hecho en cuestión
n realidad la primer regla, más específicamente presupuesto, del método
sociológico es definir el objeto de la sociología. El cual son los hechos sociales.
2- La segunda es la observación. Esto presupone considerar a los hechos como cosas.
No porque estos sean cosas materiales propiamente dichas, sino por su característica
deobservables y verificables empíricamente. La razón por la que Durkheim propone
considerar los hechos sociales como cosas es para despojar al científico de las
prenocionesque tiene acerca del hecho en cuestión
n realidad la primer regla, más específicamente presupuesto, del método
sociológico es definir el objeto de la sociología. El cual son los hechos sociales.
2- La segunda es la observación. Esto presupone considerar a los hechos como cosas.
No porque estos sean cosas materiales propiamente dichas, sino por su característica
deobservables y verificables empíricamente. La razón por la que Durkheim propone
considerar los hechos sociales como cosas es para despojar al científico de las
prenocionesque tiene acerca del hecho en cuestión
n realidad la primer regla, más específicamente presupuesto, del método
sociológico es definir el objeto de la sociología. El cual son los hechos sociales.
2- La segunda es la observación. Esto presupone considerar a los hechos como cosas.
No porque estos sean cosas materiales propiamente dichas, sino por su característica
deobservables y verificables empíricamente. La razón por la que Durkheim propone
considerar los hechos sociales como cosas es para despojar al científico de las
prenocionesque tiene acerca del hecho en cuestión
n realidad la primer regla, más específicamente presupuesto, del método
sociológico es definir el objeto de la sociología. El cual son los hechos sociales.
2- La segunda es la observación. Esto presupone considerar a los hechos como cosas.
No porque estos sean cosas materiales propiamente dichas, sino por su característica
deobservables y verificables empíricamente. La razón por la que Durkheim propone
considerar los hechos sociales como cosas es para despojar al científico de las
prenocionesque tiene acerca del hecho en cuestión
Fruto de esta manera de entender la ciencia sociológica, Durkheim otorga una mayor
importancia al método que a los fines de la sociología. De este modo, al abogar por un método
neutro, objetivo, que nos permita conocer los hechos sociales como cosas aisladas de sus
manifestaciones individuales, se centra en el conocer por conocer, y no por transformar. Así,
reniega y descalifica a aquellas ciencias que se dedican al estudio de lo que “debería ser” y no
de “lo que es” pues, de nuevo, para el autor, el objetivo de la ciencia no ha de ser el
conocimiento para el cambio, sino el conocimiento por el conocimiento.
MERTON, ESTRUCTURA SOCIAL Y ANOMIA. En su texto, Merton comienza introduciendo los
objetivos culturales y las normas institucionalizadas como elementos vitales de la estructura
social y cultural. Los objetivos culturales son entendidos como metas legitimas y comunes
compartidas por miembros de una cultura por las cuales merece la pena luchar y las cuales se
sostienen y reproducen a través de un proceso disciplinar, mientras que las normas
institucionalizadas son los medios socialmente aceptados por los cuales se pueden alcanzar
dichos objetivos. Así, el orden y la estructura social se mantiene siempre que exista un equilibrio
entre metas, medios para conseguirlas y satisfacción generada por su consecución. Sin
embargo, cuando esto no es así y existe discrepancia entre dichas metas y los fines legítimos
para alcanzarlas, se daría lugar a lo que Merton conceptualiza como anomia.
El autor describe 5 formas diferente de adaptación frente a este funcionamiento de la estructura
social:
 La conformidad, en la cual se acepta tanto la meta como los medios
 La innovación, en la cual se han interiorizado las metas, pero no los medios
institucionalizados para su consecución. Dando así lugar a medios innovadores, no
necesariamente alineados con la moral propia de la cultura.
 El ritualismo, a través del cual se renuncia a las metas, pero se mantienen los medios
institucionalizados
 El retraimiento, el cual supone el abandono tanto de las metas como de los medios,
quedando así excluido de la dinámica cultural
 La rebelión, a través de la cual se abre la posibilidad de ruptura tanto con las metas
como con los medios, y por tanto, la construcción de unos nuevos.
BERGER & LUCKMAN, LA SOCIEDAD COMO REALIDAD SUBJETIVA. Para los autores, la
realidad no es algo inamovible propio de las teorías estructuralistas, sino que se trata de una
construcción social generada a través de las interacciones dialógicas. Así, mantienen que dicha
construcción se da a través de la internalización de la realidad, la cual dividen en dos etapas
diferenciadas.
Por un lado, entienden la socialización primaria como aquella que se da en la niñez, a través de
la cual pasa a ser miembro de la sociedad. Esta socialización tiene un componente emocional
muy grande, y a través de la misma se construye una concepción del mundo como única, no
consciente de la contextualización de la misma. Por ello, el mundo internalizado en esta primera
socialización se asume con más firmeza que el posterior. Este proceso finaliza con la
interiorización del otro generalizado. Por otro lado, en la socialización secundaria se lleva a cabo
la internalización de submundos y del contexto institucional. Así, se comienza a entender que la
concepción del mundo interiorizada en la primera socialización está situada en un contexto
determinado y no es por tanto universal. De este modo, se adquieren unos roles concretos que,
atravesados por el contexto, se arraigan en la división del trabajo. Las realidades internalizadas
en esta segunda socialización son más fácilmente modificables.
Al entender que la realidad es una construcción social, los autores abren la puerta a su
transformación desde las interacciones dialógicas.
BECK, LA LÓGICA DEL REPARTO DE LA RIQUEZA Y DEL REPRTO DE LOS RIESGOS. En
su escrito, atravesado por un halo de pesimismo fruto del contexto post Chernóbil en el que se
situaba, Beck hace un análisis macroestructural de la sociedad como una atravesada
inevitablemente por unos riesgos que, aunque focalizados especialmente en las zonas de
pobreza extrema, considera globalizados y, sus consecuencias, no ajenas tampoco a las clases
sociales, inevitables.
Además de considerar dichas consecuencias diferenciales, también considera diferentes los
recursos de los que cada clase social dispone para hacer frente a dichos riesgos. De este modo,
sostiene que aquellas capas de la sociedad con una mayor acumulación de riqueza tendrán más
recursos para posponer, que no evitar, las consecuencias de unos riesgos que se vuelven
irremediables. Entre dichos recursos Beck prioriza la situación económica, aunque también
considera la educación y la información como herramientas que posibiliten conductas protectoras
frente a dichos riesgos. De este modo, Beck se posiciona en las teorías duales, donde si bien
considera lo limitante de las estructuras, no limita la agencia de los sujetos a las mismas.
WRIGHT MILLS, LA PROMESA. A lo largo del texto Mills expone su idea de imaginación
sociológica, la cual hace referencia a una forma de mirar y pensar el mundo a través de la
sociología. Es a través de esta forma de pensar, a través de la imaginación sociológica, que
encontramos el nexo necesario entre lo personal y lo histórico. Es así como nos damos cuenta
que la vida personal, lo que denomina biografía, está determinada por la sociedad y el contexto
histórico en el que se vive. De esta manera, la imaginación sociológica nos permite conectar lo
personal con lo histórico, reformulando los problemas personales como históricos y los
problemas históricos como personales, pues como el mismo sostiene ”ni la vida de un individuo
ni la historia de una sociedad pueden entenderse sin entender ambas cosas”.
A lo largo del texto, el autor delimita también los asuntos correspondientes a cada uno de esos
ámbitos, siendo las inquietudes, los asuntos privados, los propios de la biografía, mientras que
los asuntos o problemas públicos se dan en el plano de la sociedad y su contexto. El autor
plantea además que, dado la diferente naturaleza de ambos, cada uno habrá de ser abordado
desde el plano que le corresponda, bien individualmente o desde las instituciones, no pudiendo
pretender dar únicamente soluciones individuales a problemas que son estructurales (como el
paro, por ejemplo).
ni la historia de una sociedad pueden entenderse sin entender ambas cosas, ya que la historia
que ahora afecta a todos los
hombres es la historia del mundo. Esto significa que todo individuo vive una biografía, que es
vivida dentro de una sucesión
histórica, y para que el individuo pueda comprender su propia existencia, debe localizarse a sí
mismo en su época
WRIGHT, REAL UTOPIAS. El autor abre el texto conceptualizando las utopías reales como
basadas en dos aspectos fundamentales de la condición humana. Primero, el autor sitúa la
causa del sufrimiento humano en la organización de las estructuras sociales e institucionales.
Segundo, si bien reconoce lo limitante y dañino de dichas estructuras, sostiene que como sujetos
tenemos la capacidad de imaginar mundos alternativos donde se alivie dicho sufrimiento y abran
la posibilidad al bienestar.
Pese a conceptualizaciones más pasivas de la utopía, el autor entiende que éstas reflejan el
anhelo de escapar de la opresión y sufrimiento de la realidad social, y dota a dicho concepto de
una concepción activa, al sostener que estas son ideas colectivas poderosas que nos indican
hacia donde caminar. De esta manera, sostiene que el reto de las utopías reales reside en esto
mismo, en ser capaces de elaborar alternativas prácticas y rigurosas que tengan en cuenta tanto
las aspiraciones de bienestar como la necesidad de practicidad de las mismas.
Para explorar las utopías, Wright plantea la sociología de lo posible, a través de la cual sostiene
que la sociología también ha de preocuparse de lo que podría ser, anclándola así en valores
morales y dotándola de capacidad transformadora. Así, a través de la sociología de lo posible y
de las utopías reales, abre la puerta a la construcción de alternativas emancipadoras, teórica y
empíricamente posibles, a las instituciones y estructuras sociales generadora de malestar y
opresión (presupuestos participativos, Wikipedia, empresas cooperativas…). Alternativas, que,
basadas en aspiraciones utópicas, han encontrado la manera de encarnarse en instituciones
reales, ampliando así la concepción de lo posible y con ello, el campo de acción.
 GURE PLATERA, GURE AUKERA1
LA AGENCIA COLECTIVA COMO MOTOR DE CAMBIO Y TRANSFORMACIÓN

Breve descripción del contexto.

En el año 2000 el Gobierno Vasco promulgaba una nueva normativa que afectaba de lleno a los
comedores escolares y a la gestión de los mismos. Con esta ley se obligaba a todos los centros
escolares públicos de la CAPV a tener un único modelo de gestión, la denominada “gestión
directa”. Este tipo de gestión pasaba por la eliminación de la cocina in situ y por la contratación
obligatoria de un servicio de catering (Gure Platera Gure Aukera, s.f). Servicio, que, debido a los
requisitos a cumplir, recaía únicamente sobre 7 grandes empresas, dejando así fuera del mapa a
pequeñas alternativas locales y sostenibles. Dicha política no respondía, ni responde, ni a
evidencias científicas, ni a experiencias de éxito nacionales e internacionales, las cuales no sólo
demuestran la relación existente entre las características de la dieta y la salud, y el importante
papel de la escuela a la hora de garantizar una alimentación de calidad y fomentar un estilo de
vida saludable, sino que también sostienen que la adopción de una dieta ecológica y de
proximidad en las escuelas fomenta sistemas alimentarios más sostenibles a la vez que implica
una dieta más saludable para los escolares al incluir una mayor cantidad de frutas y verduras
(Soares et al., 2017a; Soares et al., 2017b; Soares & Davó-Blanes, 2019; Soares et al., 2017c;
Soares et al., 2017d; Galli et al., 2014). Al contrario, dicho modelo de gestión centralizado
responde únicamente a los intereses institucionales de sostener y reproducir el orden existente.
Así, pese a las recomendaciones emitidas por la OMS y otros organismos (Soares & Davó-
Blanes, 2019; Castro et al., 2018; Bartrina et al., 2008; Muñoz et al., 2015), en los comedores del
País Vasco nos encontramos con un bajo nivel de ingesta de frutas y verduras, ni de temporada,
ni de cercanía, así como con un incumplimiento de los niveles recomendados por la estrategia
NAOS2 en lo que a legumbres, pescado y platos precocinados se refiere (Castro et al., 2018;
Bartrina et al., 2008).
Frente a este único modelo de gestión centralizado y homogeneizado, y ante la necesidad de
generar alternativas disruptivas al mismo, surge la iniciativa Gure Platera Gure Aukera3. Ésta,
basada en experiencias de éxito y en las evidencias antes mencionadas, aúna a diversos
agentes sociales bajo un mismo objetivo que bien podría vincularse con el propio de la
sociología pública mencionado por Burawoy (2015) y con el de una utopía real de Wright (2011);
la transformación participativa y dialógica del actual sistema de comedores escolares.
Para ello, ajena a posicionamientos ideológicos o políticos y con el único objetivo de responder a
las demandas mostradas por las comunidades, quienes, en la línea de los obreros mencionados
por Addams (2014), aspiraban a tener una mayor información para así poder aumentar la
capacidad de decisión sobre la gestión y la calidad de sus comedores escolares. Con este fin,
Gure Platera Gure Aukera aboga por la flexibilización de los modelos de gestión hacia otros
posibles, como la gestión indirecta, gestión descentralizada y la gestión propia, de manera que
sea cada centro escolar y su respectiva comunidad quienes elijan y construyan el modelo de
1
Traducción al castellano como ”Nuestro plato, nuestra decisión”.
2
Estrategia para la nutrición, actividad física y prevención de la obesidad. Agencia Española de Consumo,
Seguridad Alimentaria y Nutrición. Estrategia NAOS. Disponible en:
http://www.aecosan.msssi.gob.es/AECOSAN/web/home/aecosan_inicio.htm
3
Para más información sobre la iniciativa visitar https://www.gureplateragureaukera.eus/es/nortzuk-gara/
gestión que, en función de sus características, mejor se adapte al mismo. A través de estas otras
formas posibles, los colectivos que forman parte de la plataforma reivindican la construcción y
gestión colectiva de otros modelos de comedores escolares más sanos, cercanos, justos y
educativos que nos encaminen a la concepción del mismo como un espacio de encuentro
integral, con valor pedagógico, consecuente con el medioambiente, con la comunidad donde se
encuentra y con la concepción de buen vivir de la misma, y no como un mero servicio de
restauración desvinculado de la comunidad, del centro y de su proyecto educativo.
Concepción de la realidad y de la sociología.
Al hacerlo, se evidencia una concepción de la realidad no cómo un producto estático e
inamovible fruto únicamente de las instituciones y estructuras que la conforman, sino como una
construcción social que puede y ha de ser modificada desde la agencia colectiva de las personas
que la conforman. Así, en la línea de Wright (2011) y de los orígenes de la sociología, se
entiende que las acciones sociales han de guiarse por unos principios morales de igualdad,
solidaridad, justicia… que nos permitan no solo analizar cómo es la realidad, sino también como
debería de ser. De este modo, la presente iniciativa demuestra que el análisis y la
sistematización sociológica de la realidad no solo ha de servir para entender y explicar la
realidad, sino que también ha de servir, y sirve, para construir alternativas que transformen la
misma hacia horizontes más justos e igualitarios.
Esta concepción de la realidad no solo se alinea con las respuestas ofrecidas por la sociología
pública a las preguntas enunciadas por Burawoy (2015) ( ¿sociología para quién? Para toda la
ciudadanía, y ¿sociología para qué? Para transformar la sociedad desde la participación
colectiva), sino que también lo hace con el concepto de sociología de lo posible enunciado por
Wright (2011), el cual nos invita a imaginar otros comedores posibles para otros mundos
posibles.
Concepción del sujeto como agente activo en la transformación social.
Para aquellas comunidades escolares que estén interesadas en la
construcción de esos otros comedores posibles, y en la línea de la
metodología comunitaria propuesta por Addams (2014), la plataforma
les acompaña a través de una guía detallada del proceso a seguir 4. Ésta
apuesta y promueve una construcción participativa, colectiva y dialógica
de los mismos que integre en dicho proceso a todas aquellas personas
que de un modo u otro están vinculadas con el comedor escolar y a la
comunidad donde se integra el mismo. Si bien el proceso participativo
no se plantea como uno cerrado e inamovible, sino que éste tomará
diferentes vías en función de las características de cada centro (con
cocina, sin cocina…) y de las personas implicadas en el mismo, el
horizonte hacia el que se camina en todos los casos sí será común; Propuesta de personas participantes en la
construir y gestionar colectivamente y de manera participativa comedores construcción colectiva de otros comedores
escolares. Fuente: Gure Platera Gure Aukera.
escolares sanos, cercanos, justos y educativos. Pues, como la misma
autora arriba mencionada sugiere, el éxito de la propuesta se basa en el

4
Por motivos de extensión no es posible entrar al detalle de la explicación del proceso que proponen para la
construcción y gestión colectiva y participativa de los comedores escolares. Para más información al respecto visitar:
https://www.gureplateragureaukera.eus/es/mental-map/
caminar colectivo de toda la comunidad, escolar y no escolar; o caminan juntos, o no hay camino
que recorrer.
De esta manera, lejos de ser los agentes empresariales los que como si de un producto se
tratase venden procesos participativos para dar respuesta a la situación de los comedores
escolares, son las propias personas involucradas en la comunidad escolar y en la comunidad
quienes, desde su capacidad de agencia colectiva y ante el desconocimiento y/o desacuerdos
generados por la gestión directa, dan lugar a la plataforma Gure Platera Gure Aukera y a las
alternativas que de ésta surgen.
Así, frente a la individualización de las prácticas participativas que se impone desde la lógica
neoliberal, la iniciativa nace desde la comunidad y para la comunidad (en su concepción más
amplia). En ese camino, lejos de hacer de la práctica participativa una aislada, distante, fría e
individual, se propone que el proceso participativo de transformación sea comunitario, cercano y,
contrario a la lógica de la razón que fomenta la fantasía de la individualidad, basado en el afecto
y en el enfoque relacional y dialógico. En este sentido, retoma la lógica comunitaria y promueve
como base de la misma un sentimiento de pertenencia que promueva la participación y la
vinculación emocional con el proceso, con el grupo, y con la comunidad, reconociendo, en la
línea de las teorías del sujeto, la importancia del mundo subjetivo y afectivo en el análisis y sobre
todo en la transformación de la realidad.
De este modo, contraria a las visiones más estructuralistas de la sociedad, la presente propuesta
se cimenta en aquellas teorías centradas en el sujeto o incluso en las teorías duales, las cuales
reconocen la capacidad de agencia de los sujetos para transformar las instituciones y la
sociedad cuando dicha agencia se da de manera colectiva. En esta línea y de acuerdo con
Addams (2014), lejos de entender a las personas como meros objetos dentro de la sociedad, se
entiende que éstos, además de ser sujetos activos en su creación, son también sujetos activos
en su transformación, pues entiende que nadie sabe más de una determinada realidad, en este
caso la de los comedores escolares en el CAPV, que las personas que de una u otra manera
participan de ellos.
Así, además de ser entendido y formulado desde una lógica comunitaria, el proceso participativo
propuesto pretende escapar también a la excesiva profesionalización y elitismo del sector, según
los cuales el acceso a la organización, dinamización, gestión y participación en este tipo de
procesos está condicionado al capital cultural y social de cada persona. Frente a ello y en la
línea de lo propuesto por Addams (2014), la plataforma surge de personas y agentes diversos, y
si bien es verdad que la estructura de los procesos participativos propuestos desde la misma
tendrá en el centro a un grupo motor que lo guiará, dinamizará y sistematizará, toda persona que
así lo desee podrá participar a través de un dialogo igualitario tanto de dicho grupo como de las
etapas del proceso arriba mencionadas, independientemente del capital cultural del que
disponga. Para trabajar en esta dirección, y como ya proponía Addams (2014) se emplea un
lenguaje y un procedimiento claro y sencillo que consigue acercar el problema a todas aquellas
personas que normalmente se quedan fuera de estos procesos debido a la complejización de los
mismos. Acercando de este modo la participación y la implicación en la misma a quienes muchas
veces son excluidos y excluidas de los mismos por no ser profesionales en la materia, aún en
este caso, siendo expertos y expertas conocedoras de la realidad que se pretende transformar .
De esta manera, a través del dialogo y la toma de decisiones, cada una de las personas
participantes tiene la posibilidad de plantear, en condiciones de igualdad, las líneas generales del
comedor escolar ideal que les gustaría construir.
Construyendo una Utopía Real.
Frente a la mercantilización, desnaturalización e instrumentalización de la participación
ciudadana, Gure Platera Gure Aukera pone el foco en generar procesos participativos que
supongan una redistribución del poder de manera que éste vuelva a estar en manos de las
comunidades escolares. Es decir, frente al modelo actual donde el poder de decisión y gestión
reside en el gobierno y en 7 grandes empresas ajenas a los contextos de cada comunidad,
mediante la plataforma se pretende que sean las personas implicadas en cada escuela y
comunidad las que tengan el derecho y el poder de decidir el modelo de gestión que quieren
para sus respectivos comedores escolares. Sin embargo, en la línea de lo propuesto por Wright
(2011), el poder social de la comunidad no se limitará únicamente al poder de decisión, sino que
también incluirá la gestión de dicho modelo de manera participativa con todos los agentes
implicados.
Por ello, frente a la participación entendida desde una lógica mercantil y neoliberal, y más en la
línea de lo que él mismo denomina Gobernanza Participativa Empoderada (Fung & Wright,
2001), Gure Platera Gure Aukera se presenta a sí misma como una iniciativa que camina hacia
la redistribución del poder, la recuperación de la soberanía popular y la obtención de la justicia
social. Con este fin, y en base a un proceso similar al propuesto por Fung y Wright (2001),
(participación de abajo a arriba, generación dialógica de soluciones y orientación práctica), se
pretende la construcción y gestión colectiva de comedores escolares que respondan a las
demandas de las comunidades y su entorno, y a su propia conceptualización y reivindicación del
buen vivir.
Es por ello, que la propuesta de Gure Platera Gure Aukera se alinea con la propuesta de las
utopías reales, la cual, en este caso, es un diseño utópico de los comedores escolares que
ensancha la concepción de lo posible más allá de lo limitante de las estructuras, y orienta la
acción social hacia la transformación social de los comedores, y con ello, también de la
sociedad.
A través de una Ciencia Social Emancipadora.
Frente al relato totalizador promovido desde las instituciones formales, Gure Platera Gure Aukera
surge de la unión de sujetos políticos que, desde sus objetividades posicionales y desde su
agencia colectiva, plantean alternativas de gestión y de vida a través de las cuales pretenden
reapropiarse del relato y construirlo de nuevo colectivamente en base a valores como la
igualdad, la justicia, la cercanía y la educación.

A través de la construcción de esas otras narrativas, la plataforma propone hacerse de nuevo

con la soberanía y el poder de articular otras definiciones colectivas, participativas y situadas del
concepto que, en este caso, cada comunidad escolar tiene del “buencomer” como componente
imprescindible del “buenvivir”. Un concepto que, si bien cada comunidad habrá de matizar y
moldear, no responde a la narrativa hegemónica ni a los intereses de las grandes empresas de
catering, sino que, acorde a las teorías que reconocen la capacidad creadora y transformadora
de las interacciones dialógicas, se conceptualiza como situado desde el territorio, desde lo
colectivo y desde la capacidad dialógica y creadora de la propia comunidad, respondiendo así a
los intereses y demandas de las personas que habitan dicho territorio y frecuentan dichos
comedores.
De esta manera, Gure Platera Gure Aukera, desde un esfuerzo conjunto de los agentes locales y
a través de su agencia colectiva, teje, como Castells (2008) lo definiría, un contrapoder que
ejerce presión en las instituciones que hasta ahora se encargaban de generar la narrativa
hegemónica y el modelo dominante respecto a los comedores escolares y su gestión. Fruto de
dicho contrapoder y de muchos otros ejercidos por distintos agentes sociales del territorio, el
gobierno vasco, quien en el año 2000 promulgaba una ley que limitaba a la gestión directa la
gestión de los comedores escolares, en 2014 concedía, en calidad de proyecto piloto, la
posibilidad a cuatro centros públicos de gestionar su propio comedor durante un periodo de dos
años (Gure Platera Gure Aukera, s.f.). Conseguía también que, en 2017, la comisión de
educación del parlamento vasco aprobará una proposición que instaba al gobierno vasco a
construir cocinas en los centros educativos públicos que así lo demandaran (Gure Platera Gure
Aukera, s.f.).
Consiguiendo así que dicha institución se replantease su propio discurso y transitase de una
estrategia de confrontación a otra más cercana a la colaboración, demostrando que las
alternativas emancipadoras al poder corporativo e institucional no solo son posibles, sino que
también son factibles a través de la agencia colectiva de sujetos organizados. Una agencia, o,
como lo conceptuaría Merton (2002), una acumulación de disfuncionalidades, que emana de la
sociedad civil organizada y que traspasa las limitaciones de las estructuras promoviendo con
ello, como el ejemplo del Gobierno Vasco demuestra, cambios en las propias instituciones y en
la distribución de los recursos.
Así, en la línea de las utopías reales, la plataforma Gure Platera Gure Aukera y las experiencias
a las que ésta ha dado lugar, florecen, no como una muestra de destrucción del sistema y sus
estructuras, sino como alternativas populares, igualitarias, democráticas y emancipadoras que
ensanchan la concepción de lo posible y nos demuestran que prácticas alternativas a las del
capitalismo son posibles y necesarias para imaginar y caminar hacia otros comedores y futuros
posibles.
.
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