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INVESTIGACION ORIGINAL
publicado: 02 julio 2020 doi:
10.3389/fpsyg.2020.01508

Actividades de alfabetización en el hogar y

habilidades de lectura de los niños,
Lectura independiente e interés en
Actividades de alfabetización desde jardín de infantes
hasta segundo grado
Gintautas Silinskas1 *, Monique Senechal2 , minna torppa3 y
Marja-Kristiina Lerkkanen3
1 2
Departamento de Psicología, Universidad de Jyväskylä, Jyväskylä, Finlandia, Departamento de Psicología, Universidad de Carleton,
3
Ottawa, ON, Canadá, Departamento de Formación Docente, Universidad de Jyväskylä, Jyväskylä, Finlandia

Según el modelo de alfabetización en el hogar (Sénéchal y LeFevre, 2002, 2014), los niños pequeños pueden estar
expuestos a dos tipos distintos de actividades de alfabetización en el hogar. En primer lugar, las actividades de
alfabetización relacionadas con el significado son aquellas en las que está presente lo impreso pero no es el foco de
Editado por: la interacción entre padres e hijos, por ejemplo, cuando los padres leen libros de cuentos a sus hijos.
Simone Lehrl,
Por el contrario, las actividades de alfabetización relacionadas con códigos se centran en la impresión, por ejemplo,
Universidad de Bamberg, Alemania
actividades como cuando los padres enseñan a sus hijos los nombres y sonidos de las letras oa leer palabras.
Revisado por:
sus antorchas, El presente estudio se llevó a cabo para expandir el modelo de alfabetización en el hogar examinando su relación
Instituto Leibniz para la Educación
con la participación de los niños en actividades de alfabetización en el hogar y en la escuela cuando los niños
Trayectorias (LG), Alemania
Sherri Horner,
finlandeses hacían la transición del jardín de infantes a los grados 1 y 2. Se examinaron dos facetas de la participación
bolos universidad estatal verde, de los niños, a saber, la independencia de los niños. lectura en casa y su interés en las actividades de alfabetización.
Estados Unidos
Los niños (N = 378) fueron evaluados y entrevistados al final del jardín de infantes, 1.° y 2.° grado. Las madres
*Correspondencia:
completaron cuestionarios sobre sus actividades de alfabetización en el hogar en cada momento de la prueba e
Gintautas Silinskas
gintautas.silinskas@jyu.fi informaron la frecuencia con la que sus hijos leen de forma independiente dos veces cuando son niños. estaban en
la escuela primaria. Se probó un modelo longitudinal de las relaciones hipotéticas entre las actividades de
Sección de especialidades:
alfabetización en el hogar de la madre (lectura compartida y enseñanza de la lectura), las habilidades de lectura de
Este artículo fue enviado a
Psicología Educativa, una los niños, la lectura independiente y su interés en las actividades/tareas de alfabetización a medida que los niños
sección de la revista progresaban desde el jardín de infantes hasta el segundo grado. Análisis de ruta estrictos que incluyeron todos los
Fronteras en Psicología
auto-regresores.
Recibido: 03 Abril 2020
Aceptado: 05 junio 2020
Los hallazgos ampliaron la investigación previa de cuatro maneras. Primero, la frecuencia de la lectura compartida y
Publicado: 02 julio 2020 la enseñanza de la lectura en el hogar predijo la frecuencia de la lectura independiente de los niños un año después.
Citación: En segundo lugar, los niños con habilidades de alfabetización temprana más sólidas en el jardín de infantes leen de
Silinskas G, Sénéchal M,
forma independiente con más frecuencia una vez que estaban en el primer grado. En tercer lugar, los padres
Torppa M y Lerkkanen MK (2020)
Actividades de alfabetización en adaptaron, desde el jardín de infantes hasta el primer grado, sus comportamientos de enseñanza al progreso de
el hogar y habilidades de lectura de los
lectura de sus hijos, mientras que la lectura compartida disminuyó con el tiempo. En cuarto lugar, los informes de los
niños, lectura independiente e interés en

actividades de alfabetización desde

propios niños sobre el interés en las actividades de alfabetización en su mayoría no estaban vinculados a otras
jardín de infantes hasta segundo grado. variables. En conjunto, estos resultados agregan otra capa al modelo de alfabetización en el hogar.
Frente. psicol. 11:1508.
doi: 10.3389/fpsyg.2020.01508 Palabras clave: actividades de alfabetización en el hogar, lectura independiente, alfabetización temprana, habilidades de lectura, jardín de infantes a segundo grado

Fronteras en Psicología | www.frontiersin.org 1 julio de 2020 | Volumen 11 | Artículo 1508

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Silinskas et al.
INTRODUCCIÓN
Los padres contribuyen a la adquisición de la lectura de sus hijos exponiéndolos
a un entorno hogareño rico en alfabetización (Torppa et al., 2006; Manolitsis et
al., 2011; Niklas y Schneider, 2013).
Los tipos y la frecuencia de las actividades de alfabetización en el hogar antes de
la educación formal se han relacionado longitudinalmente con el desarrollo de la
adquisición de lectura de los niños al mejorar el lenguaje de los niños y las
habilidades de alfabetización temprana (Sénéchal et al., 1998; Hood et al., 2008).
Mientras que la mayoría de los estudios se centraron en las actividades de
alfabetización en el hogar antes del inicio de la educación formal o el primer
grado, menos estudios examinaron los cambios en las actividades de alfabetización relaciona positivamente con sus habilidades de lectura (para una revisión, consulte
en el hogar una vez que los niños ingresan a la educación formal (p. ej., Silinskas
et al., 2012; Sénéchal y LeFevre, 2014). Además, evidencia concurrente y
longitudinal reciente sugiere que la participación de los niños en actividades de
alfabetización también juega un papel en la relación entre el entorno de
alfabetización del hogar y las habilidades de lectura de los niños (Sénéchal, 2006;
Silinskas et al., 2012, 2013). El presente estudio se llevó a cabo para ampliar el
modelo de alfabetización en el hogar (Sénéchal y LeFevre, 2002) examinando su
relación con la participación de los niños en actividades de alfabetización en el
hogar y en la escuela a medida que los niños finlandeses hacían la transición del
jardín de infantes a los grados 1 y 2.
Se examinaron dos facetas de la participación de los niños, a saber, la lectura
independiente de los niños en el hogar y su interés en las actividades de
alfabetización.
El modelo de alfabetización en el hogar Según
el modelo de alfabetización en el hogar (Sénéchal et al., 1998; Sénéchal y
LeFevre, 2002), los niños pequeños pueden estar expuestos a dos tipos distintos
de actividades de alfabetización en el hogar. En primer lugar, las actividades de
alfabetización relacionadas con el significado (también etiquetadas a menudo
como actividades de alfabetización informal) son aquellas en las que está presente
lo impreso pero no es el foco de la interacción entre padres e hijos, por ejemplo,
cuando los padres leen libros de cuentos a sus hijos. Por el contrario, las
actividades de alfabetización relacionadas con códigos en el hogar (a menudo
etiquetadas como actividades formales de alfabetización) se centran en la
impresión, por ejemplo, actividades como cuando los padres enseñan a sus hijos
los nombres y sonidos de las letras o a leer palabras. Las actividades relacionadas
con el significado predicen indirectamente la adquisición de lectura de los niños
al mejorar el desarrollo del lenguaje, mientras que las actividades relacionadas
con códigos predicen la lectura indirectamente al mejorar las habilidades de alfabetización temprana solo
independiente de los
Se ha encontrado apoyo a este modelo en ortografías opacas, como el inglés
(Hood et al., 2008; Sénéchal y LeFevre, 2014) y francés (Sénéchal, 2006) , así
como cierto apoyo en ortografías transparentes, como el griego (Manolitsis et al.
al., 2011; Manolitsis et al., 2013), lituano (Silinskas et al., presentado), alemán
(Lehrl et al., 2013; Niklas and Schneider, 2013, 2017; Rose et al., 2018) y
finlandés ( Torppa et al., 2006, 2007; Silinskas et al., 2012; Silinskas et al., 2020).
Aunque el modelo de alfabetización en el hogar postula que las actividades de
alfabetización de los padres en el hogar mejoran los resultados de alfabetización
de los niños, otra evidencia ha demostrado que la propia lectura de los niños, así
como el interés de los niños en las actividades de alfabetización, predicen sus
resultados de alfabetización (Levin et al., 1997; Pomerantz y Eaton, 2001 ). ;
Martini y Sénéchal, 2012; Silinskas et al., 2012, 2013; Torppa et al., 2019).
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Alfabetización en el hogar y comportamientos infantiles
Lectura independiente de los niños La lectura
independiente de los niños se puede definir como la frecuencia con la que los
niños leen voluntariamente por sí mismos en previsión de la satisfacción que se
obtiene de la lectura (Frijters et al., 2000; Leppänen et al., 2005; Clark y Rumbold,
2006 ). ).
Aunque en este documento se utiliza el término lectura independiente, otros
términos intercambiables incluyen lectura por placer (Sénéchal, 2006), lectura
voluntaria (Krashen, 2004), lectura de ocio (Torppa et al., 2019) y lectura del
propio niño fuera de la escuela/fuera hábitos de lectura propios de la escuela
(Silinskas et al., 2013).
La evidencia concurrente sugiere que la lectura independiente de los niños se
Schiefele et al., 2012). En un metanálisis, Mol y Bus (2011) encontraron siete
estudios, que representaban a 517 niños de los grados 1 y 2, que incluían
correlaciones entre la exposición a lo impreso a través de la lectura y el
reconocimiento de palabras. Para estos estudios, la exposición a la impresión se
asoció de forma moderada, pero significativa, con las habilidades de los niños
(media r = 0,33). Sin embargo, un número limitado de estudios longitudinales a
corto plazo mostró una asociación algo más fuerte entre las habilidades y la
lectura independiente que al revés (p. ej., Aarnoutse y van Leeuwe, 1998). Por
ejemplo, Leppänen et al. (2005) mostró caminos cruzados más fuertes entre las
habilidades de lectura del grado 1 y la frecuencia de lectura independiente del
grado 2 que entre la lectura independiente y las habilidades de lectura. En otro
estudio, las habilidades de lectura de palabras en el primer grado predijeron la
lectura independiente de libros en el segundo grado, y no al revés (Torppa et al.,
2019). En niños mayores, Harlaar et al. (2011) también encontraron un efecto
cruzado significativo entre las habilidades de lectura del grado 5 (un compuesto
de precisión y comprensión) y la frecuencia de lectura independiente del grado 6,
pero el camino inverso no fue significativo.
El examen de la relación longitudinal entre la lectura independiente de los
niños y las prácticas de alfabetización en el hogar se ha limitado a un solo estudio
que mostró que la lectura compartida por los padres en el jardín de infantes
predijo los informes de los niños sobre la lectura independiente por placer en el
cuarto grado después de controlar la educación de los padres, las habilidades
tempranas del jardín de infantes, el grado. 1 lectura, así como comprensión
lectora de grado 4 (Sénéchal, 2006). Por el contrario, la enseñanza de los padres
en el jardín de infancia no predijo la frecuencia de lectura por placer. Uno de los
objetivos de la presente investigación fue investigar las asociaciones recíprocas
entre las actividades de alfabetización en el hogar de los padres y la lectura
independiente de los niños. A diferencia de Sénéchal, que evaluó la lectura
enniños.
el grado 4, en el presente estudio la lectura independiente
se midió al final de los grados 1 y 2. La razón era que, dada la transparencia del
finlandés, los niños podrían convertirse antes en lectores autónomos (Lerkkanen
et al. ., 2004) que en lenguajes opacos como el inglés o el francés. Además, esta
autonomía temprana podría predecirse no solo por la lectura compartida, sino
también por la enseñanza de los padres.
El interés de los niños en la alfabetización
El interés de los niños se puede definir como el valor intrínseco percibido de una
tarea, es decir, el grado en que se disfruta de una tarea (Eccles et al., 1993).
Ciertamente, el compromiso emocional de los niños con las actividades de lectura
es un componente clave de su interés por leer (De Naeghel et al., 2012). En el
presente estudio, examinamos cuánto les gustaba a los niños realizar actividades
de alfabetización en casa y en la escuela (Lerkkanen et al., 2012). Nurmi y Aunola
(2005) reportaron que
2 julio de 2020 | Volumen 11 | Artículo 1508
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Silinskas et al.
la mayoría de los niños pequeños finlandeses en su estudio (N = 211) generalmente
disfrutaron haciendo actividades de alfabetización, y menos del 16 % de ellos reportaron
poco interés en las tareas de alfabetización al principio y al final de los grados 1 y 2.
Los estudios proporcionan evidencia mixta sobre los vínculos entre el interés de los
niños en la alfabetización y sus resultados de alfabetización. Por ejemplo, en su
metanálisis de 26 estudios correlacionales que examinaron el interés de los niños
pequeños y los resultados de alfabetización, Dunst et al. (2011) mostró que el interés de
los niños se asoció positivamente con su conocimiento del alfabeto (8 estudios: tamaño
medio del efecto = 0,14, IC del 95 %: 0,08–0,20), así como con el reconocimiento de
palabras (7 estudios: tamaño medio del efecto = 0,32, IC del 95 % : 0,28–0,35). Además,
los informes de niños de 5 años sobre el interés en las actividades de alfabetización
contribuyeron con una variación única al conocimiento del alfabeto después de controlar
la educación de los padres, el género del niño y el vocabulario (Baroody y Diamond,
2012). Por el contrario, otros estudios informaron que encontrar vínculos entre el interés
de los niños y las habilidades de alfabetización de los niños fue un desafío. Por ejemplo,
Kikas et al. (2015) no encontraron que el interés infantil predijera la lectura infantil
longitudinalmente en sus análisis cruzados de datos de 334 niños estonios. Además,
Walgermo et al. (2018) no encontró un vínculo directo entre el interés de los niños y sus
habilidades de alfabetización emergentes en una muestra grande de 1171 niños noruegos. Está bien establecido que las diferencias en la transparencia entre idiomas afectan la
La evidencia empírica sobre las relaciones entre el interés de los niños en la
alfabetización y su entorno de alfabetización en el hogar es escasa. Según algunos
informes disponibles, se ha descubierto que el interés de los niños está relacionado
positivamente con el entorno de alfabetización en el hogar (Martini y Sénéchal, 2012;
Hume et al., 2016; Carroll et al., 2019). Por ejemplo, se encontraron asociaciones
concurrentes y longitudinales entre la exposición a la lectura de libros (p. ej., la cantidad
de libros para niños, la lectura compartida y los niños que observan la lectura de los
padres) y el interés de los niños en los libros, mientras que los padres enseñan a leer y
escribir (p. ej., enseñar letras, señalar palabras y juegos de rimas) se asoció concurrente
y longitudinalmente con el interés de los niños en el alfabeto y las palabras (Hume et al.,
2015).
Finalmente, algunos investigadores reportaron asociaciones positivas entre el interés
de los niños y su lectura independientemente del grado 1 al grado 2 (Frijters et al., 2000;
Dunst et al., 2011; Baroody y Diamond, 2012). En consecuencia, investigamos esta
interrelación. Además, exploramos las asociaciones entre el interés de los niños en la
alfabetización, sus resultados de alfabetización y las actividades de alfabetización en el
hogar de sus padres. Sin embargo, debido a los hallazgos previos mixtos y escasos y
debido a la tendencia de los niños pequeños a informar que les gustan las actividades
de alfabetización, no establecimos ninguna hipótesis específica.
Cambios longitudinales en las actividades de alfabetización en el hogar Los
estudios que examinan los cambios en las prácticas de alfabetización en el hogar a
medida que los niños hacen la transición a la escuela revelaron nuevos patrones de asociaciones.
de primer grado después de solo unos meses de escuela (Lerkkanen et al., 2004), el
En una muestra de niños angloparlantes escolarizados en francés, Sénéchal y LeFevre
(2014) encontraron que la frecuencia de la enseñanza de los padres y las expectativas
sobre alfabetización en el jardín de infantes predijeron positivamente el crecimiento en
las habilidades de alfabetización en inglés desde el jardín de infantes hasta el comienzo
del primer grado. Enseñar y escuchar a sus hijos a leer al comienzo del 1er grado predijo
positivamente las habilidades de lectura de los niños en inglés al final del 1er grado
después de controlar la lectura del comienzo del 1er grado,
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Alfabetización en el hogar y comportamientos infantiles
conocimiento de fonemas y vocabulario. En marcado contraste, la enseñanza de los
padres y escuchar a sus hijos leer en el 1er grado se relacionó negativamente con las
habilidades de lectura al final del 2º grado. final del grado 2.
Sénéchal y LeFevre interpretaron estos hallazgos como una indicación de que los padres
respondían a las habilidades de lectura de sus hijos en el sentido de que brindaban más
apoyo cuando sus hijos tenían más dificultades para leer. De hecho, los padres que
aumentaron su enseñanza del 1.° al 2.° grado tenían hijos con puntajes de lectura más
bajos al final del 1.° grado en comparación con los padres que mantuvieron o redujeron
su enseñanza.
Las asociaciones longitudinales entre las habilidades de lectura de los niños y la
participación de los padres pueden diferir en función de la transparencia ortográfica. Por
ejemplo, el inglés es una ortografía opaca porque tiene múltiples excepciones a las
conexiones de fonemas y grafemas (p. ej., la fonología de ea en oso frente a barba),
mientras que el finlandés es una ortografía transparente en la que las letras se
corresponden constantemente con el sonido del idioma hablado.
velocidad de adquisición de lectura de los niños (Ziegler et al., 2010). Debido a la
transparencia de la ortografía finlandesa junto con la enseñanza de la fonética, los niños
aprenden a leer muy rápido en comparación con los niños de muchos otros países
(Seymour et al., 2003; Silinskas et al., 2010b; Silinskas, 2012).
De hecho, la gran mayoría de los niños finlandeses dominan la decodificación durante la
primera mitad del primer grado (Lerkkanen et al., 2004). Debido a que aprender a leer
en finlandés es más fácil que aprender en inglés, uno podría anticipar que los padres
podrían responder antes a los comportamientos de lectura de sus hijos. Hay alguna
evidencia de que este es el caso (Silinskas, 2012; Silinskas et al., 2015).
En muestras finlandesas, las actividades de alfabetización en el hogar entre padres e
hijos se correlacionaron positivamente con las habilidades de los niños en el jardín de
infancia, mientras que la relación se volvió negativa en el grado 1 (Silinskas et al., 2010a,
2012). Esta evidencia apoya la idea de que se debe considerar la transparencia
ortográfica al estudiar la reciprocidad entre las habilidades y las actividades de
alfabetización en el hogar.
El Estudio Actual En Finlandia,
la educación obligatoria (Grado 1) comienza en el año del séptimo cumpleaños del niño.
Inmediatamente antes del 1er grado, los niños asisten al jardín de infantes durante 1
año. Los objetivos principales del currículo de kindergarten enfatizan el crecimiento
personal y social de los niños. Aunque las habilidades de alfabetización emergentes no
se enseñan sistemáticamente, se promueven mediante actividades lúdicas que involucran
letras, conciencia fonológica y actividades de lectura compartida. Una vez que los niños
ingresan al primer grado, reciben 7 horas de enseñanza de alfabetización por semana,
enfocándose en aprender a decodificar y practicar la fluidez y la comprensión. Debido a
que la decodificación alcanza un alto nivel de precisión para la mayoría de los estudiantes
compromiso y la motivación de los estudiantes para la lectura silenciosa se apoya
diariamente desde el primer grado en adelante. La disponibilidad de textos de alto interés
en múltiples niveles de dificultad y el hecho de que los estudiantes tengan la libertad de
elegir los materiales de lectura fomentan el aumento de la fluidez y la comprensión de la
lectura. A los niños también se les da tiempo para leer lo que elijan, sin ser evaluados
(Torppa et al., 2016).
3 julio de 2020 | Volumen 11 | Artículo 1508
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Silinskas et al.
El objetivo del presente estudio fue investigar, en una muestra grande de familias
finlandesas, la interacción longitudinal entre los informes de las madres sobre las
actividades de alfabetización en el hogar (lectura compartida y enseñanza de la
lectura), la lectura independiente de los niños, su interés por la lectura y su lectura.
habilidades durante la transición a la escuela primaria. Las madres completaron
cuestionarios sobre las actividades de alfabetización en el hogar, y se evaluaron las
habilidades y el interés de los niños al final del jardín de infantes, el 1er grado y el 2do
grado. Antes de probar los vínculos longitudinales previstos, fue necesario verificar si
las relaciones entre las variables del jardín de infantes eran consistentes. con los dos
componentes clave del modelo de alfabetización en el hogar. En primer lugar, la
frecuencia con que las madres enseñan a leer en el jardín de infancia debe estar
positivamente relacionada con la alfabetización temprana de los niños, pero no con el
vocabulario. En contraste, la frecuencia de lectura compartida reportada por las madres
en el jardín de infantes debería estar positivamente relacionada con el vocabulario de
los niños, pero no con la alfabetización temprana (Sénéchal et al., 1998).
A continuación se enumeran seis predicciones longitudinales, basadas en
investigaciones anteriores, que condujeron al modelo teórico hipotético que se presenta
en la Figura 1. Este modelo incluía todas las autorregresoras de medidas de padres e
hijos. Cabe destacar que cuando las predicciones longitudinales se basaron en
hallazgos obtenidos en inglés, la línea de tiempo se acortó para reflejar las rápidas
ganancias documentadas en lectura realizadas por niños finlandeses de primer grado.
(1) La lectura compartida y la enseñanza de los padres en el jardín de infancia deben
vincularse positivamente con la lectura independiente de los niños de primer
grado en el hogar (Leppänen et al., 2005; Sénéchal, 2006; Hume et al., 2015).
Este vínculo solo debería estar presente desde el jardín de infancia hasta el
primer grado, dada la rapidez con la que los niños finlandeses adquieren
habilidades de lectura, así como la inclusión de todos los autoregresores
disponibles en el modelo.
(2) La enseñanza de los padres en el jardín de infantes debe vincularse con el
crecimiento de las habilidades de lectura en el grado 1 y, a su vez, las
habilidades de lectura del grado 1 deben vincularse negativamente con la
Niños Los
frecuencia de la enseñanza de los padres en el grado 2 (Silinskas et al., 2010a, 2013).
(3) La fortaleza de las habilidades de alfabetización temprana de los niños debería
influir en la frecuencia de la enseñanza de los padres al final del primer grado
(Silinskas et al., 2012; Sénéchal y LeFevre, 2014).
Específicamente, las habilidades de alfabetización temprana de los niños
retroalimentan la enseñanza de los padres, de modo que la relación se vuelve
negativa: los padres de niños con mayores habilidades de alfabetización
temprana en edad de jardín de infantes deberían informar que enseñan menos
al final del primer grado, y viceversa.
(4) Las habilidades de alfabetización temprana de los niños en el jardín de infantes
deben vincularse positivamente con la frecuencia con la que leen de forma
independiente en el hogar después de 1 año de educación formal (es decir, al
final del 1er grado; Frijters et al., 2000; Baroody y Diamond, 2012) .
(5) Debe haber vínculos cruzados positivos entre las habilidades de lectura y la
lectura independientemente del grado 1 al grado 2 (Leppänen et al., 2005;
Torppa et al., 2019).
(6) Además, debe haber vínculos cruzados positivos entre el interés de los niños y
su lectura independientemente del grado 1 al 2 (Frijters et al., 2000; Dunst et
al., 2011; Baroody y Diamond, 2012; Martini y Sénéchal, 2012).
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Alfabetización en el hogar y comportamientos infantiles
Al probar el modelo hipotético, se incluyeron el vocabulario infantil y la educación
materna porque estas dos variables estaban asociadas con las habilidades de lectura
y las actividades de alfabetización en el hogar en estudios previos (p. ej., Frijters et al.,
2000; Torppa et al., 2006, 2007; Baroody y Diamond, 2012; Carroll et al., 2019).
Un objetivo secundario de la presente investigación fue comprender mejor la
asociación negativa predicha entre la enseñanza de la madre y la lectura del niño. Para
hacerlo, probamos la hipótesis de que las madres finlandesas que respondían a las
habilidades de lectura de sus hijos aumentaron su enseñanza cuando sus hijos tenían
habilidades de lectura más bajas, mientras que las madres de niños con habilidades
de lectura más altas redujeron o mantuvieron la misma frecuencia de enseñanza
(Sénéchal y LeFevre). , 2014).
MÉTODOS
Participantes y procedimiento Los datos provienen
de un estudio longitudinal a gran escala de aproximadamente 2000 niños seguidos
desde el jardín de infantes hasta el grado 9, sus padres y maestros (Lerkkanen et al.,
2006–2016). La submuestra seleccionada para el presente estudio incluyó a todos los
378 niños (179 niñas, 199 niños) para quienes se evaluó el interés de los niños por la
lectura y para quienes se pidió a las madres que completaran cuestionarios sobre la
lectura independiente de sus hijos. Los participantes fueron reclutados de cuatro
municipios finlandeses. Solo se evaluaron los niños con el consentimiento escrito de
los padres. Como es típico de la población escolar en Finlandia, la muestra era muy
homogénea en su origen étnico y cultural. Todos los niños vivían en familias en las que
se hablaba finlandés en el hogar, y solo el 3% de los niños también hablaba un idioma
adicional en el hogar (p. ej., inglés, ruso y sueco).
niños (Mage = 67,7 meses, SD = 3,4, en el primer punto de medición) fueron seguidos
en tres puntos de tiempo: al final del jardín de infancia (abril; N = 377; K), grado 1 (abril;
N = 377 ; G1) y Grado 2 (abril; N = 365; G2).
En kindergarten (K), los niños fueron evaluados individualmente sobre su alfabetización
emergente y habilidades de vocabulario y los niños fueron entrevistados individualmente
sobre su interés en actividades de lectura.
En los grados 1 y 2, se administró una prueba de lectura (ALLU) en situaciones de
grupo/aula, mientras que la otra prueba de lectura (Lukilasse) y la entrevista sobre el
interés por la lectura se realizaron individualmente. Aunque el tamaño de la muestra
fue ligeramente diferente en cada punto de medición (p. ej., debido a que los niños
faltaron a una sesión de prueba), no se observaron diferencias sistemáticas entre los
participantes que habían participado en el estudio y aquellos cuyos datos no estaban
disponibles en cierto momento.
Madres Las
madres (las edades oscilaron entre 24 y 55 años; M = 37,4, SD = 5,2) respondieron
cuestionarios en tres momentos: al final del jardín de infantes (K, abril; N = 338), grado
1 (G1; abril; N = 283) , y Grado 2 (G2, abril; N = 289). El 88% de las madres informaron
sobre sus
4 julio de 2020 | Volumen 11 | Artículo 1508
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Silinskas et al. Alfabetización en el hogar y comportamientos infantiles

Fin de Grado 1 Fin de Grado 2

fin de preescolar

Lectura Lectura Lectura

compartida materna compartida materna compartida materna

Enseñanza materna de Enseñanza materna de Enseñanza materna de

la lectura. la lectura. la lectura.

Lectura independiente Lectura independiente

del niño del niño

Interés del niño por la Interés Interés

lectura. del niño por la lectura. del niño por la lectura.

lectura lectura

Alfabetización temprana del niño de palabras infantil de palabras infantil

Niño

vocabulario

Educación materna

FIGURA 1 | Modelo hipotético que relaciona las actividades de alfabetización en el hogar de la madre y la lectura de palabras del niño, la lectura independiente y el interés después de controlar por el niño
vocabulario y educación materna (N = 378). Las flechas que representan las correlaciones y los regresores automáticos se omitieron por simplicidad.

nivel educativo y la distribución fue la siguiente: MATERIALES

El 2,8% de las madres no tuvo formación profesional después del 9-
año escolaridad obligatoria; 1.4% completó un ciclo vocacional corto
curso; el 25,4% tenía un título de escuela profesional; 23,9% tenía
una calificación de colegio vocacional; 14,1% un título politécnico
o una licenciatura; 27,3% maestría; y en el 5,1% de
las madres tenían una licenciatura o un doctorado. Esta distribución es
representante del logro en Finlandia (Statistics Finland,
2007). Las madres también informaron sobre la composición familiar: 77,1%
de los niños vivían en familias con dos padres; 9.8% de
los niños vivían en familias donde la madre o el padre
tenía un nuevo cónyuge e hijos; El 11,6% de los niños vivían
con una madre soltera; y el 1,5% de los niños vivían en
familias con paternidad compartida tras el divorcio o la separación.
El número de hijos en una familia varió de uno a
nueve (M = 2,42, SD = 1,20); 22.3% de las madres reportaron
estar desempleado.
Las propiedades psicométricas de las medidas, incluida la escala.
confiabilidades, se calcularon para la muestra (N = 378) y
presentado en la Tabla 1.
Cuestionario Materno
Actividades de alfabetización en el hogar (K, G1 y G2)
El cuestionario sobre actividades de alfabetización en el hogar, de este
estudio a gran escala (Lerkkanen et al., 2006–2016), se basó en el
trabajo de; Sénechal et al. (1998), Sénéchal y LeFevre (2002),
y Sénéchal (2006). Las preguntas capturaron tanto la actualidad como la
frecuencia retrospectiva de las actividades de alfabetización en el hogar.
La lectura compartida se evaluó pidiendo a las madres que informaran sobre
la frecuencia con la que leen a o con su hijo. En
kindergarten, la lectura compartida fue evaluada por ¿Con qué frecuencia
leer libros a su hijo o junto con su hijo? un cinco puntos

Fronteras en Psicología | www.frontiersin.org 5 julio de 2020 | Volumen 11 | Artículo 1508

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Silinskas et al. Alfabetización en el hogar y comportamientos infantiles

CUADRO 1 | Estadísticas descriptivas y propiedades psicométricas al final del jardín de infantes (K), 1er grado (G1) y 2do grado (G2).

Variable norte METRO Dakota del Sur CPI Fiabilidad Cronbach ÿ Rango Oblicuidad

Potencial Actual

Ambiente de aprendizaje en el hogar

Lectura compartida (K) 336 2.88 1.18 0.012 1–5 1–5 ÿ0,12

Lectura compartida (G1) 282 2.63 1.10 0.064 1–5 1–5 0.05

Lectura compartida (G2) 289 2.21 1.02 0.055 1–5 1–4 0,56

Enseñar a leer (K) 338 2.20 0.99 0.099 1–5 1–5 0.49

Enseñar a leer (G1) 279 2.32 1.21 0.154 1–5 1–5 0,64

Enseñar a leer (G2) 289 1.59 1.03 0.067 1–5 1–5 1.88

Medidas del niño

Vocabulario (K) 377 20.07 3.28 0.081 0,61 1–30 8–29 ÿ0,35

Alfabetización temprana

Alfabeto (K) 377 23.29 6.38 0.020 0,95 1–29 1–29 ÿ1,38

Lectura de palabras (K) 376 3.81 4.27 0.112 0,92 1–30 0–10 0,55

lectura de palabrasa

Prueba 1 (G1) 377 18.50 9.02 0.082 0.97 1–80 0–50 0,63

Prueba 1 (G2) 369 28.20 12.04 0.032 0.97 1–80 0–66 0.00

Prueba 2 (G1) 365 24.78 7.49 0.036 0.98 1–90 3–58 0.39

Prueba 2 (G2) 358 40.63 9.67 0.041 0.98 1–90 2–75 ÿ0,21

Interés por la lecturab (K) 377 3.93 0.99 0.122 0,63 1–5 1–5 ÿ0,97

Interés por la lecturab (G1) 369 3.81 1.01 0.059 0.80 1–5 1–5 ÿ0,77

Interés por la lecturab (G2) 358 3.75 0.91 0.045 0.78 1–5 1–5 ÿ0,69

Lectura independientec (G1) 282 2.47 0.85 0.058 0.73 1–5 1–5 0,63

Lectura independientec (G2) 288 2.67 0.86 0.046 0.72 1–5 1–5 0.33

aPrueba 1 = la subprueba de lectura de palabras administrada en grupo de la batería de pruebas ALLU; Prueba 2 = la prueba de Lukilasse administrada individualmente. b Puntajes promedio en los tres
preguntas hechas a los niños sobre sus gustos por las actividades de alfabetización en general, en el hogar y en la escuela. cLas madres informaron la frecuencia de la lectura independiente de sus hijos en
hogar promediado a través de cuatro tipos de libros.

se utilizó la escala (1 = menos de una vez por semana; 2 = 1-3 veces por semana;
3 = 4–6 veces por semana; 4 = una vez al día; y 5 = más de una vez
un día). En los Grados 1 y 2, la pregunta era ¿Con qué frecuencia
la madre leyó un libro o un periódico/revista con el niño?
Las madres respondieron en una escala de cinco puntos [1 = nunca o rara vez;
2 = una o dos veces por semana (en 1 a 2 días); 3 = varios días a
semana (de 3 a 6 días); 4 = una vez al día/diariamente; 5 = varias veces al
día]. Aunque medir la frecuencia de lectura compartida por
un solo elemento no captura la riqueza de la alfabetización informal
actividades en el hogar, un metanálisis mostró que la lectura compartida
tenían relaciones similares con el lenguaje infantil y los resultados de lectoescritura
independientemente de si se trata de un solo ítem o de un conjunto de ítems.
utilizado (Bus et al., 1995).
La enseñanza de la lectura se evaluó pidiendo a las madres que informaran
en la frecuencia con la que enseñaron a su hijo a leer. En la guardería,
la pregunta, ¿Con qué frecuencia enseña/ha enseñado anteriormente
su hijo a leer, se respondió en una escala de cinco puntos con dos
anclas definidas: 1 = nunca/muy rara vez a 5 = muy a menudo/diariamente.
En los Grados 1 y 2, la pregunta era ¿Con qué frecuencia enseña
su hijo a leer? que se respondió en una escala de cinco puntos en
Grado 1 (1 = nada; 2 = rara vez; 3 = una o dos veces por semana;
4 = varios días a la semana; 5 = una vez al día/diariamente) y una escala de seis puntos
en el Grado 2 (0 = ya no; porque el niño ha adquirido la
habilidad; 1 = nunca; 2 = rara vez; 3 = una o dos veces por semana; 4 = varios días
una semana; 5 = todos los días). Para hacer la escala en Grado 2 similar a la
escalas en los puntos de tiempo anteriores, las dos primeras categorías, 0 y
1, se combinaron. Esta decisión se basó en la similitud de
el significado entre estas dos categorías, a saber, que los padres
no están enseñando. También el 4,2% de las madres respondieron “1 = en absoluto”
en Grado 1, y la combinación de los dos puntos en Grado 2
resultó en un porcentaje similar. Aunque medir construcciones
con un solo ítem no es óptimo, la enseñanza de la lectura es la clave
aspecto de las actividades de alfabetización en el hogar relacionadas con códigos para los niños
de esta etapa de desarrollo. Por ejemplo, Martini y Sénéchal
(2012) demostraron que era la enseñanza de este nivel superior
habilidad que se asoció con los resultados de alfabetización infantil. Es más,
Aunola y Nurmi (2007) informaron que los informes diarios de los padres sobre
enseñanza relacionada con la lectura y la percepción general de los padres sobre
la frecuencia de su enseñanza de la lectura en el Grado 1 se correlacionó
por 0,28 (p < 0,01).
Lectura Independiente Infantil (G1 y G2)
La frecuencia de la lectura independiente puede ser reportada por
hijos (Sénéchal, 2006), padres (Silinskas et al., 2013), y
profesores y observadores (Baroody y Diamond, 2013). Nosotros
se basó en los informes de los padres debido a la corta edad de los niños
y porque estábamos interesados en la frecuencia de la
instancias de lectura fuera de la escuela. Cuando sus hijos estaban en
Grados 1 y 2, las madres respondieron cuatro preguntas sobre los niños
lectura independiente: ¿Con qué frecuencia hace su hijo lo siguiente?
cosas: Mi hijo lee independientemente (1) cómics o libros infantiles
revistas, (2) libros ilustrados, (3) libros no ilustrados y (4)

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libros de no ficción (por ejemplo, sobre animales). Las respuestas se
proporcionaron en una escala de cinco puntos: 1 = nunca o rara vez; 2 = una
o dos veces por semana (1–2 días); 3 = varios días a la semana (3–6 días); 4
= una vez al día/diariamente; y 5 = varias veces al día. En los análisis se utilizó
el promedio de los cuatro ítems.
El niño mide el interés
en la lectura (K, G1 y G2)
En cada momento, el interés de los niños por la lectura se evaluó con la
Escala de valor de tareas para niños (TVS-C; Nurmi y Aunola, 1999; Nurmi y
Aunola, 2005). La escala se basa en las ideas de Eccles et al., 1993, y
también se ha utilizado en estudios entre niños finlandeses de 6 a 7 años
(Lerkkanen et al., 2012; Viljaranta et al., 2014). Esta escala consta de tres
elementos que miden el interés de los niños en actividades y tareas
relacionadas con las letras en el jardín de infantes y la lectura en los grados 1
y 2: (1) ¿Cuánto le gustan las actividades de letras/lectura?; (2) ¿Cuánto te
gusta hacer tareas de letras/lectura en el jardín de infantes/en la escuela?; (3)
¿Cuánto le gusta hacer tareas de letras/lectura en casa?
Durante las pruebas, las preguntas se leyeron en voz alta a los niños y se les
presentó un conjunto de cinco caras dibujadas para representar una escala
de evaluación que va desde un gran ceño fruncido (es decir, muy negativo)
hasta una gran sonrisa (es decir, muy positivo). Después de cada pregunta,
se pidió a los niños que señalaran la imagen que mejor describía el gusto por
una tarea de lectura en particular (1 = "No me gusta nada/No me gusta hacer
esas tareas"; 5 = "Me gusta mucho /Realmente disfruto haciendo esas
tareas”). En los análisis posteriores se utilizó una puntuación media de los
tres ítems. Antes de la prueba, se explicó la tarea y los niños practicaron
indicando su interés en tres elementos de práctica (p. ej., deportes y música)
para asegurar que los niños entendieran el procedimiento/tarea.
Alfabetización Temprana (K)
La alfabetización temprana se evaluó individualmente con dos subpruebas de
la batería de pruebas ARMI (Lerkkanen et al., 2006–2016). Primero, una
prueba de nombres de letras requería que los niños nombraran las 29 letras
mayúsculas del alfabeto finlandés, presentadas en un orden aleatorio. En
segundo lugar, se administró una prueba de precisión de lectura en la que se
pidió a los niños que leyeran 10 palabras en mayúsculas. Las palabras eran
cada vez más difíciles; a los niños se les dio todo el tiempo necesario para
leer las palabras con precisión. La prueba de lectura de palabras se interrumpió
después de tres intentos fallidos.
Habilidades de lectura (G1 y G2)
La lectura se evaluó con dos pruebas. Primero, los niños fueron evaluados
con la subprueba de fluidez de lectura administrada en grupo de una batería
de pruebas de lectura normada a nivel nacional (ALLU; Lindeman, 1998). La
subprueba incluía 80 ítems, cada uno de los cuales consistía en una imagen
con cuatro palabras fonológicamente similares adjuntas. El niño leyó las
cuatro palabras en silencio, después de lo cual tuvo que dibujar una línea
entre la imagen y la palabra que coincidía semánticamente. La puntuación
final fue el número de respuestas completadas correctamente en un límite de
tiempo de 2 minutos. En segundo lugar, se utilizó una prueba de lectura de
listas de palabras administrada individualmente (prueba de Lukilasse para
niños de 6 a 12 años; Häyrinen et al., 1999). A un niño se le presentó una
lista de 90 palabras reales divididas en cuatro columnas. Las palabras
variaron de 1 a 7 sílabas.
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formularios, escritos en minúsculas. Se instruyó al niño para que leyera las
palabras en voz alta; la puntuación final fue el número de palabras leídas
correctamente dentro de un límite de tiempo de 45 s.
Vocabulario En
el jardín de infantes, el vocabulario receptivo de los niños se evaluó con una
versión abreviada de 30 elementos de la prueba revisada de vocabulario en
imágenes de Peabody (PPVT-R, formulario L; Dunn y Dunn, 1981). El probador
dijo una palabra y los niños tenían que seleccionar cuál de las cuatro imágenes
representaba correctamente la palabra hablada. Los ítems de la versión
abreviada fueron seleccionados para representar un rango de niveles de
dificultad basados en los datos de la administración a gran escala de
el PPVT-R en el Estudio Longitudinal de Dislexia de Jyväskylä (ver Lyytinen
et al., 2004). Cada respuesta correcta recibió un punto (máx. 30).
Estrategia de análisis de datos Se
utilizó un modelo de ruta para probar el modelo hipotético, con todos los
análisis ejecutados con el paquete estadístico Mplus, versión 8 (Muthén y
Muthén, 1998–2010). Los datos faltantes para las variables del estudio
oscilaron entre 0,3 y 26,2 % (M = 11,1 %, SD = 10,5 %), y estos datos no
faltaron completamente al azar según la prueba MCAR de Little (1988) (ÿ
[424] = 481,08, p = 0,03). 2
Los análisis de deserción entre el jardín de infantes (K) y el grado 1 (G1)
revelaron que las madres de niños con mejores habilidades de vocabulario
tendían a permanecer en el estudio (1M = ÿ1.28, p < 0.01, d de Cohen =
0.39), mientras que no hubo diferencias sistemáticas en cualquiera de las
variables del estudio entre el Grado 1 (G1) y el Grado 2 (G2). Dado que el
vocabulario era una variable de control en lugar de un resultado y dada la
falta de diferencias sistemáticas en los informes de los padres y la
alfabetización y el interés de los niños, aplicamos el método estándar de
máxima verosimilitud de información completa (FIML) para dar cuenta de la
falta. Este método toma todos los datos disponibles para estimar el modelo
sin imputar datos. Algunas distribuciones variables estaban sesgadas. Por lo
tanto, los parámetros del modelo se estimaron utilizando el estimador MLR
(máxima verosimilitud con errores estándar robustos). Este estimador se
implementa en Mplus y produce estadísticas de prueba de chi-cuadrado y
errores estándar para datos faltantes con observaciones no independientes y
variables que no se distribuyen normalmente.
Los datos estaban anidados porque los niños provenían de 151 clases.
Por lo tanto, se calcularon las correlaciones intraclase (ICC) para estimar el
efecto de la pertenencia al aula. El ICC representa la proporción de la
variación total de la puntuación que se atribuye a la pertenencia de un
individuo a una clase en particular. Como se presenta en la Tabla 1, los ICC
en todas las medidas variaron de 0,012 a 0,154 (de p > 0,05 a p < 0,001).
Debido a que algunos ICC fueron estadísticamente significativos, se utilizó la
opción Mplus TYPE = COMPLEX para incluir las aulas de kindergarten como
variable de agrupación.
Esto dio como resultado el cálculo de los errores estándar corregidos y el
cálculo de las pruebas de ajuste del modelo que tuvieron en cuenta la
estructura anidada de los datos.
Siguiendo a Hu y Bentler (1999), se examinó el ajuste del modelo con una
combinación de índices para minimizar los errores de tipo I y tipo II. Se usaron
y evaluaron tres índices de ajuste, apropiados para muestras grandes, según
los criterios sugeridos por Hu y Bentler como indicativos de un buen modelo:
Ajuste comparativo
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Índice (CFI) > 0,95, error cuadrático medio de aproximación se encontró una vez que los niños estaban en la escuela primaria. examinando el
(RMSEA) < 0,06, y residual cuadrático medio estandarizado la estabilidad de las actividades de alfabetización en el hogar a lo largo del tiempo también es informativa.

(SRMR) < 0,08. Curiosamente, los comportamientos de lectura compartidos parecían más estables durante
tiempo con correlaciones entre 0,58 y 0,69 en el jardín de infantes
al grado 2. Por el contrario, los informes de la enseñanza en el jardín de infantes fueron

RESULTADOS no se correlacionó con la enseñanza posterior (rs < 0,06), mientras que el
correlación aumentó a 0,46 entre los grados 1 y 2. Este último

Los datos descriptivos, incluidas las confiabilidades de escala, se presentan en el patrón sugiere cambios en los comportamientos de enseñanza en las familias

Tabla 1. En promedio, las madres finlandesas indicaron leer libros para durante la transición a la escuela primaria.

sus hijos hasta seis veces por semana en jardín de infantes y primer grado, Hallazgos novedosos se referían a la lectura autónoma de los niños en

y luego redujeron su lectura a una o dos veces por semana en Grade hogar. Aquí, tanto la lectura compartida como la enseñanza en el jardín de infancia

2. En cuanto a enseñar a sus hijos a leer, las madres informaron, en se asociaron positiva y longitudinalmente con los niños

promedio, que enseñaban a sus hijos pero lo hacían con poca frecuencia. lectura independiente. Además, la lectura independiente de los niños

Los niños indicaron, en cada punto de la prueba, que les gustaba hacer letras. se asoció positiva, longitudinal y recíprocamente con

tareas o lectura en la escuela, seleccionando, en promedio, la cara sonriente habilidades de alfabetización.

en cada una de las tres preguntas en cada punto de prueba. Finalmente, las madres Hallazgos novedosos adicionales se referían a los propios informes de los niños.

informaron, en promedio, que sus hijos leen solos varios de cuánto les gustaba hacer actividades de alfabetización en el jardín de infantes

días a la semana en los grados 1 y 2. Y colegio. Inesperadamente, el interés de los niños en las actividades de alfabetización en
El examen de las correlaciones de orden cero en la Tabla 2 está en la escuela casi no se asoció con ninguna de las otras variables

acuerdo con el Modelo de Alfabetización en el Hogar (Sénéchal y LeFevre, probado De hecho, sólo dos pequeños coeficientes fueron significativos de

2002). En primer lugar, la frecuencia de lectura compartida informada por la madre

las 36 correlaciones entre interés y otras medidas. Dado
en el jardín de infantes se relacionó positivamente con el vocabulario de los niños, que la probabilidad de obtener resultados falsos era de 1,8 pruebas

pero no a la alfabetización temprana. De nota, la correlación entre compartido de 36 realizados, entonces estos dos coeficientes significativos

la lectura y el vocabulario siguieron siendo significativos después de controlar por puede deberse a la casualidad. Por lo tanto, se decidió no

educación de los padres, r parcial = 0,20, p < 0,01. En segundo lugar, la madre informó analizar el interés más a fondo, y en consecuencia, las medidas de interés fueron

que la frecuencia de la enseñanza en el jardín de infantes era positiva y eliminado del modelo de ruta.

relacionado longitudinalmente con los resultados de alfabetización a lo largo del tiempo, mientras que

la lectura compartida no estaba relacionada con los resultados de alfabetización o era Prueba del modelo de alfabetización en el hogar
relacionado negativamente. En tercer lugar, el cambio esperado de positivo a La Figura 2 muestra las estimaciones de parámetros estandarizados
asociaciones negativas entre la enseñanza y los resultados de alfabetización para los enlaces longitudinales desde el jardín de infantes hasta el grado 2

CUADRO 2 | Correlaciones concurrentes y longitudinales entre las variables de alfabetización en el hogar y las medidas de los niños al final del jardín de infantes (K), 1er grado (G1) y 2do grado (G2).

Lectura Compartida Enseñar a leer Voc. Literatura temprana Lectura de palabras Interés de lectura Ind. Lectura

K G1 G2 k G1 G2 k k G1 G2 k G1 G2 k G1

Ambiente de aprendizaje en el hogar

Lectura compartida (K)

ÿ

Lectura compartida (G1) 0,69 ÿ

Lectura compartida (G2) 0,58 0,66 ÿ

Enseñanza de la lectura (K) 0,14 0,10 0,04 -

Enseñanza de la lectura (G1) 0.08 0.28 0.18 0,05 -

Enseñanza de la lectura (G2) 0.03 0.10 0.22 0.02 0,46

medidas infantiles

Vocabulario (K)a 0,22 0,16 0,15 ÿ 0,02 ÿ0,15 ÿ0,13 ÿ

Alfabetización temprana (K) 0,10 ÿ 0,08 ÿ 0,05 0,31 ÿ0,46 ÿ0,34 0,29 ÿ

Lectura de palabras (G1) ÿ 0,06 ÿ0,21 ÿ0,26 0,16 ÿ0,47 ÿ0,32 0,17 0,62 ÿ

Lectura de palabras (G2) 0,03 ÿ 0,10 ÿ0,19 0,08 ÿ0,44 ÿ0,35 0,22 0,55 0.81 ÿ

Interés de lectura (K) 0,06 ÿ 0,02 0,06 ÿ 0,01 ÿ 0,04 0,05 ÿ 0,01 0.05 0.02 0.02 ÿ

Interés de lectura (G1) ÿ 0,03 0,01 ÿ 0,07 ÿ 0,05 ÿ 0,03 0.01 0.01 0.03 0.09 0.08 0,34 ÿ

Interés por la lectura (G2) 0,06 ÿ 0,02 0.04 0.09 0.03 0,02 ÿ 0,05 0.08 0.05 0.02 0,23 0,38 ÿ

Lectura independiente (G1) 0,15 0,05 ÿ 0,01 0,22 ÿ0,18 ÿ0,16 0,09 0.32 0.39 0,33 ÿ 0,01 0,06 0,18 ÿ

0.07 0.01 0,21 ÿ 0,12 ÿ 0,10 0.10 0.20 0.24 0.28 0,10 0,04 0,13 0,65 –
Lectura independiente (G2) 0,21
Variable de control

Educación materna 0.17 0.11 0.13 0,02 ÿ 0,12 ÿ 0,05 0,20 0.16 0.12 0,10 ÿ 0,02 0,04 0,13 0.11 0.03

Voc., vocabulario; Lit., alfabetización; Ind., independiente. Las correlaciones en negrita son estadísticamente significativas (r = 12,4, p < 0,05; r = 0,16, p < 0,01). aLa correlación entre
la lectura y el vocabulario siguieron siendo significativos después de controlar la educación de los padres, r parcial = 0,20, p < 0,01.

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Fin de Grado 1 Fin de Grado 2

fin de preescolar

Materno Materno
Materno
.677*** lectura compartida .666*** lectura compartida
lectura compartida
R2 = 45,8% R2 = 44,4%

.162** .221*** .188**

.138**

Enseñanza materna Enseñanza materna

Enseñanza materna .196*** .415***
de la lectura R2 de la lectura R2
de la lectura.
= 23,8% = 21,8%

.119*
-.093ns

-.029ns
Niño lectura Niño lectura
.651***
independiente independiente
.164** .217*** .309*** R2 = 13,7% R2 = 41,7%
.254***

–.511*** -.012ns

–.283***
.302*** –.168*** .190**
.005ns

Niño Niño
.619*** lectura de .802*** lectura de
Alfabetización temprana del niño
palabras R2 = 37,3% palabras R2 = 64,6%

.294***

.162**

Vocabulario infantil

.197***

Educación materna

FIGURA 2 | Estimaciones de parámetros estandarizados del modelo hipotético. Los caminos grises indican correlaciones y autorregresores; las rutas sólidas negras son estadísticamente
significativas; y los caminos discontinuos negros no lo son. ÿp < 0,05, ÿÿp < 0,01, ÿÿÿp < 0,001.

para el modelo hipotético una vez que se excluyeron las medidas de interés infantil.
Es importante destacar que los índices del modelo cumplieron con los criterios de
Hu y Bentler (1999) que indican un buen ajuste del modelo, CFI = 0,96, SRMR =
0,05, RMSEA = 0,06, IC del 95 % [0,05–0,08].
Los vínculos cruzados previstos entre la enseñanza y las habilidades de
inflación de la varianza (VIF) para las variables de la Figura 2. Los niveles de
lectoescritura desde el jardín de infancia hasta el primer grado se confirmaron parcialmente.
Aunque la enseñanza de lectura de los padres durante el jardín de infantes no
predijo la lectura de palabras un año después, las madres respondieron a las
habilidades de alfabetización temprana de sus hijos, como lo demuestra el camino
negativo y moderadamente fuerte desde las habilidades tempranas en el jardín de
infantes hasta la frecuencia de la enseñanza de la madre al final del año. Grado 1
por encima del autorregresor. Es decir, las madres de niños que tenían habilidades
de alfabetización temprana más débiles parecen haber aumentado su enseñanza.
Este nivel de capacidad de respuesta no se encontró entre los grados 1 y 2 porque
las habilidades de lectura al final del grado 1 no predijeron cambios en la frecuencia
de enseñanza de la madre un año después.
La multicolinealidad es un problema común en la investigación correlacional, por
lo que investigamos su manifestación en nuestros datos.
En general, las correlaciones no autorregresivas (correlaciones entre diferentes
construcciones) fueron moderadas en el mejor de los casos (correlación más alta
entre la lectura de palabras en el Grado 1 y la enseñanza de la lectura en el Grado
1; r = –0,47, p < 0,01). También calculamos los niveles de tolerancia y el factor de
tolerancia obtenidos oscilaron entre 0,354 y 0,542 y el VIF entre 1,845 y 2,824. Estos
rangos están por debajo de los sugeridos como indicativos de multicolinealidad (ver
O'Brien, 2007). Por lo tanto, la multicolinealidad no fue un problema.
Finalmente, para asegurarnos de que incluir/excluir el interés no influya en los
resultados informados (Figura 2), realizamos análisis en los que se incluyó el interés
en el modelo. En particular, se especificaron las estabilidades de interés a lo largo
del tiempo, al igual que las correlaciones significativas de la Tabla 2 y todas las
asociaciones concurrentes entre todas las variables dentro de cada punto de
medición. Incluir el interés en el modelo no cambió los resultados informados en la

Como era de esperar, la frecuencia informada por las madres de la lectura
compartida y la enseñanza de la lectura en el jardín de infantes predijo positivamente
la lectura independiente del niño al final del primer grado. Cuantas más madres
informaron participar en la lectura compartida y la enseñanza de la lectura en el
jardín de infantes, más frecuentemente informaron, 1 año después. , que sus hijos
participaban en actividades de lectura independientes en casa. Además, una
alfabetización temprana más sólida en el jardín de infantes también predijo la lectura
independiente de los niños al final del primer grado.
Sin embargo, los enlaces cruzados previstos entre la lectura independiente de la
frecuencia y la lectura de palabras en los grados 1 y 2 no fueron estadísticamente
significativos.
Figura 2 (es decir, los resultados fueron los mismos), proporcionando así una
justificación más para excluir el interés de nuestro modelo final.
Respuesta de las madres a sus
Habilidades de lectura de los niños
Al igual que Sénéchal y LeFevre (2014), evaluamos si los patrones de asociaciones
negativas entre las actividades de alfabetización en el hogar materno y las
habilidades de lectura de los niños eran tales que las madres de niños con
habilidades de alfabetización más bajas aumentaron su

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actividades de alfabetización en el hogar a lo largo del tiempo, mientras que las madres en casa. Se siguió a familias y niños finlandeses desde el jardín de infantes hasta el

de niños con mayores habilidades de alfabetización redujeron o mantuvieron las
actividades de alfabetización en el hogar. Los análisis incluyeron participantes sin
valores faltantes en los informes maternos para la enseñanza de la lectura y la lectura
compartida (N = 253). Luego, dividimos la muestra en cuatro grupos iguales (es decir,
el 25 % de los participantes en cada grupo) en función de las habilidades de lectura de
palabras de los niños al final del 2.° grado (G2).
Por lo tanto, los grupos fueron etiquetados como malos, por debajo del promedio, por
encima del promedio y buenos lectores. Hacerlo nos permitió investigar el cambio en
la enseñanza materna de la lectura con un ANOVA de diseño mixto. El tiempo, como
variable dentro de la materia, incluía tres niveles: el final del jardín de infantes (K),
Grados 1 (G1) y Grado 2 (G2).
La habilidad lectora fue la variable entre sujetos con cuatro niveles.
El mismo diseño se utilizó para explorar el cambio en la lectura compartida.
El análisis para la enseñanza reveló efectos principales significativos de = 0,16) y
2
Tiempo (F[2,492] = 44,97, p < 0,001; ÿ Habilidades Lectura = 0,13). Sin embargo,
pags
segundo grado. Los hallazgos obtenidos demostraron que las prácticas de los padres
y las habilidades de alfabetización de los niños predicen la lectura independiente de
los niños y no al revés. Hay cuatro hallazgos clave. Un primer hallazgo novedoso es
que tanto la lectura compartida materna como la enseñanza de la lectura en el jardín
de infantes predijeron positivamente la lectura independiente del niño al final del primer
grado.
En segundo lugar, los niños con habilidades de alfabetización temprana más sólidas
en el jardín de infantes leen de forma independiente con mayor frecuencia una vez que
estaban en el grado 1. En tercer lugar, los resultados se extendieron a las familias
finlandesas. lectura compartida con sus hijos, habilidades de alfabetización crecientes.
Cuarto, el interés de los niños no estaba relacionado con otras variables.
Actividades de alfabetización en el hogar y lectura independiente de los

2
(F[3,246] = 12,22, p < 0,001; ÿ dos efectos principales estos
pags niños Encontramos que las actividades de alfabetización en el hogar antes de
deben interpretarse a la luz de una interacción significativa entre Tiempo y Habilidades
la escuela predijeron positivamente la frecuencia con la que los niños finlandeses leen
de lectura (F[6,492 ] = 10,41, = 0,11). Los contrastes post hoc de Bonferroni revelaron
2
de forma independiente al final del primer grado. La novedad del hallazgo proviene del
p <positivas
cambio de asociaciones 0,001; ÿ diferencias
a negativasentre
entrelos
lasgrupos que ayudan
habilidades a explicar
de lectura de los el
pags hecho de que tanto la lectura compartida como la la enseñanza de los padres fueron
niños y la enseñanza materna. Como se muestra en la Figura 3A, las madres
predictores significativos. Hallazgos previos con niños que aprenden a leer en francés
informaron inicialmente frecuencias similares de enseñanza, pero los patrones
(Sénéchal, 2006) habían demostrado que la lectura compartida, pero no la enseñanza
cambiaron en la escuela primaria. Específicamente, para los lectores pobres la
de los padres, en el jardín de infantes predecía la frecuencia de los niños que leen
frecuencia de la enseñanza materna aumentó desde el jardín de infantes hasta el
solos en el cuarto grado. Los hallazgos en el presente estudio y en Sénéchal fueron
grado 1 (1M = -1.00, SE = 0.21, p < 0.001), mientras que las madres de los buenos
sólidos. porque los modelos controlaron las habilidades de alfabetización de los niños,
lectores disminuyeron la frecuencia de enseñanza al final del Grado 1 (1M = 0,78, SE
el vocabulario de los niños y la educación de los padres.
= 0,14, p < 0,001). En contraste, la frecuencia de enseñanza no cambió significativamente
para los lectores por debajo del promedio (1M = -0,27, SE = 0,19, p = 0,47) y lectores
por encima de la media (1M = –0,05, SE = 0,17, p = 1,00). Aunque las madres de los
Como primeros educadores de los niños, los padres pueden estimular el interés de
cuatro grupos informaron que enseñaban menos en el grado 2 que en el grado 1 (p <
sus hijos por la lectura de diferentes maneras. Sénéchal (2006) sugirió que la lectura
0,001), las madres de malos lectores y lectores por debajo del promedio aún informaron
compartida es una actividad agradable a partir de la cual los niños pueden aprender
que enseñaban más que las madres de buenos lectores (1M = 0,97, SE = 0,17, p <
que leer es divertido. Por supuesto, los padres que valoran la lectura compartida
0,001 y 1M = 0,46, SE = 0,17, p < 0,05, respectivamente).
también pueden valorar la lectura como una actividad deseable, leer por placer y tener
una biblioteca en casa (para una revisión, véase Sénéchal, 2012). Los padres que
enseñan habilidades de alfabetización temprana también pueden facilitar la entrada de
los niños en la lectura autónoma. En el presente estudio, la pequeña pero significativa
correlación simultánea entre estos dos tipos de actividades de alfabetización en el
En cuanto a la lectura compartida, hubo un efecto significativo de Tiempo = 0,24).
2
hogar sugiere que existe una variabilidad entre las familias finlandesas en lo que eligen
solo (F[2,498] = 77,77, p < 0,001; los contrastes Post-hoc Bonferroni
pags promover. Además, la magnitud de los coeficientes en el modelo de ruta sugiere que
de ÿ confirmaron el patrón que se muestra en la Figura 3B: las madres informaron leer
el impacto de estos dos tipos de actividades en el hogar más allá de las habilidades de
menos en el grado 1 que en el jardín de infantes (1M = 0,30, SE = 0,06, p < 0,001), y
alfabetización temprana es modesto pero tiene un efecto duradero más allá de la
menos en al final del Grado 2 que en el Grado 1 (1M = 0,43, SE = 0,06, p < 0,001). con
instrucción que los niños recibieron en el Grado 1. Esto La adición novedosa al modelo
lectura compartida (F[6,498] = 1.97,
de alfabetización en el hogar ahora requiere replicación en otras ortografías.

2
la p
2
0,07; Los lectores ÿ=informaron
0,02). Aquí, encontramos
leer más que lasque las madres
madres de loslectores
de mejores más pobres p=
al final del
pags

1er grado (1M = 0,35, SE = 0,14, p < 0,05), presumiblemente porque los lectores más
fuertes leían de forma independiente.
Lectura independiente de los niños y habilidades de lectura La

frecuencia con la que los niños leen de forma independiente al final de

los grados 1 y 2 se correlacionó positivamente con las habilidades de alfabetización de

DISCUSIÓN
El presente estudio tuvo como objetivo ampliar el Modelo de Alfabetización en el Hogar
(Sénéchal y LeFevre, 2002, 2014) al examinar el papel de dos variables infantiles, a
saber, el interés de los niños en las actividades de alfabetización en el jardín de
infancia/escuela/hogar y su lectura independiente
los niños en todos los momentos. Sin embargo, en nuestro modelo complejo, el único
camino longitudinal significativo fue desde las habilidades de alfabetización temprana
al final del jardín de infantes hasta la lectura independiente al final del 1er grado. Estos
resultados sugieren que los niños que ingresan al 1er grado con habilidades más
sólidas podrían convertirse en lectores autónomos más rápidamente. ,

Fronteras en Psicología | www.frontiersin.org 10 julio de 2020 | Volumen 11 | Artículo 1508

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Silinskas et al.
Una enseñanza maternal de la lectura Lectores pobres (25%)
Lectores por debajo del promedio (25%)
Lectores por encima del promedio (25%)
Buenos lectores (25%)
3.5
3 3
2.5
2 2
1.5
1 1
final del jardín de infantes Fin de Grado 1 Fin de Grado 2
FIGURA 3 | Medias marginales estimadas de la frecuencia de enseñanza materna de lectura (A) y lectura compartida (B) en tres momentos en función de las habilidades de lectura de
palabras de los niños al final del segundo grado.
o al menos leer con más frecuencia que los niños con habilidades más débiles.
Cunningham y Stanovich (1998) han proporcionado sólida evidencia de esto
en su revisión. Que el efecto longitudinal estuviera presente solo durante la
transición del jardín de infancia al grado 1 podría deberse a la facilidad para
aprender a leer en finlandés.
Por ejemplo, informes anteriores mostraron que un tercio de los niños
finlandeses ya pueden leer al final del jardín de infancia (Silinskas et al.,
2010b), y la mayoría leerá con precisión al final del año escolar (Lerkkanen et
al., 2004). Dado este rápido progreso, podría no ser sorprendente que no
encontráramos evidencia de una relación entre la lectura independiente y las
habilidades de lectura en los grados 1 y 2 a pesar de las correlaciones
longitudinales positivas. De hecho, Torppa et al. (2019) mostró que la relación
recíproca entre la lectura independiente y la lectura de palabras entre los
grados 1 y 2 se limitaba a la comprensión de lectura, no a la lectura de
palabras, cuando se utilizó la muestra completa de aproximadamente 2000
niños en el estudio grande. Podría darse el caso de que la transparencia del
finlandés sea tal que sean las habilidades de nivel superior las que muestren
una fuerte asociación con la frecuencia de lectura a medida que los niños
progresan en la escuela primaria.
La investigación futura en ortografías transparentes podría examinar si este
patrón también es válido para medidas de nivel superior, como el vocabulario
y el conocimiento previo, que se asocian con la frecuencia de lectura autónoma
en inglés (p. ej., Hirsch, 2003; Mol y Bus, 2011). .
Capacidad de respuesta de las madres a las habilidades
de lectura de sus hijos En contraste con Sénéchal y LeFevre
(2014), no encontramos que la frecuencia de los informes de las madres sobre
la enseñanza al final del jardín de infancia estuviera relacionada
longitudinalmente con el crecimiento de las habilidades de lectura de los niños
desde el final del jardín de infancia hasta el final del jardín de infancia. el final
del Grado 1. En Sénéchal y LeFevre, sin embargo, un camino significativo entre
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Alfabetización en el hogar y comportamientos infantiles
B Lectura compartida materna Lectores pobres (25%)
Lectores por debajo del promedio (25%)
Lectores por encima del promedio (25%)
Buenos lectores (25%)
3.5
2.5
1.5
Fin del jardín de infantes Fin del grado 1 Fin de Grado 2
la enseñanza y el crecimiento en la alfabetización temprana se encontró al
medir la enseñanza y la alfabetización al comienzo de los años escolares.
Como tal, los niños de habla inglesa en su estudio no habían recibido mucha
instrucción formal mientras que los niños en el presente estudio habían
recibido un año completo de alfabetización.
Esta diferencia en el momento de la medición también podría explicar hallazgos
similares obtenidos por Silinskas et al. (2012). Además, Silinskas et al. (2020)
encontraron, con la muestra completa de unas 2000 familias finlandesas, que
la enseñanza de la lectura al final del jardín de infantes predecía habilidades
tempranas de alfabetización (es decir, conocimiento de letras y habilidades de
lectura) al comienzo del primer grado. Por lo tanto, parece que una clave factor
para explicar la discrepancia entre los estudios parece ser el momento de la
medición.
En términos de la capacidad de respuesta de las madres, encontramos el
cambio esperado de correlaciones positivas a negativas entre la frecuencia de
la enseñanza y las habilidades de alfabetización de los niños a medida que los
niños avanzaban del jardín de infantes al grado 2 en las correlaciones (consulte
la Tabla 2), así como en el modelo de ruta. Específicamente, encontramos
que la alfabetización temprana de los niños en el jardín de infantes predijo
negativamente la enseñanza de los padres al final del primer grado. La
interpretación de este hallazgo requirió análisis de subgrupos que aclararon el
patrón de conductas de enseñanza. Como fue el caso en Sénéchal y LeFevre
(2014), estos análisis confirmaron que las madres respondían al desarrollo de
las habilidades de alfabetización de sus hijos (ver Figura 3A). Las madres de
los niños que tenían el nivel más bajo de lectura de palabras al final del
segundo grado aumentaron la frecuencia de su enseñanza a partir del primer
grado, mientras que las madres de los niños con las habilidades más fuertes
redujeron su enseñanza de la lectura. En contraste, las madres de niños con
lectura más cercana al promedio de la muestra mantuvieron la frecuencia de
enseñanza a lo largo del tiempo. Como tales, los hallazgos presentes permiten
una interpretación clara de hallazgos similares obtenidos con el mismo conjunto
de datos (Silinskas et al., 2012)
11 julio de 2020 | Volumen 11 | Artículo 1508
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Silinskas et al.
y un conjunto de datos diferente (Silinskas et al., 2010a). No es que los padres sean
maestros ineficientes, sino que los padres responden al ritmo de aprendizaje de
lectura de sus hijos. El hecho de que se encontrara un patrón similar en dos culturas
y ortografías diferentes es notable.
Interés de los niños En
todos los puntos de tiempo, los niños indicaron que estaban interesados en las
letras y las actividades de lectura, y el 74 % de ellos eligió una de las dos caras
sonrientes. Sin embargo, esto no quiere decir que los informes de los niños fueran
muy estables. De hecho, las intercorrelaciones entre los informes de interés a lo
largo de los puntos de tiempo oscilaron entre 0,23 y 0,36. Este último hallazgo
sugiere que, a pesar de la asimetría de las respuestas, hubo más variabilidad a lo
largo del tiempo que la estabilidad de las medias indicadas (Sperling y Head, 2002;
Hume et al., 2015). Contrariamente a nuestras predicciones, el interés informado
por el niño no se correlacionó con otras medidas, excepto por dos coeficientes
modestos con la cantidad de lectura independiente informada por la madre. Sin
embargo, los dos últimos coeficientes se excluyeron del modelo de ruta debido a la
probabilidad de resultados fortuitos. Es posible que durante los primeros grados en
Finlandia, cuando la enseñanza de la lectura es altamente individualizada, los niños
reciban una instrucción que se adapte bien a sus niveles individuales y, por lo tanto,
mantengan el interés incluso cuando las habilidades de lectura se desarrollen más
lentamente que el promedio.
La ausencia de asociación entre el interés infantil y la lectura se ha encontrado
en otros informes recientes (Kikas et al., 2015; Walgermo et al., 2018; Pezoa et al.,
2019). En otro informe, la asociación fue muy modesta y negativa (p. ej., r = ÿ0,08,
p = 0,05, N = 1171, McTigue et al., 2019). Además, la falta de asociaciones entre el
interés de los niños y las habilidades de lectura podría ser una consecuencia de la
sobrestimación de los niños de sus propias competencias. Por ejemplo, en los
estudios alemanes, los niños en los grados 1 y 2 tenían autoconceptos demasiado
optimistas y, por lo tanto, era poco probable que existieran correlaciones altas con
el rendimiento (Helmke, 1999).
Finalmente, aunque los estudios a pequeña escala entre preescolares habían
encontrado vínculos positivos entre el grado de interés de los niños y las habilidades
en dimensiones específicas como el alfabeto (Frijters et al., 2000; Martini y Sénéchal,
2012), los estudios a gran escala entre preescolares sugieren que otros aspectos
de motivación, como la persistencia en la tarea, podría mostrar vínculos más fuertes
con las habilidades de lectura de los niños (Kikas y Silinskas, 2016; Viljaranta et al.,
2018).
Limitaciones Hay
limitaciones en el presente estudio que requieren mención.
En primer lugar, se utilizaron autoinformes maternos para evaluar las prácticas de
alfabetización en el hogar y la lectura independiente de los niños. Por lo tanto, es
posible que la deseabilidad social sea un factor en sus respuestas.
La distribución de las respuestas, así como la falta de asimetría, sugieren que, en
esta muestra, hubo variabilidad en las respuestas de las madres. Aunque
investigaciones previas a menudo han utilizado autoinformes similares, los estudios
futuros deberían considerar medidas de observación (Tracey y Young, 2002),
método de diario (Pomerantz y Eaton, 2001) y entrevistas en profundidad (Xu y
Corno, 1998) con los padres para confirmar y ampliar los presentes hallazgos. En
segundo lugar, las actividades de alfabetización materna en el hogar se midieron
con ítems únicos, lo que no es óptimo. Pedimos a las madres que informaran sobre
la enseñanza de
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Alfabetización en el hogar y comportamientos infantiles
la lectura como el aspecto clave de las actividades relacionadas con el código,
mientras que otros estudios también incluyeron una gama más amplia de elementos,
como la enseñanza de las letras o la escritura (Aram y Levin, 2002; Reese et al., 2010).
Preguntamos a las madres sobre la frecuencia de su lectura compartida como el
aspecto clave de las actividades de alfabetización en el hogar relacionadas con el
significado, aunque se podrían haber incluido más preguntas, por ejemplo, sobre la
duración de la lectura compartida, la exposición a la lectura compartida de otras
personas (Scarborough y Dobrich , 1994). Reconociendo esto, los presentes
hallazgos son consistentes con estudios previos que se basaron en múltiples
medidas de cada constructo (p. ej., Sénéchal y LeFevre, 2002, 2014).
Implicaciones prácticas El presente
estudio tiene algunas implicaciones prácticas. En primer lugar, se debe alentar a los
padres a participar en actividades de alfabetización con sus hijos en casa. Este
compromiso parece especialmente importante en el jardín de infantes, porque no
solo se relacionó con el crecimiento de las habilidades de los niños desde el jardín
de infantes hasta el primer grado, sino que también se relacionó longitudinalmente
con la lectura de los niños por sí mismos. En segundo lugar, los padres respondieron
al ritmo de adquisición de lectura de los niños, especialmente en el grado 1. Dado
esto, los maestros y otros profesionales podrían aprovechar esta oportunidad para
asesorar a los padres sobre las formas óptimas de participar en actividades de
alfabetización en el hogar con sus hijos con dificultades. En tercer lugar, los
resultados del estudio actual se basaron en la muestra representativa de familias
finlandesas en términos de idioma del hogar, ESE, cultura y etnia. También se
basaron en niños que aprenden a leer un lenguaje escrito transparente, y para
quienes el grado 1 comienza a los 7 años. Como tales, podrían generalizarse a
familias en otros países con entornos lingüísticos y culturales relativamente
homogéneos (p. ej., Silinskas et al. , presentada). Al mismo tiempo, es importante
señalar que se obtuvieron hallazgos similares a los presentados aquí en entornos
de lenguaje opaco, aunque aparecieron más tarde que en el Grado 1 (p. ej.,
Sénéchal y LeFevre, 2014).
Conclusión Este
estudio documentó las interrelaciones longitudinales entre las actividades de
alfabetización en el hogar de los padres, las habilidades de lectura de los niños, el
interés y su lectura independiente desde el jardín de infantes hasta el segundo grado.
Este diseño nos permitió expandir el Modelo de Alfabetización en el Hogar (Sénéchal
y LeFevre, 2002, 2014) de tres maneras. En primer lugar, demostramos que tanto
la lectura compartida como la enseñanza de los padres, además de las habilidades
de alfabetización temprana, todas medidas en el jardín de infantes, predijeron
longitudinalmente la lectura independiente de los niños finlandeses al final del primer
grado. En segundo lugar, los niños con habilidades de alfabetización temprana más
sólidas en el jardín de infantes leen de forma independiente con mayor frecuencia.
una vez que estaban en el grado 1. Tercero, mostramos que las madres rápidamente
adaptaron sus comportamientos de enseñanza al progreso de lectura de sus hijos.
Como tal, los hallazgos presentes agregan apoyo a la noción citada a menudo de
que los padres son socios clave en la educación de sus hijos pequeños.
DECLARACIÓN DE DISPONIBILIDAD DE DATOS
Los datos analizados en este estudio están sujetos a las siguientes licencias/
restricciones: El conjunto de datos utilizado en este manuscrito fue
12 julio de 2020 | Volumen 11 | Artículo 1508
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Silinskas et al.
del Estudio Primeros Pasos (www.jyu.fi/alkuportaat Director: profesor M-
KL, Universidad de Jyväskylä, Finlandia, marja kristiina.lerkkanen@jyu.fi).
La información en este conjunto de datos se anonimiza siguiendo las
pautas del Archivo de Datos de Ciencias Sociales de Finlandia. Un
administrador de datos experimentado del proyecto es responsable del
almacenamiento, la administración y la documentación de los datos. Por lo
tanto, estamos seguros de que los riesgos relacionados con la gestión de
datos son mínimos. Las solicitudes para acceder al conjunto de datos se
pueden realizar enviando un correo electrónico al profesor M-KL y al
administrador de datos, el Dr. Kenneth Eklund. Las solicitudes para acceder
FONDOS
a estos conjuntos de datos deben dirigirse al Dr. Kenneth Eklund, kenneth.m.eklund@jyu.fi.
DECLARACIÓN DE ÉTICA
Los estudios con participantes humanos fueron revisados y aprobados por
el Comité Ético de la Universidad de Jyväskylä.
El tutor legal/pariente más cercano de los participantes proporcionó el
consentimiento informado por escrito para participar en este estudio.
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Alfabetización en el hogar y comportamientos infantiles
CONTRIBUCIONES DE AUTOR
Los datos son de archivo y se tomaron de un estudio a gran escala
realizado en Finlandia. GS, MS, MT y M-KL contribuyeron al modelo
hipotético probado. GS realizó los análisis y escribió un borrador inicial del
manuscrito. MS completó el borrador, mientras que los demás autores
proporcionaron comentarios. Todos los autores han leído y aprobado el
contenido del manuscrito enviado.
Proyecto First Steps: subvenciones de la Academia de Finlandia números
de aprobación 213486 para 2006–2010, 263891 para 2011–2013 y 268586
para 2013–2017. Por el trabajo de Silinskas en el presente manuscrito:
Academia de Finlandia (subvenciones 296082, 331525 y 336148). Por el
trabajo de Sénéchal en el presente manuscrito, así como por las tarifas de
publicación de acceso abierto: Social Sciences and Humanities Research
Council, Grant #311335 to MS.
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Conflicto de intereses: Los autores declaran que la investigación fue realizada en el
ausencia de cualquier relación comercial o financiera que pueda interpretarse como un
potencial conflicto de interés.
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15 julio de 2020 | Volumen 11 | Artículo 1508