Efectividad Del Aula Invertida en La Educación de Enfermería

Efectividad del aula invertida en la educación de enfermería: una
revisión sistemática de revisiones sistemáticas e integradoras☆

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Bustillo a bcC. Ortega-Maté ab
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https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2022.104327 Obtener derechos y contenido
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Resumen
Fondo
El aula invertida es una metodología activa que se ha implementado durante
muchos años en la formación de estudiantes de enfermería con múltiples estudios
publicados sobre este tema hasta la fecha.
Apuntar
Este estudio buscó responder a la pregunta: ¿es efectivo el aula invertida para
mejorar la educación en enfermería?
Diseño
Una revisión sistemática de revisiones sistemáticas e integradoras se centró en
estudios que aplicaron el aula invertida en la enseñanza de estudiantes de
enfermería.
Fuentes de datos
Se realizaron búsquedas bibliográficas exhaustivas utilizando cinco bases de
datos electrónicas: Medline, Cochrane, CINAHL Plus, Scopus y Web of
Science . Métodos de revisión : en total, se identificaron 670 estudios, publicados
desde 2010 hasta 2020. Dos revisores recopilaron los datos siguiendo el
formulario de extracción prediseñado. La calidad se evaluó con la escala
AMSTAR modificada. Se ha utilizado una síntesis narrativa de los hallazgos para
presentar los resultados.
Resultados
Se seleccionaron 15 revisiones (9 revisiones integradoras y 6 revisiones
sistemáticas), que comprenden 274 estudios y proporcionan una muestra de
34.608 estudiantes. La mayoría de los estudios se realizaron en China y Estados
Unidos. Se detectó una gran heterogeneidad y una calidad metodológica media-
baja. En la etapa previa a la clase se destaca la instrucción individual de los
estudiantes a través de revisiones de artículos y libros de texto o libros
electrónicos. En clase se utilizaron con mayor frecuencia las actividades
grupales, incluyendo trabajos, presentaciones, proyectos o discusión de temas, y
en la etapa posterior a la clase, la evaluación del curso.y autoaprendizaje. La
etapa posterior a la clase solo se registró en dos de las revisiones sistemáticas
seleccionadas. Al comparar el aula invertida con la metodología tradicional se
obtuvieron mejores resultados en rendimiento (k = 122), competencias (k = 92) y
satisfacción (k = 10).
Conclusión
Los resultados sugieren que el uso del aula invertida en la educación de
enfermería aumenta el rendimiento y es evaluado satisfactoriamente por
estudiantes y profesores. Sin embargo, se necesitan más estudios que cumplan
con los estándares de calidad metodológica para consolidar la evidencia.
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 Próximo artículo en edición
Palabras clave
Aula invertida
Metanálisis
Enfermería
educación en enfermería
estudiantes de enfermeria
Revisar
Revisión sistemática
lo que ya se sabe
•
El aula invertida se ha vuelto popular en la literatura de enfermería.

•
Se han publicado varias revisiones integradoras y revisiones sistemáticas

que exploran el uso del aprendizaje invertido en estudios de enfermería.
•
Los resultados contradictorios de los estudios publicados sobre el aula

invertida generan incertidumbre sobre su efecto.
Lo que agrega este documento
•
La mayoría de las revisiones integradas y sistemáticas respaldan la eficacia

del aula invertida.
•
No existe una herramienta estándar para evaluar la efectividad del aula

invertida.
•
Desempeño, competencias y satisfacción son los parámetros más

registrados.
1 . Introducción
1.1 . Antecedentes históricos y estado actual del tema
Los desafíos y oportunidades para complementar los métodos de enseñanza
tradicionales mientras se mantiene una instrucción de calidad son numerosos
( McDonald et al., 2018 ). Para abordar este problema creciente, los educadores
han adoptado múltiples estrategias de aprendizaje que combinan el aprendizaje
activo y el uso de tecnologías ( River et al., 2016 ), como el enfoque de
enseñanza del aula invertida.
En 2007, el Flipped Classroom fue consolidado por Bergmann y Sams, dos
profesores de química en Woodland Park High School en Colorado (EE. UU.)
( Bergmann y Sams, 2012 ). Su objetivo era asegurar que los estudiantes que por
diversas razones no habían podido asistir a clase pudieran mantener el ritmo del
curso y no se vieran perjudicados por la falta de asistencia ( Bergmann y Sams,
2012 ). Para ello, Bergmann y Sams fomentaron la grabación y distribución de
vídeos y, además, se dieron cuenta de que este mismo modelo permitía al docente
centrar más la atención en las necesidades individuales de aprendizaje de cada
alumno ( Berengmann y Sams, 2012 ; Berenguer, 2016 ).
En 2014, un consorcio de educadores implementó estas estrategias pedagógicas y
formó Flipped Learning Network ( Fliped Learning Network (FLN), sf ),
definiendo Flipped Learning como “un enfoque pedagógico en el que la
instrucción directa se traslada de la dimensión de aprendizaje grupal a la
individual”. dimensión de aprendizaje, transformando el espacio restante del
grupo en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo, en el cual el
educador guía a los estudiantes en la aplicación de conceptos y en su
compromiso creativo con el contenido del curso”. Además, establecen cuatro
pilares del aprendizaje invertido de FLIP:
-
Entorno flexible: los alumnos eligen el tiempo, el espacio y el ritmo de su

aprendizaje, es decir, cuándo, dónde y cómo.
-
Cultura de aprendizaje: el modelo tradicional centrado en el profesor está

siendo sustituido por un modelo centrado en el alumno, en el que el
alumno se responsabiliza de su aprendizaje, aprovechando el tiempo de
clase para las materias que requieren mayor profundidad.
-
Contenido intencional (contenido dirigido): los educadores priorizan el

contenido que es accesible para los estudiantes por sí mismos, crean
contenido relevante y utilizan el tiempo de clase de manera efectiva,
utilizando el aprendizaje activo de los estudiantes según el nivel y el área
académica.
-
Educador profesional: el papel del educador en el aula invertida parece
menos prominente que en el enfoque tradicional. Sin embargo, durante la
clase, el educador está disponible para los estudiantes brindándoles
comentarios individuales o grupales, evaluando a través de la observación
y el registro, y colaborando con otros educadores para completar la
instrucción.
Por lo tanto, el enfoque de aula invertida se basa en el aprendizaje activo,
definido como cualquier método de instrucción que involucra a los estudiantes en
el proceso de aprendizaje ( Talbert y Mor-Avi, 2019 ), con tres componentes
principales ( Barbour y Schuessler, 2019 ; Flores et al., 2016 ):
-
Instrucción individual previa a la clase, que a menudo se basa en recursos

digitales preparados por el maestro y permite a los estudiantes involucrarse
con el contenido, completar lecturas, ver conferencias pregrabadas en
forma de videos web y/o diapositivas de PowerPoint narradas, podcasts y
vídeos interactivos.
-
Durante el tiempo de clase prevalece el trabajo colaborativo a través de

actividades grupales interactivas, las cuales se enfocan en que los
estudiantes puedan aplicar los contenidos interactuando e intercambiando
ideas a través de múltiples modalidades.
-
Después de las clases se establece un proceso de evaluación a través de

comentarios, atendiendo dudas y aclaraciones.
Además de la creciente complejidad del entorno de atención médica y el rápido
avance de la tecnología de atención médica competidora, surgió una pandemia
global causada por Covid-19. La pandemia ha desencadenado un movimiento
educativo global hacia el aprendizaje combinado para satisfacer las necesidades
de aprendizaje tecnológico y práctico de los estudiantes de enfermería. De hecho,
en ningún momento de la historia ha habido una transición tan repentina a este
tipo de aprendizaje ( Jowsey et al., 2020 ), donde se puede incluir el aula
invertida.
El aula invertida se ha vuelto popular en la literatura de enfermería, sin embargo,
la gran cantidad de estudios publicados sobre el aula invertida, muchos de ellos
con resultados contradictorios, genera incertidumbre en cuanto a su efecto. Las
revisiones sistemáticas, al sintetizar la evidencia disponible, permiten analizar la
consistencia de los resultados y proporcionan una base más sólida para la toma
de decisiones. Se han publicado varias revisiones sistemáticas que exploran el
uso del aprendizaje invertido en estudios de enfermería. Sin embargo, hasta
donde sabemos, no existe una revisión sistemática de revisiones sistemáticas
sobre el tema que nos permita agrupar los diferentes resultados. Por lo tanto,
siguiendo la estructura PICO, el objetivo principal de esta revisión es responder a
la pregunta: ¿es efectivo el aula invertida en la educación de enfermería?
2 . Métodos
2.1 . Estrategia de búsqueda
Se realizó una búsqueda bibliográfica (MMR) entre noviembre y diciembre de
2020 en cinco bases de datos: Medline, Cochrane, CINAHL Plus, Scopus y Web
of Science .
Se utilizaron los operadores booleanos “AND” y “OR” para combinar los
términos de búsqueda que, en algunos casos, se truncaron para generar el
máximo número de resultados ( Anexo 1 ).
2.2 . Criterios de inclusión
Para la selección de los manuscritos, se establecieron los siguientes criterios de
inclusión: 1) el estudio debía sintetizar informaciones sobre el uso del aula
invertida en la formación de enfermería; 2) debían participar estudiantes de
enfermería o enfermeros; 3) el diseño debía ser una revisión sistemática con o sin
metanálisis, una revisión integradora, una revisión de la literatura o una revisión
narrativa; 4) publicado a partir de 2010; 5) escrito en español o inglés.
2.3 . Extracción de datos
Para la revisión sistemática se creó un protocolo que incluía un manual de
codificación con los correspondientes procedimientos de codificación y
formularios de codificación (disponibles previa solicitud) que se desarrollaron de
acuerdo con los criterios PICO (población/problema, intervención, comparación
y resultado). La población (P) fueron revisiones con o sin metanálisis, analizando
el uso del aula invertida en la educación de enfermería. La intervención
identificada (I) fue el uso del aula invertida en la educación de enfermería y se
revisaron en comparación (C) con la pedagogía de enseñanza tradicional. Los
resultados esperados (O) fueron mejores resultados en rendimiento académico,
competencias y satisfacción cuando se aplica el aula invertida en la formación de
enfermería. El protocolo fue registrado en PROSPERO con el número de registro
CRD42021226469.
2.4 . Evaluación de la calidad
Para evaluar el cumplimiento de los estándares de calidad vigentes de las RS
seleccionadas se utilizó una versión modificada de la escala AMSTAR
(Assessment of Multiple Systematic Reviews) ( Shea et al., 2007 ), la adaptación
AMSTAR-M ( Huedo-Medina et al. , 2016), que contiene un total de 14
elementos, construidos a partir de los 11 elementos AMSTAR. Así, se han creado
dos nuevas preguntas en la adaptación, una en el apartado A y otra en el apartado
D de la escala. El ítem 3 de AMSTAR se ha dividido en dos (sección B,
preguntas 4 y 5 de AMSTAR-M), uno centrado en la exhaustividad de la
búsqueda y el otro en si la búsqueda es replicable, porque es posible que una
revisión sea completa pero no replicable. Los elementos 1, 6 y 8 de AMSTAR
son algo más detallados al agregar una interpretación de las puntuaciones. Los
elementos 2, 5, 7 y 9 de AMSTAR se amplían al incluir 1 o 2 categorías de
puntuación más. El puntaje AMSTAR modificado máximo es de 22 puntos.
3 . Resultados
La búsqueda exhaustiva comenzó el 18 de noviembre de 2020 y finalizó el 22 de
diciembre de 2020 e identificó 670 estudios, de los cuales 15 se incluyeron en la
revisión sistemática ( Hu et al., 2018 ; Njie-Carr et al., 2017 ; Evans et al.,
2019 ; Oliver y Luther, 2020 ; Betihavas et al., 2016 ; Ward et al., 2018 ; Presti,
2016 ; Liu et al., 2018 ; Chung y Lai, 2010 ; Chen et al., 2018 ; Xu et al.,
2019 , Pangandaman et al., 2019 , Tan et al., 2017 , Li et al.,
2020a ;Ramasubramaniam et al., 2017 ). La figura 1 muestra el diagrama de flujo
del proceso de cribado según las directrices PRISMA ( Moher et al., 2009 ).
1. Descargar : Descargar imagen de alta resolución (395KB)
2. Descargar: Descargar imagen a tamaño completo
Figura 1 . diagrama de flujo Proceso de selección.
3.1 . Características de las revisiones sistemáticas seleccionadas
Las nueve revisiones integradoras y las seis revisiones sistemáticas
proporcionaron una muestra de 34 608 participantes distribuidos en 274 estudios
primarios. Las principales características de las revisiones sistemáticas
seleccionadas se muestran en la Tabla 1 .
Tabla 1 . Descripción de los estudios incluidos en las revisiones seleccionadas.
nº Autor principal País de los Rango de tipo de estudios nº. de Tipo de Puntuació
R (año de autores/País/e años de participante participantes n general
S publicación) s de los publicació s incluidos AMSTAR-
estudios n de los M
primarios estudios
primarios
incluidos
Estudiantes de
grado y posgrado
de
enfermería. Se
2 estudios cuasi-
incluye un curso
experimentales,
de posgrado en
1 experimental con
pediatría y
Betihavas et AU/ muestra aleatoria
1 2013-2015 934 cursos de 10
al. (2016) EE. UU. (k = 5) por conveniencia,
pregrado en
1 transversal,
farmacología,
1 exploratorio
enfermería
descriptivo.
médico-
quirúrgica, salud
del adulto y
salud pública.
Estudiantes de
educación en
ciencias de la
salud: medicina
(k = 14), farmacia
(k = 9),
enfermería (k =
TW/
3) y otras
EE. UU. (k = 37)
4 ECA disciplinas (k =
CA (k = 1),
19 estudios cuasi- 6). Estudiantes
2 Chen et al. (2018) Reino Unido (k 2012-2016 9026 13
experimentales, de ciencias no
= 1), AU (k = 2),
23 cohortes. sanitarias (k =
TH (k = 3),
14). Los
TW (k = 2)
participantes
fueron médicos
residentes,
estudiantes de
doctorado,
maestría, grado y
posgrado.
3 Chung y Lai (2010) TW/ 2013-2017 8 encuestas No Estudiantes de 5

estudios n de los M
primarios estudios
primarios
incluidos
educación en
enfermería,
adultos
trabajadores o
4 experimentales, no
1 experimental + especificados. Lo
encuesta s estudios
6 métodos mixtos incluyen cursos
5 consejos de capacitación
No se didácticos en
mencionado.
menciona. 3 métodos conocimientos
cualitativos, profesionales,
3 resúmenes de cursos de
investigación capacitación en
3 revisiones habilidades y
bibliográficas. técnicas de
enfermería
clínica y
alfabetización
informática.
Estudiantes de
salud
quiropráctica (k
= 2), medicina (k
7 métodos mixtos, = 11), enfermería
12 estudios (k = 5), farmacia
cuasiexperimentales (k = 5) y salud
EE pública (k =
,
4 Evans et al. (2019) . UU./ No se 2012-2017 3555 1). Además, los 11
1 estudio
menciona. estudios
descriptivo
4 experimentales (2 comprenden 16
ECA). estudiantes de
pregrado (k =
18), y
estudiantes,
tanto de
pregrado como
estudios n de los M
primarios estudios
primarios
incluidos
de posgrado (k =
6).
Estudiantes
CN/ chinos de
5 Hu et al. (2018) 2015-2017 11 ECA. 1484 dieciséis
CN (k = 11) pregrado en
enfermería.
Estudiantes
universitarios
chinos de
enfermería (k =
CN/ 23) y estudiantes
6 Li et al. (2020a) 2015-2019 32 ECA. 4389 14
CN (k = 32) de secundaria y
de formación
profesional
superior en
China (k = 11).
Estudiantes de
CN/ enfermería y
8 ECA
CN (k = 10), estudiantes de
7 Liu et al. (2018) 2010-2017 4 estudios 1440 14
CA (k = 1), enfermería
cuasiexperimentales
IR (k = 1) profesional
superior.
Estudiantes de
1 experimental enfermería de
3 estudios pregrado (k =
EE. UU./ 11), estudiantes
cuasiexperimentales
EE. UU. (k = 9), de enfermería de
,
Njie-Carr et AU (k = 1), grado asociado
8 2013-2016 5 estudios 1716 10
al. (2017) KR (k = 1), (k = 1) y
descriptivos
EG (k = 1), graduados de
(cualitativos y
DK (k = 1) enfermería (k =
cuantitativos),
4 métodos mixtos, 1). Áreas de
contenido:
pediatría, salud
estudios n de los M
primarios estudios
primarios
incluidos
del adulto,
farmacología,
anatomía y
fisiología,
psiquiatría, salud
materna y salud
comunitaria.
Estudiantes de
posgrado de
enfermería en un
curso de
estadística, un
3 métodos mixtos.
curso de
1 estudio
farmacología,
Oliver y Lutero EE. UU./ retrospectivo no
9 2012-2017 214 dos cursos de 8
(2020) EE. UU. (k = 5) experimental
pediatría, un
1 descriptivo
curso de práctica
transversal.
basada en
evidencia y un
curso de
investigación
cualitativa.
1 estudio
cuasiexperimental
PH/
1 Pangandaman et 9 estudios No Estudiantes de
EE. UU. (k = 9), 2014-2019 2
0 al. (2019) diseñados en mencionado. enfermería.
TW (k = 1)
síntesis cualitativa y
cuantitativa.
Estudiantes de
7 estudios pregrado,
descriptivos posgrado y
1 EE. UU./
Presti (2016) 2013-2016 3 estudios 1906 posgrado de 4
1 EE. UU. (k = 11)
cuasiexperimentales enfermería
1 experimental. matriculados en
cursos de salud
estudios n de los M
primarios estudios
primarios
incluidos
mental-
psiquiatría,
pediatría,
farmacología,
enfermería
médico-
quirúrgica, salud
pública y
comunitaria,
fundamentos de
enfermería,
álgebra y
estadística.
1 estudio
Estudiantes de
transversal,
un curso de
1 estudio
enfermería
descriptivo
médico-
OM/ fenomenológico,
quirúrgica,
1 Ramasubramania EE. UU. (k = 5), 1 de caso simulado,
2013-2016 403 estudiantes de 6
2 m et al. (2017) IN (k = 1), 1 experimental
graduación en
NZ (k = 1) 2 estudios
enfermería y
cuasiexperimentales
estudiantes de
,
tercer año de
1 diseño descriptivo
enfermería.
exploratorio.
Estudiantes de
pregrado (k = 15)
y estudiantes de
grado asociado
1 CN/ (k = 14). El
Tan et al. (2017) 2015-2016 29 ECA. 3694 18
3 CN (k = 29) escenario de
investigación
incluye 25
escuelas y 4
áreas clínicas.
estudios n de los M
primarios estudios
primarios
incluidos
Estudiantes de
pregrado en
enfermería (k =
7). Los
estudiantes de
7 diseños doctorado,
EE. UU./
cualitativos, posgrado y grado
EE. UU. (k =
2 cuantitativos asociado
10),
1 (descriptivo y estuvieron
Ward et al. (2018) CA (k = 1), 2013-2016 1552 6
4 exploratorio), representados
KR (k = 1),
3 estudios cuasi- por un estudio
EG (k = 1),
experimentales, cada uno. Cuatro
DK (k = 1)
2 métodos mixtos. estudios no
designaron
específicamente
el tipo de
estudiantes de
enfermería.
Estudiantes de
secundaria,
postsecundaria y
de nivel
universitario. Los
estudios
comprendieron
cursos de
1 CN/ enfermería de
Xu et al. (2019) 2015-2018 22 ECA. 4295 emergencia, dieciséis
5 CN (k = 22)
medicina
interna,
enfermería
comunitaria,
obstetricia y
ginecología,
pediatría, cirugía,
fundamentos de
enfermería y
estudios n de los M
primarios estudios
primarios
incluidos
capacitación en
habilidades.
nº yo Metanálisis 1 Intervención Control Herramienta de Resultado

SR evaluación
Actuación Satisfacción Comp
instrumental 3 Inter
FC con
actividades Educación Tests y encuestas
1 5 0 2 (+) 1 (−) 2 (+)
previas y tradicional. de satisfacción.
presenciales
Diferentes Enseñanza
Puntuaciones de
modalidades tradicional u
exámenes, 44 (+) 2
2 46 1 de otro
calificaciones de (−)
aprendizaje aprendizaje
cursos y OSCE.
activo. no activo.
Pruebas, fichas de
Pre-clase, en aprendizaje,
3 33 0 clase y post- Ninguna. mezcla de
clase FC. estrategias o no
medidas (k = 19).
Aprendizaje
Diversas Puntuación de
activo o
modalidades diferentes tipos de
combinado 17 (+) 8
4 24 0 tradicionales exámenes y
antes de la (-)
de pruebas, no
clase y en
aprendizaje. especifica escalas.
clase.
5 11 1 FC con Conferencia Sistema GRADE en 8 (+) 1 (−) 4 (+) 1 (-)

actividades tradicional términos de
previas y cara a cara. conocimientos
presenciales. teóricos y puntajes
SR evaluación
de habilidades.
Medición de
Aprendizaje
puntajes teóricos y
6 32 1 FC. basado en 26 (+) 22 (+) 1 (−)
de habilidad, no
conferencias.
especifica escalas.
Escala de
aprendizaje
autorregulado
(SRL), Escala de
competencias de
aprendizaje
autónomo (ALC),
Escala de
preparación para el
Enseñanza aprendizaje
tradicional (k autodirigido
Pre-clase, en
= 11) y (SDLRS), Escala de
7 12 1 clase y post- 5 (+)
enseñanza de preparación para el
clase FC.
búsqueda aprendizaje
web (k = 1). autodirigido para
la educación en
enfermería
(SDLRSNE),
Competencias de
aprendizaje
autónomo del
estudiante en
enfermería
(CALNS), y otros.
Grupo Método de
FC con
control con revisión
actividades
8 13 0 método integradora de 3 (+) 2 (−)
previas y
tradicional (k Whittemore y
presenciales.
= 4). Knafl.
9 5 0 FC con Aula Encuesta tipo 3 (+) 4 (+)

SR evaluación
Likert de 5 puntos,
cuestionarios
actividades anónimos de
tradicional (k
previas y satisfacción pre y
= 1).
presenciales. post test y
puntuación de
exámenes.
Métodos
innovadores
de
aprendizaje
activo (FC, Aula
10 10 0 No mencionado. 2 (-) 1 (-)
simulación de tradicional.
aula
colaborativa,
aprendizaje
autodirigido).
Comentarios de los
estudiantes,
encuestas de
satisfacción tipo
FC con Likert, examen
Aprendizaje
actividades final estandarizado
11 11 0 tradicional (k 2 (+) 1 (+)
previas y (HESI), pruebas,
= 3).
presenciales. cuestionarios,
calificaciones
generales y
pruebas pre y post
intervención.
Percepciones y
Aula comentarios de los
12 7 0 FC. tradicional (k participantes y
= 3). puntajes de las
pruebas.
13 29 1 FC. Aprendizaje Pruebas y 13 (+) 3 (+) 13 (+) 2 (+)

SR evaluación
cuestionarios
teóricos, de
destreza,
autoaprendizaje,
satisfacción,
basado en
actitud de estudio,
conferencias.
evaluación
docente,
pensamiento
crítico y resolución
de problemas.
Encuestas, pruebas
FC con unitarias,
Aprendizaje
actividades exámenes finales
14 14 0 tradicional (k 4 (+) 1 (−)
previas y y/o puntajes de
= 2).
presenciales. pruebas en línea, o
ninguno.
FC,
aprendizaje
basado en
Puntuación de las
problemas,
Aula competencias y
15 22 1 aprendizaje 10 (+) 18 (+
tradicional. comentarios de los
basado en
alumnos.
casos y cursos
abiertos en
línea.
ECA = Ensayo controlado aleatorizado; k = estudio primario.

EE . UU . = Estados Unidos; Reino Unido = Reino Unido; CA = Canadá; UA = Australia; TH =
Tailandia; TW = Taiwán; KR = Corea del Sur; EG = Egipto; DK = Dinamarca; CN = China; OM =
Omán; NZ = Nueva Zelanda; EN = India; IR = Irán; PH = Filipinas.
RS: Revisión sistemática; k: estudios primarios; FC: aula invertida; OSCE: Examen clínico estructurado
objetivo; GRADO: Calificación de la Calidad de la Evidencia y la Evaluación de la Recomendación; l:
Número de estudios primarios incluidos en la revisión sistemática.
1
0: La revisión sistemática no proporciona metanálisis; 1: La revisión sistemática proporciona
metanálisis.
2
(+): Estudios primarios que obtuvieron resultados significativos; (−): Estudios primarios que no
obtuvieron resultados significativos.
3
Instrumentales: capacidad de análisis y síntesis, organización y planificación, habilidades de

gestión de la información, resolución de problemas y toma de decisiones.
4
Interpersonal: capacidad crítica y autocrítica, trabajo en equipo y habilidades interpersonales.

5
Sistémico: capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, capacidad de adaptación a

nuevas situaciones, liderazgo, capacidad de trabajo autónomo, diseño y gestión de proyectos.
Dos codificadores (BHM y OMM) extrajeron de forma independiente los datos
de las 15 revisiones sistemáticas. Una vez codificados los estudios, el grado de
concordancia entre codificadores se estimó en 0,90 (el Kappa medio de Cohen
fue κ = 0,91 y la correlación media de Spearman-Brown fue r = 0,90). Los
desacuerdos se resolvieron mediante deliberaciones entre codificadores y, cuando
fue necesario, se utilizó el juicio de un tercer revisor.
El número de estudios primarios incluidos en las revisiones sistemáticas
seleccionadas osciló entre 5 y 46, publicados entre 2010 y 2019. Un total de
33,3% (n = 5) de las revisiones incluyeron exclusivamente estudios analíticos
experimentales, mientras que 66,7% (n = 10) contenía estudios tanto
cuantitativos como cualitativos, así como estudios mixtos. El tipo de estudio
primario más frecuente fue el ensayo controlado aleatorizado, seguido del diseño
cuasiexperimental y el estudio de cohortes . Los estudios sobre el aula invertida
se realizaron en diferentes partes del mundo, aunque la mayoría de los estudios
primarios relacionados con las revisiones sistemáticas seleccionadas se realizaron
en China y EE. UU.
En cuanto a la calidad metodológica, la puntuación media en la escala
AMSTAR-M fue de 10,2 (DE = 4,9, rango 2-18) ( Tabla 1 ). En la Tabla 2, los
ítems de AMSTAR-M se agrupan según cuatro dominios: Acuerdo,
Insatisfactorio, No completamente satisfactorio y completamente
satisfactorio. Todas las revisiones (100%) cumplieron con el criterio de diseño a
priori e incluyeron conflicto de interés. De las revisiones, el 86,7% proporcionó
listas de los estudios incluidos y, en la mayoría, se proporcionaron las
características de cada estudio analizado (93,3%). En el 80% de las revisiones se
realizó una búsqueda bibliográfica exhaustiva revisando las referencias de los
estudios incluidos. Además, el 73,3% de los estudios cumplieron con los ítems
relacionados con la replicación de la búsqueda bibliográfica, y se evaluó y
documentó la calidad científica de los estudios.
Tabla 2 . Ítems de la escala AMSTAR-M que evalúan la calidad metodológica de las
revisiones, AMSTAR modificado (n = 15) a .
Pregunta Coeficiente % No Completamente
Kappa insatisfactorio completamente satisfactorio %
satisfactorio %
diseño a priori
1. ¿Se proporcionó un diseño a

1 0 N/A 100
priori?
2. ¿Se definieron y consideraron

variables poblacionales en los 0.998 86.7 N/A 13.3
métodos?
Búsqueda de literatura y esfuerzo duplicado
3. ¿Hubo selección de estudios y

0.999 33.3 N/A 66.7
extracción de datos duplicados?
4. ¿Se realizó una búsqueda

0.449 20.0 46.7 33.3
bibliográfica exhaustiva?
5. ¿Es posible replicar la

0.579 26.7 60.0 13.3
búsqueda?
6. ¿Los criterios de inclusión

0.449 46.7 N/A 53.3
permitieron literatura gris?
7. ¿Se proporcionó una lista de 1 13.3 86.7 N/A

Pregunta Coeficiente % No Completamente
Kappa insatisfactorio completamente satisfactorio %
satisfactorio %
estudios (incluidos y excluidos)?
Codificación de estudios
8. ¿Se proporcionaron las

características de los estudios 1 6.7 N/A 93.3
incluidos?
9. ¿Se evaluó y documentó la

calidad científica de los estudios 0.999 26.7 20.0 53.3
incluidos?
Análisis e interpretación
10. ¿Dependieron los resultados

de la calidad del estudio, ya sea
1 100.0 N/A N/A
en general o en interacción con
los moderadores?
11. ¿Fueron apropiados los

métodos utilizados para
1 60.0 40,0 N/A
combinar los resultados de los
estudios?
12. ¿Se justificó

estadísticamente el índice de 1 53.3 20.0 26.7
tamaño del efecto elegido?
13. ¿Se evaluó la probabilidad

0.999 66.7 N/A 33.3
de sesgo de publicación?
14. ¿Se incluyó el conflicto de

0.999 0 N/A 100
intereses?
Coeficiente Kappa entre 2 respuestas del codificador. Los porcentajes satisfactorios se basan en

el total de metanálisis y revisiones sistemáticas para las que se consideró aplicable la dimensión,
según el tipo de revisión. AMSTAR, Evaluación de Múltiples Revisiones Sistemáticas; NA, no
aplicable.
En el 66,7% hubo selección de estudios duplicados y extracción de datos, pero no
se informó la confiabilidad entre evaluadores, y el 53,3% permitió la inclusión de
literatura gris. El cuarenta por ciento de las revisiones utilizó métodos apropiados
para combinar los hallazgos del estudio, el 46,7% justificó estadísticamente el
índice de tamaño del efecto elegido y el 33,3% evaluó la probabilidad de sesgo
de publicación. Sin embargo, en solo el 13% de las revisiones, las variables de
población se definieron en los métodos, y ninguna revisión proporcionó una lista
real de estudios excluidos, ni demostró cómo los resultados pueden depender de
la calidad del estudio, ya sea solo o en interacción con otras dimensiones.
3.2 . ¿Cuáles fueron las características más comunes de los programas de aula invertida?
Todas las revisiones reflejaron una amplia gama de estrategias o actividades de
implementación de aula invertida que se distribuyeron en tres etapas. Las
actividades más comunes dentro de cada una de las etapas se muestran en la
Tabla 3 .
Tabla 3 . Actividades de aula invertida utilizadas en las revisiones seleccionadas.
actividades previas a la clase Estudiar.
Revisión de artículos y libros de texto o libros electrónicos.
Conferencias en línea pregrabadas.
Encuestas en línea.
Power point de voz en off.
Vídeos didácticos instructivos y animaciones.
Módulos interactivos de e-learning, a través de una plataforma web.
Lectura dirigida.
Laboratorio de habilidades interactivo con simulación.
Foros de discusión.
Mini-videos pregrabados.
Hojas de trabajo y podcasts.

Estudio de caso de un paciente de YouTube.
Enseñanza presencial.
Discusiones críticas.
Estudios de caso.
Juego de rol.
Resolución de problemas.
Simulación de aula.
Comentarios sobre el desarrollo de habilidades.
Actividades en grupos pequeños, como documentos, proyectos o

Actividades de clase
discusión de temas.
Proyectos individuales.
Búsquedas web.
Vídeos de respuesta cronometrada.
Sesiones de preguntas y respuestas.
Mapeo conceptual.
Instrucción entre compañeros.
Manejo de medicamentos.
Diarios de aprendizaje.
Auto aprendizaje.
Actividades posteriores a la
Reflexión.
clase
Evaluaciones.
Discusiones.
Siete revisiones incluyeron actividades de aula invertida antes de la clase y
durante la clase ( Hu et al., 2018 ; Njie-Carr et al., 2017 ; Evans et al.,
2019 ; Oliver y Luther, 2020 ; Betihavas et al., 2016 ; Ward et al., 2018 ; Presti,
2016 ), además, dos revisiones incluyeron actividades posteriores a la clase ( Liu
et al., 2018 ; Chung y Lai, 2010 ), destacando el autoaprendizaje, los diarios de
aprendizaje, la reflexión y la evaluación.
En la etapa previa a la clase se destaca la instrucción individual de los estudiantes
( Liu et al., 2018 ), a través de revisiones de artículos y libros de texto o libros
electrónicos previamente asignados, ( Hu et al., 2018 ; Njie-Carr et al.,
2017 ; Oliver y Luther, 2020 ; Betihavas et al., 2016 ; Presti, 2016 ; Chung y Lai,
2010 ). Además, la mayoría de los instructores proporcionaron videos
instructivos como material de aprendizaje antes de la clase ( Evans et al.,
2019 ; Oliver and Luther, 2020 ; Betihavas et al., 2016 ; Ward et al.,
2018 ; Presti, 2016 ; Chung and Lai, 2010 )).
La estrategia de aprendizaje adoptada con mayor frecuencia en la clase fueron las
actividades grupales, que incluían tareas, presentaciones, proyectos o discusión
de temas ( Hu et al., 2018 ; Evans et al., 2019 ; Oliver y Luther, 2020 ; Betihavas
et al. , 2016 ; Ward et al., 2018 ; Presti, 2016 ; Chung and Lai, 2010 ), seguido de
estudios de casos ( Njie-Carr et al., 2017 ; Evans et al., 2019 ; Oliver and Luther,
2020 ; Betihavas et al. al., 2016 ; Ward et al., 2018 ; Presti, 2016 ) y resolución
de problemas ( Hu et al., 2018; Evans et al., 2019 ; Oliver y Lutero,
2020 ; Betihavas et al., 2016 ; Chung y Lai, 2010 ). En cuanto a las tecnologías
adoptadas en clase, se destacó el uso de teléfonos celulares y/o tabletas como
medio para llevar a cabo el aprendizaje ( Chung y Lai, 2010 ).
En la etapa posterior, posterior a la clase, dos revisiones sistemáticas enfatizan
la evaluación del curso y el autoaprendizaje ( Liu et al., 2018 ; Chung y Lai,
2010 ). Sin embargo, la mayoría de las revisiones no proporcionaron estrategias
después de la clase y no se encontraron actividades de uso común en esta
etapa. Solo una revisión usó foros de discusión ( Evans et al., 2019 ) para brindar
comentarios instantáneos a sus estudiantes durante las tareas en casa.
El objetivo del 93,3% (n = 14) de las revisiones fue comparar la metodología del
aula invertida con la del aula tradicional o similar, a través de un grupo de
control. Sin embargo, una revisión cuidadosa de los estudios primarios incluidos
en cada revisión mostró que no todos incluyeron un grupo de control. Para
evaluar la eficacia de la intervención se utilizaron diversos instrumentos, entre
ellos diferentes tipos de pruebas, exámenes y cuestionarios. Además, una
revisión proporcionó datos sobre las actividades más comunes para implementar
el aula invertida ( Chung y Lai, 2010 ).
Algunas revisiones compararon diferentes modalidades de aprendizaje activo
( Chen et al., 2018 ; Xu et al., 2019 ), incluyeron pedagogías innovadoras
( Pangandaman et al., 2019 ) o compararon el aula invertida con la metodología
tradicional sin determinar qué tipo de pre-, Se utilizaron actividades entre clases
y posteriores a la clase ( Tan et al., 2017 ; Li et al., 2020a ; Ramasubramaniam et
al., 2017 ).
3.3 . ¿Qué variables se asociaron con mejores resultados educativos?
Los resultados registrados con mayor frecuencia en las revisiones seleccionadas
fueron rendimiento académico, competencias y satisfacción. En cuanto al
rendimiento académico, 122 estudios primarios incluidos en las revisiones
seleccionadas mostraron mejores resultados con el uso del aula invertida en
comparación con el método tradicional, y en 17 estudios se obtuvieron peores
resultados ( Hu et al., 2018 ; Njie-Carr et al. , 2017 ; Evans et al., 2019 ; Oliver y
Luther, 2020 ; Betihavas et al., 2016 ; Ward et al., 2018 ; Presti, 2016 ; Xu et al.,
2019 ; Tan et al., 2017 ; Li et al. al., 2020a). Al implementar el aula invertida, 95
estudios demostraron mejoras en el rendimiento, a través de puntajes de pruebas
( Njie-Carr et al., 2017 ; Evans et al., 2019 ; Chen et al., 2018 ) y calificaciones
finales del curso ( Chen et al., 2018). ), o puntajes de conocimientos teóricos y
habilidades ( Hu et al., 2018 ; Tan et al., 2017 ; Li et al., 2020a ). Sin embargo,
esta tendencia no se mantuvo en todos los estudios primarios de las revisiones
incluidas ( Njie-Carr et al., 2017 ; Betihavas et al., 2016 ), ni en todas las
disciplinas de las ciencias de la salud, incluida la enfermería ( Chen et al.,
2018 ) . .
Se informó una mejora en las Competencias a través del aula invertida en 92
estudios primarios. La literatura revisada (k = 15) demostró una mejora
significativa después de la intervención en la capacidad de autoaprendizaje de los
estudiantes de pregrado ( Tan et al., 2017 ), y aumentó los niveles de confianza (n
= 1) en sus competencias clínicas durante una enfermería médico-quirúrgica.
supuesto ( Ramasubramaniam et al., 2017 ). Mediante el uso de varias
herramientas para medir la capacidad de aprendizaje autodirigido, una revisión
informó que el aula invertida podría mejorar la capacidad y la capacidad de
aprendizaje autodirigido de los estudiantes de enfermería ( Tan et al., 2017 ),
incluida la motivación y la autogestión y la información. habilidades de
alfabetización ( Liu et al., 2018). Por ejemplo, con base en una encuesta de
estudiantes, un estudio anterior reflejó las percepciones de los estudiantes sobre
una mayor flexibilidad para controlar el ritmo del curso en salud mental:
psiquiatría, pediatría, farmacología, enfermería médico-quirúrgica, salud pública
y comunitaria, fundamentos de álgebra y estadística. a través del aula invertida
( Presti, 2016 ), y otros dos estudios reflejan mejoras estadísticamente
significativas en el pensamiento crítico de los estudiantes en comparación con la
instrucción tradicional ( Tan et al., 2017 ). Sin embargo, ciertas habilidades de
resolución de problemas y toma de decisiones de los estudiantes no mostraron
resultados significativos ( Tan et al., 2017 ).
Tres revisiones incluyeron la capacidad de aprendizaje autorregulado como
variable para evaluar la efectividad del aula invertida ( Liu et al., 2018 ; Tan et
al., 2017 ; Li et al., 2020a ), demostrando una mejor capacidad de
autoaprendizaje a través de pre -Métodos de aprendizaje de clase invertida.
Una de las revisiones seleccionadas ( Liu et al., 2018 ) indicó que el enfoque de
aprendizaje combinado podría ser más adecuado para los estudiantes de
enfermería y los estudiantes de enfermería profesional de alto nivel, según su
nivel de motivación y preparación para participar en el aprendizaje autodirigido.
Con respecto a la satisfacción, 10 estudios primarios informaron la satisfacción
de los estudiantes de enfermería de pregrado, posgrado y posgrado con la
implementación del enfoque de aula invertida ( Oliver y Luther, 2020 ; Betihavas
et al., 2016 ; Presti, 2016 ; Tan et al., 2017 ) . Sin embargo, se desconoce si esto
se tradujo en mejores puntajes en los exámenes finales, ya que otros estudiantes
menos satisfechos (n = 1) con el aula invertida se desempeñaron mejor
académicamente ( Betihavas et al., 2016 ), y expresaron dificultad para
mantenerse al día con la clase previa. trabajo, a pesar de que la tarea no difería de
las asignaciones de cursos anteriores en el formato tradicional ( Oliver y Luther,
2020). Según una revisión, la satisfacción de los estudiantes puede estar
inversamente relacionada con un mayor rendimiento y, por lo tanto, algunos
estudiantes no aprueban el nuevo método ( Presti, 2016 ).
Un estudio que utilizó los comentarios de los estudiantes entre las medidas de
resultado indicó que el aula invertida mejoró el espíritu cooperativo y el sentido
de trabajo en equipo , la capacidad práctica, el disfrute del curso y el interés por
el mismo, la expresión y comunicación, la capacidad de pensar y analizar
problemas, y la resolución y resiliencia. ( Xu et al., 2019 ).
En cuanto a la satisfacción de los docentes, en dos estudios realizados con
estudiantes de pregrado y posgrado de enfermería, los docentes expresaron su
satisfacción con el enfoque de aula invertida en comparación con el modelo
tradicional ( Ramasubramaniam et al., 2017 ), y como resultado se informó un
aumento en la asistencia a clase . de emplear el aula invertida en clase ( Oliver y
Luther, 2020 ). Además, otros dos estudios entre estudiantes de enfermería en
cursos de pregrado en salud mental psiquiátrica, teoría de enfermería médico-
quirúrgica y curso de pediatría de posgrado informaron la necesidad de más
tiempo y apoyo tecnológico para que los maestros se involucren con el contenido
del curso, ya que algunos estudiantes no estaban adecuadamente informados.
preparado antes de la clase, lo que lleva a la frustración y la insatisfacción de los
estudiantes ( Njie-Carr et al., 2017). Además, en una revisión, se encontró que la
mayoría de los estudiantes de enfermería, estudiantes de posgrado y docentes
preferían el método tradicional de aprendizaje pasivo en el aula en comparación
con el aprendizaje activo, como resultado del considerable compromiso de
tiempo que requieren los alumnos y docentes para el aula invertida. preparación
( Ward et al., 2018 ).
4 . Discusión
Los resultados obtenidos en esta revisión sistemática de revisiones sistemáticas e
integradoras nos permiten afirmar que el aula invertida aplicada a los estudios de
enfermería demuestra ser eficaz en la formación de enfermería, especialmente en
lo que se refiere al rendimiento académico, medido a través de los puntajes de los
exámenes y las notas finales de los cursos. destacando una opinión general
positiva de la mayoría de los alumnos respecto a esta metodología, citando
aspectos como su utilidad, flexibilidad, mayor autonomía que proporciona o
mayor implicación del alumno.
De acuerdo con la base cognitiva relacionada con los ciclos de aprendizaje de la
taxonomía de Bloom, con la metodología de aula invertida el estudiante trabaja
en casa las dos primeras fases del proceso de aprendizaje, que son las más
sencillas, mientras que el tiempo de clase se utiliza para aumentar y habilitar las
más fases complicadas a través del aprendizaje activo con la ayuda del docente y
los compañeros ( Parra, 2017 ).
Además, el método de aula invertida demuestra ciertas ventajas sobre el
aprendizaje tradicional. El aula invertida está centrada en el estudiante y hace que
los estudiantes sean responsables de su propio aprendizaje ( Shiau et al., 2018 ),
teniendo en cuenta sus diferencias individuales. Así, a través de actividades
previas a la clase, los estudiantes pueden aprender a su propio ritmo, lo cual es
perfecto para un aprendizaje más flexible ( Elian y Hamaidi, 2018 ; Ponikwer y
Patel, 2018 ). Asimismo, a través de este método, los estudiantes interactúan de
forma independiente con los materiales de aprendizaje, y aumentan la interacción
entre compañeros, y entre estudiantes y docentes ( Limniou et al., 2018). Del
mismo modo, mediante el uso de aplicaciones de aprendizaje electrónico, los
estudiantes pueden dedicar más tiempo al aprendizaje extracurricular para
adquirir más conocimientos, que no están disponibles en la enseñanza tradicional
( Zheng et al., 2018 ).
La investigación sugiere que el método de aula invertida se puede incluir en los
planes de estudios de enfermería, ya que se ha demostrado que es beneficioso
para la enseñanza de cursos tanto teóricos como clínicos. Además, este método
también será útil para que los estudiantes revisen sus lecciones antes de los
exámenes, lo que aumentaría la retención del conocimiento y la capacidad de
retener el conocimiento por períodos más largos ( Chen et al., 2017 ). Saunders et
al. (2017) argumentan que el aula invertida puede convertirse en aprendizaje
clínico, cuyo escenario profundiza la comprensión de los roles profesionales de
los estudiantes de enfermería. Presti (2016) cree que los educadores pueden guiar
a los estudiantes en la aplicación de conceptos y la participación creativa,
fomentando la toma de decisiones y la resolución de problemas en escenarios
complicados.
Jensen et al. (2015) señalan que las actividades en clase son las principales
contribuciones del modelo invertido y pueden ser los elementos más influyentes
para obtener resultados de aprendizaje positivos. En la misma línea, Kay y
MacDonald (2016) argumentan que, en lugar de dedicar una cantidad
considerable de tiempo y recursos a desarrollar videos en línea y otros materiales
fuera de clase, es mejor que el modelo invertido se centre en seleccionar
cuidadosamente los métodos de instrucción en clase y diseñar mejores estrategias
de aprendizaje activo para usar dentro de la instrucción
tradicional. Asimismo, Njie-Carr et al. (2017) señalan que el diseño de la
educación previa a la clase debe cubrir los puntos clave relacionados con el
contenido de la clase, simplificándolo y sin entrar en demasiados
detalles. Además, Sharma et al. (2015)y Li et al. (2020b) consideran que el
método debe involucrar al estudiante a través de una orientación sobre el modelo
invertido para mejorar su experiencia y satisfacción. Además, según Akçayır y
Akçayır (2018) , si los estudiantes no se toman el tiempo para estudiar en casa, es
posible que no se desempeñen bien en las actividades del aula, y esto puede
disminuir las ventajas del enfoque invertido. Para evitar esta situación, los
estudiantes necesitan pautas claras sobre cómo deben usar su tiempo previo a la
clase y los materiales del curso.
La mayoría de las revisiones sistemáticas no proporcionaron estrategias después
de la clase y no se encuentran actividades de uso común en esta etapa. Li et
al. (2020b) encontraron hallazgos similares y explicaron que pocas actividades
ayudaron a abordar la incapacidad de los estudiantes para hacer preguntas
mientras trabajaban fuera de clase. McDonald et al. (2018) , Li et
al. (2020b) y Persky y McLaughlin (2017) defienden que una de las razones más
importantes para incorporar actividades extracurriculares es brindar a los
estudiantes la oportunidad de aclarar dudas o frustraciones relacionadas con el
contenido de la clase a través de una retroalimentación inmediata. Por lo tanto, se
recomienda incluir actividades posteriores a la clase para aplicar la metodología
invertida. En este sentido, Fautch (2015)propone utilizar el correo electrónico o
crear foros online para resolver las dudas de los alumnos después de clase.
Como reflejan Chen et al. (2017) y Hew y Lo (2018) , una gran proporción de
estudiantes y profesores estaban satisfechos con el enfoque de aula invertida. Sin
embargo, también en algunas de las revisiones seccionadas, los estudiantes y
profesores se mostraron a favor del enfoque tradicional. Sobre todo porque el
aula invertida obligó a la necesidad de una inversión importante de tiempo para
preparar los materiales por parte del profesorado, sobrecargando a los estudiantes
debido al exceso de trabajo previo a la clase o la necesidad de un mayor apoyo
tecnológico. De ello se deduce, por lo tanto, que el diseño y el contexto educativo
del aula invertida deben planificarse cuidadosamente. Njie-Carr et
al. (2017) y Betihavas et al. (2016)reportan factores relacionados con la
insatisfacción de los docentes, y estos incluyen la necesidad de más apoyo
tecnológico para los docentes y acceso a Internet adecuado y de calidad tanto
para los instructores como para los estudiantes. Así, Rasheed et al. (2020) indican
que las instituciones educativas deben evaluar periódicamente el nivel de
competencia tecnológica de los estudiantes y profesores como requisito previo
para implementar con éxito el aprendizaje invertido.
Si los docentes invierten más esfuerzo en implementar el modelo de aprendizaje
invertido y logran aumentar la motivación de sus alumnos para participar en el
estudio previo y las tareas en el horario de clase, su aprendizaje, puntajes en las
pruebas y rendimiento académico mejorarán significativamente, como lo
señalan Prieto Martín et al. . (2020) .
4.1 . Limitaciones
Vale la pena mencionar varias limitaciones de este estudio. La heterogeneidad de
las revisiones seleccionadas, su calidad metodológica media-baja y la falta de
criterios estandarizados para evaluar la eficacia de las intervenciones ha
dificultado la comparación y síntesis de los resultados, así como el hecho de que
la mayoría de los estudios primarios se hayan realizado fuera en China. Por lo
tanto, se recomienda precaución al interpretar y extrapolar los resultados. Los
artículos publicados en idiomas distintos al español o al inglés, y la escasez de
datos estadísticos o información proporcionada por algunas de las revisiones
seleccionadas son otras limitaciones que también podrían implicar que algunos
resultados de investigación podrían haber sido ignorados, por lo que es
recomendable incorporar nuevos estudios para llegar a una conclusión más
precisa.
5 . Conclusión
Los avances tecnológicos en los últimos años han permitido el desarrollo de
nuevas pedagogías, incluida la clase invertida, que ha ganado popularidad y ha
demostrado ser eficaz en el aprendizaje de los estudiantes de enfermería de nivel
universitario. Sin embargo, se necesita más investigación sobre este enfoque
educativo para que se considere un enfoque preferido. Para fundamentar el
enfoque invertido, la evidencia debe estar respaldada por métodos más rigurosos
que confirmen los hallazgos de esta revisión sistemática de revisiones integradas
y sistemáticas, y respalden su implementación en la educación superior y en
diferentes contextos educativos.
El potencial para la implementación del aula invertida es considerable, aunque se
necesitan herramientas de evaluación de métodos validados, así como más
plataformas educativas, tecnologías, estrategias de aprendizaje y prácticas
comprobadas, para guiar a los educadores que tienen la intención de cambiar el
método tradicional al aula invertida y proporcionar una referencia para los
investigadores del aula invertida en el futuro.
Fondos
Esta investigación no recibió ninguna subvención específica de agencias de
financiación en los sectores público, comercial o sin fines de lucro.
Declaración de competencia de intereses
Los autores no tienen conflictos de intereses a revelar.
Expresiones de gratitud
Los autores agradecen a Roberto Martín Melón por su contribución a la búsqueda
bibliográfica.
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Efectividad del aula invertida en la educación de enfermería: una

revisión sistemática de revisiones sistemáticas e integradoras☆

https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2022.104327 Obtener derechos y contenido

Bajo una licencia Creative Commons

El aula invertida se ha vuelto popular en la literatura de enfermería.

Se han publicado varias revisiones integradoras y revisiones sistemáticas

Los resultados contradictorios de los estudios publicados sobre el aula

La mayoría de las revisiones integradas y sistemáticas respaldan la eficacia

No existe una herramienta estándar para evaluar la efectividad del aula

Desempeño, competencias y satisfacción son los parámetros más

Entorno flexible: los alumnos eligen el tiempo, el espacio y el ritmo de su

Cultura de aprendizaje: el modelo tradicional centrado en el profesor está

Contenido intencional (contenido dirigido): los educadores priorizan el

Instrucción individual previa a la clase, que a menudo se basa en recursos

Durante el tiempo de clase prevalece el trabajo colaborativo a través de

Después de las clases se establece un proceso de evaluación a través de

3 Chung y Lai (2010) TW/ 2013-2017 8 encuestas No Estudiantes de 5

nº yo Metanálisis 1 Intervención Control Herramienta de Resultado

5 11 1 FC con Conferencia Sistema GRADE en 8 (+) 1 (−) 4 (+) 1 (-)

9 5 0 FC con Aula Encuesta tipo 3 (+) 4 (+)

13 29 1 FC. Aprendizaje Pruebas y 13 (+) 3 (+) 13 (+) 2 (+)

ECA = Ensayo controlado aleatorizado; k = estudio primario.

Instrumentales: capacidad de análisis y síntesis, organización y planificación, habilidades de

Interpersonal: capacidad crítica y autocrítica, trabajo en equipo y habilidades interpersonales.

Sistémico: capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, capacidad de adaptación a

1. ¿Se proporcionó un diseño a

2. ¿Se definieron y consideraron

Búsqueda de literatura y esfuerzo duplicado

3. ¿Hubo selección de estudios y

4. ¿Se realizó una búsqueda

5. ¿Es posible replicar la

6. ¿Los criterios de inclusión

7. ¿Se proporcionó una lista de 1 13.3 86.7 N/A

estudios (incluidos y excluidos)?

8. ¿Se proporcionaron las

9. ¿Se evaluó y documentó la

10. ¿Dependieron los resultados

11. ¿Fueron apropiados los

12. ¿Se justificó

13. ¿Se evaluó la probabilidad

14. ¿Se incluyó el conflicto de

Coeficiente Kappa entre 2 respuestas del codificador. Los porcentajes satisfactorios se basan en

Revisión de artículos y libros de texto o libros electrónicos.

Conferencias en línea pregrabadas.

Power point de voz en off.

Vídeos didácticos instructivos y animaciones.

Módulos interactivos de e-learning, a través de una plataforma web.

Laboratorio de habilidades interactivo con simulación.

Hojas de trabajo y podcasts.

Comentarios sobre el desarrollo de habilidades.

Actividades en grupos pequeños, como documentos, proyectos o

Vídeos de respuesta cronometrada.

Sesiones de preguntas y respuestas.

Instrucción entre compañeros.

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