Efectos de Un Programa de Entorno de Alfabetización en El Hogar Sobre Variables Psicolingüísticas en Niños de 6 A 8 Años de Edad

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Revista Internacional de
Investigación Ambiental y
Salud Pública
Artículo
Efectos de un programa de entorno de alfabetización en el hogar sobre

Variables Psicolingüísticas en Niños de 6 a 8 Años de Edad
Marta Romero-González , Rocío Lavigne-Cerván * , Marta Sánchez-Muñoz de León, Sara Gamboa-Ternero,

Rocío Juárez-Ruiz de Mier and Juan Francisco Romero-Pérez
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Málaga, 29071 Málaga, España;

marta_rg@uma.es (MR-G.); msanchez@neuropsipe.com (MS-MdL); sgamboa@neuropsipe.com (SG-T.); rjrm@uma.es
(RJ-RdM); romepere@uma.es (JFR-P.)
* Correspondencia: rlc@uma.es
Resumen: (1) Antecedentes: el objetivo de este estudio fue mejorar ciertas habilidades psicolingüísticas y
cognitivas fundamentales para el desarrollo del proceso lector, como la conciencia fonológica, la
decodificación lectora, el vocabulario y la comprensión oral narrativa, mediante la introducción de un
Programa de Alfabetización Entorno Activo (HLE(A)) en el que participaron 54 participantes matriculados
en primero y segundo de primaria (de 6 a 8 años) en la zona de Málaga capital.
(2) Métodos: La tarea central del programa de intervención era que el niño leyera en voz alta a un
adulto de la familia entre 10 y 15 minutos, cuatro días a la semana. Además, los escolares fueron
evaluados en cuatro ocasiones, al inicio y al final de cada curso académico, utilizando los
Citation: Romero-González, M.;
instrumentos Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada, Test para la Detección de
Lavigne-Cerván, R.; Sánchez-Muñoz de
la Dislexia en niños y Escala Weschsler de Inteligencia. (3) Resultados: los resultados demostraron
León, M.; Gamboa-Ternero, S.; Juárez-
Ruiz de Mier, R.; Romero-Pérez, J.F. Effects

la eficacia del programa HLE(A) en la mejora de las variables psicolingüísticas y cognitivas medidas
of a Home Literacy Environment Program on
y, en consecuencia, a una mejora en el aprendizaje de la lectura y el desarrollo cognitivo. En
Psychlinguistic Variables in Children from 6 definitiva, la literatura científica sobre el tema y los datos del estudio nos llevaron a sugerir que no
to 8 Years of Age. Int. J. solo sería beneficioso que los programas de EPA(A) se implantaran en la etapa de educación infantil
(hasta los 6 años ), sino que deben continuarse después de los 6 años, en la educación primaria.
Reinar. Res. Salud Pública 2021, 18,
3085. https://doi.org/10.3390/ Palabras clave: ELH; Conocimiento fonológico; decodificación de lectura; vocabulario; comprensión
ijerph18063085 narrativa oral ; educación elemental
Editores académicos: Paul Tchounwou
y Ryan D. Burns
1. Introducción
Recibido: 11 febrero 2021
La lectura es un proceso extremadamente complejo, constructivo e inferencial, en el que la experiencia del individuo
Aceptado: 15 de marzo de 2021
Publicado: 17 marzo 2021 constituye un factor determinante en la reconstrucción de significados y la comprensión del lenguaje, ya que continuamente
crea y contrasta hipótesis a lo largo del acto de lectura [1,2] . La importancia de la lectura no reside en un solo aspecto:
Nota del editor: MDPI se mantiene neutral

gracias a ella, el ser humano es capaz de adquirir y modificar esquemas de conocimiento, entrenar y potenciar procesos
con respecto a reclamos jurisdiccionales en cognitivos básicos, activar emociones y sentimientos, etc. Es decir, a través del acto. de la lectura, el individuo mejora su
mapas publicados y afiliación institucional desarrollo cognitivo y afectivo , y, en la medida en que apoya el aprendizaje, este proceso psicológico superior y su dominio
aciones. han despertado a lo largo de los años un gran interés en el campo educativo.
Debido a los avances en psicología cognitiva, la investigación sobre la lectura y el aprendizaje se

ha ampliado considerablemente, lo que permite determinar algunas de las habilidades tempranas en el
Copyright: © 2021 por los autores.
Licenciatario MDPI, Basilea, Suiza.
desarrollo de la lectura, también llamadas habilidades de alfabetización. Estos comprenden una serie de
Este artículo es un artículo de acceso abierto
procesos psicolingüísticos que posibilitan y potencian el aprendizaje del acto lector [3], tales como la
distribuido bajo los términos y conciencia fonológica , la decodificación lectora, el vocabulario y la comprensión oral narrativa, todos
condiciones de Creative Commons ellos adquiridos en edades tempranas.
Licencia de atribución (CC BY) (https:// Cabe destacar el papel que juegan estas habilidades en el desempeño de las tareas de lectura. Kim et al. (2015) [4]
creativecommons.org/licenses/by/ afirman que potenciar estas competencias beneficia la evolución posterior del sistema lector, por lo que adquirirlas es
4.0/). fundamental [5] y por qué
En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 3085. https://doi.org/10.3390/ijerph18063085 https://www.mdpi.com/journal/ijerph
En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 3085 2 de 19
podemos entenderlas como habilidades de alfabetización emergentes. En la comunidad científica, existe un

claro acuerdo en que las habilidades anteriores se encuentran entre los pilares más fundamentales que
respaldan el acceso a la lectura [6].
Más específicamente, entre las habilidades psicolingüísticas que más influyen en el rendimiento lector
se encuentra la conciencia fonológica, siendo el conocimiento de la fonología del lenguaje el que permite la
identificación, segmentación y manipulación de unidades del habla como elementos subléxicos, es decir,
fonemas y sílabas [ 7]. La conciencia fonológica influye y mejora el aprendizaje de las reglas de conversión
grafema-fonema y viceversa. Así, cuanto mayor sea el conocimiento fonológico del individuo, más fácil le
resultará asociar los sonidos del habla con los grafemas correspondientes [7-10]. En consecuencia, esta
habilidad se considera un elemento que discrimina entre buenos y malos lectores o escritores, así como un
predictor del desempeño lector futuro [11,12].
La conciencia fonológica está muy relacionada con el proceso de decodificación e identificación del
lenguaje escrito, competencia fundamental para la lectura, que requiere asociar las representaciones gráficas
con sus respectivos sonidos, cada vez con mayor rapidez y eficacia, hasta automatizar el proceso. En este
sentido, un mayor dominio de la conciencia fonológica facilita el establecimiento de dichas relaciones y
viceversa.
La decodificación e identificación del lenguaje escrito se entiende como un proceso
específico dentro del sistema lector que consiste en reconocer grafemas aislados y/o
combinados en unidades más complejas, sílabas y palabras. Esto se hace identificando y
ensamblando los sonidos o fonemas de los diferentes elementos y/o realizando un análisis
visual de la palabra o parte de ella para acceder a una forma ortográfica que se asocia a un
sonido y, en general, acceder a su significado. Esta habilidad es fundamental para la
capacidad de leer y, más importante aún, su automatización fortalece su relación con la
comprensión lectora y viceversa. Por ejemplo, la reducción de tiempo y recursos cognitivos
durante la identificación permite un mayor aprovechamiento de las competencias anteriores
durante el proceso de comprensión lectora , de forma que se pasa de pensar para decodificar
a pensar en lo que se está decodificando.
Sin embargo, para establecer la relación mencionada y automatizar la
identificación del lenguaje escrito, es fundamental que el lector posea el léxico
necesario y adecuado para la tarea. He aquí una de las razones por las que el
vocabulario constituye otra habilidad psicolingüística de gran importancia para el desarrollo de
Un alto nivel de vocabulario se traduce en un rendimiento superior en el conjunto de
competencias que componen el lenguaje oral [13]. En este sentido, el dominio del léxico no
solo facilita la comprensión del habla, sino que contribuye a una mayor fluidez en el habla,
enriqueciendo el lenguaje expresivo [14]. Esto explica, más concretamente, cómo el individuo
adquiere una mejor comprensión oral y escrita de temas que conoce en profundidad: posee
un vocabulario más amplio en relación con el tema en cuestión, lo que repercute en su
capacidad para estructurar y expresar ideas y conocimientos sobre el tema. No ocurre lo
mismo en el caso de materias no dominadas por el individuo o en las que el individuo tiene
menos experiencia. En consecuencia, se puede suponer que un alto nivel de vocabulario
estará asociado, en grupos de mayor edad, con un mejor acceso al léxico durante la
decodificación del lenguaje escrito y con una recuperación rápida y eficiente de la forma y el
significado de la palabra que lo hace. no requiere un gasto elevado de recursos cognitivos y
que, por tanto, favorece la automatización del proceso de identificación. En este sentido, se
ha demostrado que, con el tiempo, una mayor amplitud y profundidad del conocimiento léxico
conduce no solo a una mayor velocidad de denominación, sino también a una mejor
comprensión lectora [3,15–17]. Por otro lado, en muchas ocasiones, la comprensión narrativa
oral conlleva la identificación del significado de la palabra a partir del contexto narrativo en el
que se enmarca, facilitando el uso y adaptación del léxico óptimo. Sobre todo, es importante
destacar el papel del lenguaje oral a medida que el individuo comienza a aprender a leer,
cuando aún no posee un amplio vocabulario: aumenta el conocimiento de las palabras y sus
significados, beneficiando así la comprensión lectora. Como se señala en el trabajo de
Cerasari et al. (2015) [18], una mayor exposición a la narración durante la infancia generalmente se as
lenguaje en la edad adulta y, más concretamente, con la comprensión y producción de narraciones orales.
Por tanto, se espera que la escucha y comprensión oral de cuentos durante la primera infancia favorezca el
desarrollo de los conocimientos del individuo relativos a las estructuras de los cuentos, el procesamiento
sintáctico, la identificación de los aspectos más relevantes, etc., beneficiando posteriormente la comprensión
lectora y expresión escrita.
La importancia de todas las habilidades antes mencionadas ha llevado a los investigadores al estudio
de los programas de alfabetización y al desarrollo de actividades que promuevan la lectura. Están surgiendo
programas de alfabetización temprana , aplicados en escuelas infantiles, en los que el foco está puesto en
los procesos lingüísticos que componen la comunicación oral y escrita [3].
Tal y como afirman Díaz y Soto (2019) [19], la creación y desarrollo del hábito lector requiere de la
intervención de numerosos agentes y contextos, siendo la familia uno de los factores a la hora de promover
la adecuada implantación de una rutina lectora, además para fomentar el apetito y la motivación necesarios.
A su vez, existen numerosas referencias o estudios de investigación basados en el constructo que los
presentes autores denominan entorno de alfabetización en el hogar (ELH). Esta expresión hace referencia
a la cantidad y calidad de recursos y habilidades que poseen las familias y que les permiten ofrecer a sus
hijos nuevas oportunidades de aprendizaje [20,21]. Según numerosos autores, como Inoue et al. (2018),
Sénéchal y Young (2008) y Wiescholek et al. (2018) [22–24], entre otras, se pueden distinguir dos
dimensiones de la EVAS: (i) EVAS pasiva (en adelante, EVAS (P)), que se relaciona con la actitud de los
padres hacia la lectura y cómo funcionan como modelos de lectura. , y; (ii) EVAS activas, que también
engloba el conjunto de actividades destinadas al desarrollo de la alfabetización que realizan las familias con
sus hijos. En consecuencia, los programas HLE activos (en adelante HLE (A)) buscan aprovechar las
relaciones familiares y la participación en las actividades —enfocadas a la promoción de las habilidades
lingüísticas— que se realizan con los niños en edades tempranas, con el objetivo de fortaleciendo el hábito
lector, así como la adquisición y desarrollo del lenguaje oral [14]. Por tanto, teniendo en cuenta la relevancia
de las habilidades de lectoescritura emergentes, las variables tradicionalmente sujetas a intervención en los
programas HLE han sido aquellas que están directamente relacionadas con el desempeño y conocimiento
del lenguaje oral y, posteriormente, con la lectura [4,25–27].
En este sentido, diversos investigadores han analizado el efecto positivo de HLE (P) en el desarrollo
del lenguaje en niños en edad preescolar [28] y en su posterior rendimiento lector [25]. Específicamente,
Kim et al. (2015) [4] realizaron un estudio en el que el objetivo principal fue medir el efecto de los aspectos
generales de la HLE sobre la conciencia fonológica, la decodificación de palabras y el vocabulario en una
muestra amplia de 6050 niños, recopilando datos de la HLE cuando los niños tenían 2 años y evaluaban el
desempeño en habilidades psicolingüísticas a los 4 años y medio. Para ello, utilizaron el Peabody Picture
Vocabulary Test modificado [29], el MacArthur Communicative Development Inventory [30], el Test of
Phonological and Print Processing [31] y un cuestionario ad hoc para padres, diseñado para medir cuatro
características HLE (cantidad de libros en el hogar, lectura compartida , cuentos de padres a hijos y
frecuencia con que las familias cantan con sus hijos). En su estudio, los autores encontraron correlaciones
positivas, por un lado, entre HLE y vocabulario y, por otro, entre vocabulario, conciencia fonológica y
decodificación de palabras. Como era de esperar, la mejora de las cuatro características HLE antes
mencionadas benefició el nivel de vocabulario del niño, así como su conciencia fonológica y habilidades de
reconocimiento de palabras.
Después de una revisión de la literatura científica sobre el tema, se ha encontrado que los programas
HLE tienen diferentes características y se enfocan en diferentes tipos de actividades [32]. Se ha mencionado,
la diferencia entre HLE activo y pasivo [26]; sin embargo, no hemos profundizado en qué actividades se
incluyen típicamente en los programas HLE (A). Una de las tareas lectoras más frecuentes en edades
tempranas es la lectura compartida [24], en concreto, la lectura dialógica [33]. Sin embargo, Sénéchal y
Young (2008) [24] en su metaanálisis analizan el efecto de la lectura niño-padre, tutorizando y realizando
actividades concretas para enseñar a leer a sus hijos en casa (padres trabajando con sus hijos en grafema-
actividades de asociación de fonemas ) y lectura compartida sobre habilidades de lectoescritura (sin incluir
habilidades emergentes
asociado exclusivamente con el lenguaje oral, centrándose en la decodificación y la fluidez lectora) en

niños de jardín de infancia. Los investigadores observaron que tanto la lectura de niño a adulto como
las actividades específicas de tutoría tuvieron efectos positivos en las habilidades de alfabetización de
los niños, a diferencia de la lectura compartida (tenga en cuenta que las habilidades del lenguaje oral
no se incluyeron). Además, encontraron que la participación de los padres tenía un tamaño de efecto
ponderado medio en las habilidades de alfabetización de sus hijos (d de Cohen = 0,65). Todo esto nos
lleva a suponer que, en edades más tardías (entre los 6 y los 8 años ), cuando los niños tienen una
mayor destreza y fluidez lectora, la actividad lectora del niño al adulto cobra aún más relevancia. Sobre
todo si el adulto orienta, corrige errores y fomenta la comprensión lectora mediante preguntas sobre el texto leído.
Por su parte, Mora-Figueroa et al. (2016) [34] evaluaron el desempeño en decodificación
lectora y comprensión auditiva, entre otras variables, en una muestra de 206 estudiantes (entre
6 y 7 años)—mediante tareas, extraídas de la prueba PROLEC-R, que comprendían la lectura
de palabras y pseudopalabras y comprensión auditiva [35]—antes y después de la aplicación
de un programa HLE(A) que consistía en tareas de lectura compartidas y el niño leyendo en
voz alta (tres veces por semana en ambos casos, durante 10 o 15 min), durante 12 semanas.
Después de analizar los datos, los investigadores encontraron una mejora significativa en el
rendimiento de lectura y comprensión oral del grupo de participantes que realizó la capacitación
(un grupo de 156 niños) en comparación con el grupo sin ninguna intervención (un grupo de
control de 50 estudiantes). .
Niklas y Schneider (2014) [14] realizaron un estudio con 125 niños, de 4:10 a 6:6 años de edad,
con el objetivo de medir el efecto de un programa HLE activo, no intensivo (aplicado a lo largo de un
curso escolar). año; 8 meses) sobre el desempeño de los niños en tareas de identificación de letras,
velocidad de denominación y vocabulario. En este programa se definieron dos fases: la primera consistió
en un conjunto de tres entrevistas y sesiones con las familias —a lo largo de una semana, de 40 min en
cada instancia— detallando la relevancia de la EVA activa y brindando sugerencias sobre cómo
mejoralo; la segunda consistía en realizar una actividad de lectura compartida durante 20-30 min, en la
que el padre o la madre debían leerle un cuento a su hijo y fomentar la interacción en el proceso (por
ejemplo, crear conversaciones sobre las ilustraciones que lo acompañan, hacer preguntas al respecto ,
etc.), tras lo cual recibieron correcciones y recomendaciones de un observador experto. Además de los
tres grupos de intervención, se estableció un grupo control (Grupo 1, que solo realizó la primera fase;
Grupo 2, que realizó la segunda fase; y Grupo 3, que realizó todo el programa de intervención). Además,
la recolección de datos durante las evaluaciones, antes y después de la aplicación del programa, se
logró mediante el Revised Vocabulary Test para niños de 3 a 5 años [36], la Escala de Madurez Mental
de Columbia [37] y un cuestionario ad hoc para padres, diseñado para recoger información relativa a
otras variables de HLE (número de libros, número de actividades de alfabetización). Se encontró que el
86% de los padres que participaron en la segunda fase posteriormente comenzaron a realizar la
actividad de lectoescritura al menos una vez por semana y, centrándose exclusivamente en las variables
que aborda este estudio, los investigadores encontraron que los grupos de intervención obtuvieron
mejores resultados . en la identificación de letras y vocabulario. En cuanto a esta última variable, se
observó una diferencia significativa en el Grupo 3, que completó ambas fases de la intervención, que
completó ambas fases de la intervención, obteniendo un tamaño del efecto medio (d de Cohen = 0,59).
Con base en el programa de intervención anterior, Niklas y Schneider (2017) [38] realizaron un
estudio de seguimiento, evaluando la muestra anterior (de 125 niños) cuando tenían entre 5 y 6 años.
En concreto, midieron el efecto del programa de intervención activa HLE , 6 meses después de su
aplicación, sobre el vocabulario y la conciencia fonológica, que se evaluaron mediante las pruebas
mencionadas, además de dos tareas más para medir la conciencia fonológica: eliminar el fonema inicial
de un conjunto de estímulos, del Revised Vocabulary Test [36], e identificando el primer sonido de la
palabra.
Los autores observaron que la intervención no intensiva fue suficiente para algunos de los
beneficios de la HLE (A) para perdurar en el tiempo. Específicamente, demostraron que la mejora en la
conciencia fonológica se mantuvo 6 meses después de la implementación
Del programa; las puntuaciones de los Grupos 2 y 3 (que realizaron la segunda fase y la intervención
completa, respectivamente) fueron más altas, con un tamaño del efecto de 0,46, y no se obtuvieron
los mismos resultados para el vocabulario.
Como consecuencia de investigaciones previas en HLE, llevamos a cabo una investigación
que tuvo como objetivo demostrar la eficacia de un programa HLE (A) para la mejora de,
principalmente, habilidades psicolingüísticas y competencias cognitivas relacionadas con la lectura,
además de los procesos psicológicos específicos. del sistema lector, variables asociadas a la
motivación por la lectura en los más pequeños y la calidad de sus relaciones familiares.
Sin embargo, debido a la gran cantidad de variables evaluadas en el transcurso de la investigación, solo
algunas de ellas fueron seleccionadas para el presente estudio.
Con ello pretendemos aportar nuevos datos a la ciencia sobre los efectos de un programa
HLE(A) sobre una serie de variables psicolingüísticas y cognitivas en una muestra de niños de 6 a
8 años. Como se ha mencionado, son muchos los estudios que se han centrado en los efectos
beneficiosos de HLE sobre este tipo de variables en muestras de niños menores de 6 años [12,36–
40], entre otros; sin embargo, son menos los estudios que buscan analizar este tipo de variables en
edades más avanzadas. Considerando que se trata de variables que evolucionan, se relacionan y
se ven afectadas por procesos lectores específicos —como la decodificación, que se beneficia de
una adecuada conciencia fonológica y viceversa—, creemos que deben ser estudiadas también en
los primeros años de la educación primaria (entre 6 y 8 años). Especialmente a la vista de los
últimos informes nacionales e internacionales [41–46] que señalan la necesidad de incorporar
-desde los primeros años de la educación obligatoria en España, concretamente en Andalucía-
planes de estudio que incluyan programas de lectura que contribuyan al desarrollo de procesos
lectores y que, en consecuencia, incrementen el hábito lector, potencien el aprendizaje y reduzcan
la deserción escolar.
El objetivo general fue mejorar ciertas habilidades fundamentales en el desarrollo del proceso
lector, como la conciencia fonológica, la decodificación lectora, el vocabulario y la comprensión oral
narrativa, mediante la implantación de un programa HLE(A) que involucró a un grupo de 54
participantes inscritos en primero y segundo grado de educación primaria (de 6 a 8 años), en un
colegio concertado (colegio concertado; una escuela pública pero de gestión privada) en el área de
la ciudad de Málaga.
Los objetivos específicos se establecieron de la siguiente manera: (1) mejorar la conciencia
fonológica (segmentación fonémica, rimas y fluidez verbal), decodificación lectora (lectura y lectura
sin sentido), vocabulario (fluidez semántica, vocabulario y comprensión verbal) y comprensión
narrativa oral en los muestra —mediante la aplicación de un programa HLE (A)— en el transcurso
de 9 meses, (2) mantener las mejoras en conciencia fonológica (segmentación fonémica, rimas y
fluidez verbal), decodificación lectora (lectura y lectura sin sentido), vocabulario (fluidez semántica,
léxico y comprensión verbal), y comprensión oral narrativa en la muestra —alcanzada mediante la
aplicación de un programa HLE(A)— tras 3 meses de vacaciones de verano, sin formación y; (3)
mejorar la conciencia fonológica (segmentación fonémica, rimas y fluidez verbal), decodificación
lectora (lectura y lectura sin sentido), vocabulario (fluidez semántica, vocabulario y comprensión
verbal) y comprensión narrativa oral en la misma muestra, mediante la aplicación de un programa
HLE (A), luego de otros nueve meses de intervención; cuando los participantes tienen un año más
que al inicio del estudio y están, por lo tanto, en el siguiente grado escolar.
En consecuencia, como hipótesis general del presente estudio, se esperaba que, con la aplicación
de un programa HLE(A), mejorarían ciertas habilidades fundamentales en el desarrollo del proceso
lector, como la conciencia fonológica, la decodificación lectora, el vocabulario, y comprensión narrativa
oral, en un grupo de 54 participantes matriculados en el primer y segundo grado de educación básica
(de 6 a 8 años), en un colegio concertado de la ciudad de la zona de Málaga.
Las hipótesis específicas del estudio fueron las siguientes: (1) se esperaba que la
conciencia fonológica (segmentación fonémica, rimas y fluidez verbal), la decodificación lectora
(lectura y lectura sin sentido), vocabulario (fluidez semántica, vocabulario y comprensión verbal), y
comprensión oral narrativa mejoraría en la muestra si se aplicara un programa HLE (A) durante
nueve meses; (2) se esperaba que las mejoras en la muestra en cuanto a conciencia fonológica
(segmentación fonémica, rimas y fluidez verbal), decodificación lectora (lectura y lectura sin sentido),
vocabulario (fluidez semántica, vocabulario y comprensión verbal), y la comprensión narrativa oral,
lograda mediante la aplicación de un programa HLE (A), se mantendría después de 3 meses de
vacaciones de verano sin capacitación y; (3) se esperaba que la conciencia fonológica (segmentación
fonémica, rimas y fluidez verbal), la decodificación lectora (leer y leer sin sentido), el vocabulario
(fluidez semántica, vocabulario y comprensión verbal) y la comprensión narrativa oral mejorarían aún
más en la misma muestra si se aplicó un programa HLE (A) durante nueve meses adicionales. Es
decir, cuando los participantes tenían un año más que al inicio del estudio y, por lo tanto, estaban en
el siguiente grado en la escuela.
2. Materiales y Métodos 2.1.

Participantes Para seleccionar
a los participantes se realizó un muestreo por conglomerados de estudiantes. El grupo de
estudiantes seleccionados para el estudio incluyó a 54 niños (24 niñas y 30 niños), divididos en 2
grupos (1A y 1B) de 27 participantes en función de qué profesor actuó como tutor de los estudiantes
(es decir, encargado de enseñar la mayoría de las materias). Cabe señalar que no fue posible incluir
un grupo control del mismo año escolar debido a las condiciones impuestas por las familias de los
participantes y la escuela, quienes manifestaron su deseo de implementar el programa HLE(A) como
escuela. plan de lectura, de manera que ningún alumno quedó excluido del mismo.
Para la realización del estudio contamos con la colaboración de un centro educativo público de
la ciudad de Málaga, con un demográfico de clase media y media-alta y con padres que tenían una
formación, en muchos casos de nivel universitario, que facilitó la aplicación del programa HLE(A) y
la evaluación de su efecto sobre variables psicolingüísticas y cognitivas, al controlar la interferencia
de otras variables como diferencias culturales, falta de disponibilidad de recursos, bajo nivel
lingüístico y/o lector de las familias, etc. Es importante destacar que este estudio se llevó a cabo de
acuerdo con las recomendaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación y el Reglamento del
Comité Ético de Experimentación de la Universidad de Málaga. Además de esto, el estudio cumple
con los requisitos de la Ley Orgánica de Protección de Datos de España (Ley Orgánica de Protección
de Datos ) 2/2018. No se requirió aprobación ética, de acuerdo con las directrices y normativas de la
Universidad de Málaga.
En la selección de la muestra, los requisitos fueron los siguientes: • Que

los participantes asistieran al centro educativo antes mencionado. • Los
participantes estaban matriculados en el primer año de educación básica (al inicio del programa). •
Los participantes no estaban recibiendo ni habían recibido previamente programas específicos
de aceleración de la lectura.
Una vez decidido el número y el tipo de participantes, el colegio informó a las familias de los
alumnos. Posteriormente, los interesados procedieron a firmar un documento de “Consentimiento
Informado”, detallando la justificación del estudio, sus objetivos y su diseño.
2.2. Instrumentos
Para analizar el desempeño en conciencia fonológica, decodificación lectora, vocabulario y

comprensión oral de narraciones (ver Tabla 1), se utilizaron los siguientes instrumentos (con
garantías psicométricas de confiabilidad y validez ): Revisado, Test para la Detección de Dislexia en
Niños ( DST-J) [47], Batería de evaluación de procesos de lectura (PROLEC-R) [35] y Escala de
inteligencia de Weschsler (WISC-V) [48].
Tabla 1. Resumen de los instrumentos utilizados en el estudio.
Variable Instrumento Tarea
Conocimiento fonológico DST-J Segmentación fonémica, rimas y fluidez verbal

decodificación de lectura DST-J Leer y leer sin sentido
DST-J Fluidez semántica y vocabulario.
Vocabulario WISC-V Índice de comprensión verbal: similitudes y subpruebas de vocabulario
Comprensión narrativa oral PRIMAVERA-R Comprensión oral
2.2.1. Conocimiento fonológico

Para evaluar la conciencia fonológica, se seleccionaron tres tareas del instrumento DST-J [47],
una prueba diseñada para detectar y evaluar las dificultades en el aprendizaje de la lectura en inglés.
niños de 6:6 a 11:5 años; proporciona una escala de percentiles, que permite que las puntuaciones
obtenidas del individuo evaluado para ser enmarcadas en el contexto de las de los miembros de la
población general con un desarrollo típico para la edad correspondiente. de un particular
relevancia, esta prueba puede ser administrada por profesionales en el ámbito escolar, en
además de los psicólogos, pero esto siempre debe hacerse de forma individual.
Las tareas seleccionadas fueron:
• Segmentación fonémica. Evalúa la capacidad de identificar, segmentar y manipular

fonemas, aislados o combinados. El niño debe dividir la palabra en partes,
eliminando algunas consonantes o una sílaba completa, o sustituyéndolas por otras. los
la prueba finaliza si se cometen errores en los primeros cuatro ítems o en los siguientes tres
errores, contando las respuestas correctas. La puntuación directa máxima es de 8.
La validez y confiabilidad de la medida ha sido demostrada en la literatura,
en concreto, la prueba presenta un coeficiente de fiabilidad de Cronbach de 0,94 [47].
• Rimas. Evalúa la capacidad del individuo para segmentar e identificar el grupo final de
fonemas en la palabra. Los pares de palabras se presentan oralmente y el niño debe indicar
si riman o no. Se hace un recuento de los emparejamientos exitosos. El maximo
puntuación directa es 8. La validez y fiabilidad de la medida se ha demostrado en
en la literatura, en concreto, la prueba presenta un coeficiente de fiabilidad de 0,73 [47].
• Fluidez verbal. Evalúa la capacidad de identificar el fonema inicial “p” en palabras de
su repertorio léxico, dentro de un tiempo determinado. El niño debe nombrar, dentro de un minuto,
el número máximo de palabras que comienzan con “p”, contando las correctas
respuestas La puntuación directa máxima es de 25. La validez y fiabilidad de la medida
ha sido demostrado en la literatura [47].
2.2.2. Decodificación e Identificación en Lectura

Para evaluar la decodificación, se seleccionaron dos tareas de la prueba DST-J [47]:
• Lectura. Evalúa la capacidad del individuo para reconocer e identificar palabras de una lista.
Como estas palabras no se insertan en un texto, en nuestro estudio se decidió nombrar las
variable “lectura de palabras”. El alumno debe leer un conjunto de palabras, en un tiempo determinado, con
se cuenta un punto por cada palabra correctamente decodificada. La puntuación directa máxima es de 120.
La validez y confiabilidad de la medida ha sido demostrada en la literatura [47].
• Lectura sin sentido. Evalúa la capacidad del individuo para reconocer palabras y
pseudopalabras (como Norbi, en lugar de Norgin) insertadas en un texto. El maximo
la puntuación es 58; se cuenta un punto por cada palabra correcta y dos por cada pseudopalabra.
Además, si se tarda más o menos de un minuto en completar la tarea, la mitad
se penaliza o premia un punto por cada segundo (hasta un máximo de 10 puntos).
Cabe señalar que el texto utilizado en esta tarea (un extracto del libro de Lewis Carroll
Jabberwocky en español), a pesar de incluir elementos sin sentido, no deja de tener
sentido. Por ello, en el estudio se decidió denominar a la variable “lectura
sin sentido” y no “sin sentido”. La validez y fiabilidad de la medida.
ha sido demostrado en la literatura [47].
2.2.3. Vocabulario
Para evaluar el vocabulario, se utilizaron tres tareas de dos instrumentos diferentes. Por un lado, de la prueba
DST-J [47] se seleccionó la siguiente tarea: • Fluidez semántica. Esto mide la amplitud del vocabulario del individuo. El
niño debe nombrar, en el plazo de un minuto, palabras pertenecientes al campo semántico de los animales, contando
las respuestas correctas. La puntuación directa máxima es 25. La validez y fiabilidad de la medida ha sido
demostrada en la literatura [47].
Por otro lado, se seleccionaron dos pruebas del instrumento WISC-V [48], una escala que evalúa las capacidades
cognitivas en niños y adolescentes de 6 a 16:11 años, siempre administrada de forma individual. Los puntajes de
ambas pruebas se combinaron para formar el índice de comprensión verbal y así transformar los resultados de los
estudiantes evaluados en puntajes percentiles, con las escalas proporcionadas por el instrumento, como en el caso del
DST-J [47].
Las pruebas fueron:
• similitudes Evalúa la capacidad del niño para abstraer similitudes y hacer generalizaciones basadas en dos
conceptos dados. En esta prueba, el estudiante debe indicar qué características comparten los significados de
dos palabras diferentes nombradas por el examinador. En total, la prueba consta de 23 ítems, que se calificarán
de 0 a 2 según la adecuación de la respuesta. La puntuación directa máxima es de 46. La validez y fiabilidad de
la medida ha sido demostrada en la literatura, en concreto, los coeficientes de fiabilidad de las subpruebas
individuales oscilan entre 0,80 y 0,94, demostrando altos niveles de consistencia interna [48,49]. • Vocabulario.
Evalúa el conocimiento léxico, la precisión conceptual y la capacidad expresiva del niño. En esta prueba, el
estudiante debe nombrar una serie de estímulos visuales y definir las palabras presentadas en forma oral por el
evaluador. En total, la prueba consta de 29 ítems (4 que constituyen estímulos visuales y 25, estímulos verbales). La
puntuación directa máxima es de 54. La validez y fiabilidad de la medida ha sido demostrada en la literatura, en
concreto, los coeficientes de fiabilidad de las subpruebas individuales oscilan entre 0,80 y 0,94, demostrando
altos niveles de consistencia interna [48,49].
2.2.4. Comprensión narrativa oral

Para la evaluación de esta variable se utilizó una tarea del instrumento PROLEC-R
[35] . Esta prueba se aplica de forma individual y sirve para evaluar los procesos lectores:
en concreto, para diagnosticar las dificultades de aprendizaje de la lectura en niños de 6
a 12 años. Cabe señalar que debido a que el instrumento no proporciona escalas que
permitan transformar los puntajes en percentiles, fue necesario comparar los puntajes
directos de los participantes con los promedios promedio obtenidos de la muestra utilizada
para preparar la prueba.
La tarea seleccionada de PROLEC-R de la siguiente manera:
• Comprensión oral. Evalúa la capacidad del individuo para comprender las narraciones leídas por el evaluador. Tras la
presentación de cada cuento (se cuentan dos cuentos), se hacen cuatro preguntas y se hace un recuento de las
respuestas correctas. El número máximo de puntos posibles es 8. La validez y fiabilidad de la medida ha sido
demostrada en la literatura, en concreto, la prueba presenta un coeficiente de fiabilidad de Cronbach de 0,67 [35].
2.3. Procedimiento
Para llevar a cabo con éxito el proyecto, se explicaron los objetivos y cada una de las fases del estudio al equipo
directivo del centro educativo y al profesorado implicado. Posteriormente, se encargaron de comunicar la información
pertinente a las familias, quienes firmaron su consentimiento informado tras aceptar el estudio y la selección de la
muestra, como se mencionó anteriormente.
2.3.1. Fase de Evaluación
La medición de las variables se llevó a cabo recogiendo datos de toda la muestra en cuatro
ocasiones diferentes, al principio y al final de ambos cursos escolares —cada uno de los cuales tuvo una
duración de 9 meses— o, dicho en términos precisos: (i) antes de la introducción de del programa, (ii)
después de 9 meses de formación, (iii) después de 3 meses de vacaciones (sin intervención) y, (iv)
después de 9 meses más de aplicar el programa HLE(A).
Las sesiones para evaluar a los estudiantes individuales duraron aproximadamente una hora. Dos semanas
Se les solicitó evaluar a todos los participantes en cada una de las cuatro ocasiones de evaluación.
2.3.2. Fase de Intervención
Esta fase comenzó explicando a los docentes y familiares de los participantes los
beneficios y las implicaciones de HLE, además del procedimiento a seguir durante el año
escolar, a través de sesiones de capacitación (dos para docentes y dos para padres).
En concreto, la tarea que se llevó a cabo en el contexto familiar consistió en que el niño leyera al adulto
—durante 10-15 min, cuatro veces por semana— y que éste corrigiera los errores de fluidez lectora,
formulando preguntas y comentarios sobre el texto , y fomentar temas de conversación en el hogar familiar
relacionados con los libros incluidos en el proyecto.
Para facilitar la implementación del programa y dotar de material de lectura adecuado
al nivel curricular de los alumnos, se adquirieron 54 libros, que fueron elegidos por los
docentes de los grupos experimentales y que fueron intercambiados por los niños todos los
viernes en el colegio, previo a su finalización. del día, para que cada niño tuviera un libro
diferente cada semana.
A su vez, los padres debían rellenar un cuadernillo diseñado para llevar un registro diario de las
lecturas de los alumnos y permitir un seguimiento más exhaustivo: (i) diario, por parte de los profesores y;
(ii) cada dos semanas, por el equipo de investigación (psicólogos y psicopedagogos), salvo dudas del
profesorado, que fueron revisadas previamente. En la misma libreta se adjuntaban los diferentes apartados
que debían rellenar los padres (fecha, título del libro, número de páginas leídas, comentario de las
dificultades detectadas, si las hubiera, dudas, progreso y firma) y, a modo de recordatorio, fue un breve
resumen de las pautas que debe seguir el adulto durante y después de la lectura del niño: • Tiempo diario
de lectura: mínimo 10 min; máximo 15. • Leer en un lugar tranquilo, libre de distracciones. • El niño debe
leer en voz alta. • El adulto debe estar atento a la lectura y hacer correcciones de manera positiva cuando
sea necesario. • Al final, el adulto debe hacerle al niño dos o tres preguntas sobre lo leído (por ejemplo:
¿Quién es el protagonista del cuento? ¿Por qué actúa así? etc.).
• Rellena la ficha del cuadernillo cada día y disfruta de este momento de lectura con tu hijo.
2.4. Diseño y Análisis de Datos

El diseño del estudio fue cuasi-experimental, buscando encontrar una relación entre la variable
independiente (programa HLE (A)) y las variables dependientes ( conciencia fonológica, decodificación de
lectura, vocabulario y comprensión oral narrativa).
Los análisis estadísticos se realizaron con los programas Statgraphics 18 y SPSS 24.
Con el fin de asegurar que los resultados no estuvieran condicionados por la edad, se trabajó con puntajes
percentiles —basados en los patrones de referencia poblacionales proporcionados por la prueba [47,48]
— para tres de las variables: conciencia fonológica, decodificación lectora y vocabulario. Sin embargo, en
el caso de la variable comprensión oral narrativa, debido a que no fue posible obtener puntajes percentiles
mediante la prueba PROLEC-R, se compararon los puntajes directos con las medias poblacionales de la
muestra utilizada para la elaboración del instrumento [35]. Así, todas las variables analizadas cumplieron
con los supuestos de normalidad, homogeneidad y homocedasticidad, por lo que se realizaron análisis
paramétricos.
Al comparar las puntuaciones de cada variable, obtenidas en cuatro ocasiones diferentes, ya sea
un análisis de varianza (ANOVA) para medidas repetidas o un análisis de factor mixto fue
llevado a cabo, en el que tanto variables intrasujeto (factor de experimentación) como intersujeto
Se consideraron variables (grupales) [50,51].
Para detectar mejoras en el desempeño de cada variable, diferencias significativas en el
factor de experimentación fueron examinados. Luego, para estudiar si el comportamiento del
variable fue similar en ambos grupos de participantes y para descartar la influencia de otros
variables, comprobamos si había diferencias significativas en el factor grupo. Finalmente, en
para verificar si las mejoras se mantuvieron o aumentaron durante las cuatro evaluaciones,
entre todas las variables, examinamos la tendencia de los puntajes para el factor de experimentación.
3. Resultados
Todas las variables medidas en el estudio estuvieron condicionadas por dos factores (grupo y
experimental). El factor de grupo (variables entre sujetos) se dividió en dos niveles: 1A
y 1B, en el que se aplicó el programa HLE (A). A su vez, el factor experimental
(variables intra-sujeto) comprendieron cuatro niveles, u ocasiones, de evaluación, en dos escuelas
años: (i) Evaluación 1, antes de iniciar la intervención; (ii) Evaluación 2, después de 9 meses de
capacitación; (iii) Evaluación 3, después de 3 meses de vacaciones (sin intervención) y;
(iv) Evaluación 4, luego de 9 meses más de aplicar el programa HLE(A).
En primer lugar, para comprobar la eficacia del programa HLE(A) en relación con la
mejora de las variables, se realizó un análisis ANOVA de medidas repetidas y
Se examinaron los cambios en el factor experimental. Además, se verificó la esfericidad
mediante la prueba de esfericidad de Mauchly y, en caso de rechazo, se utilizó la corrección
de Huynh-Feldt. De esta forma, se detectaron diferencias significativas (p-valor < 0,05) en la
respuestas medias para todas las variables medidas. En segundo lugar, para comprobar si el
comportamiento de las variables fue similar en ambos grupos, las diferencias entre los grupos
y se dio estudio a su interacción con la intervención. Siguiendo el análisis, se
puede afirmarse que no hubo diferencias significativas (p-valor > 0,05) entre los dos
grupos de estudiantes, ni hubo ninguna interacción significativa entre los grupos y el
intervención en alguna de las variables. En resumen, el efecto del programa HLE (A), similar en
ambos grupos de intervención— se confirmó, en: conciencia fonológica (rimas, fonemas
segmentación y fluidez verbal), decodificación de lectura (lectura de palabras y lectura sin
significado), vocabulario (fluidez semántica y comprensión verbal) y narración oral.
comprensión (ver Tabla 2).
Tabla 2. Resumen de los valores de p para la suma de cuadrados Tipo III.
Interacción entre
Variables Factor de grupo factor experimental factores
valor p valor p
valor p
Fluidez verbal 0.2054 0.0172 0.6292

fonológico 0.4831 0.0000 0.6436
rimas
conciencia
Segmentación fonética 0.8652 0.0000 0.5783
lectura de palabras 0.8144 0.0000 0.1635

decodificación de lectura
Leer sin sentido 0.7403 0.0000 0.2145
fluidez semántica 0.5367 0.0101 0.5861

Vocabulario
Comprensión verbal 0.3717 0.0012 0.3261
Narrativa oral Narrativa oral

0.8071 0.0000 0.0228
comprensión comprensión
Nota: Después de confirmar mediante el análisis de varianza que el modelo era significativo en todos los casos, estudiamos y comprobamos por qué era así,
mediante suma de cuadrados tipo III. Si el valor de p < 0,05, existen diferencias significativas entre las respuestas medias en los niveles de la
efecto indicado al 5% de nivel de significación. Tal como se pudo observar, solo hubo una ligera interacción entre los grupos y los
factor experimental en la variable comprensión narrativa oral. Esto significa que la mejora de un grupo es ligeramente mayor que
la del otro, pero no hay diferencia significativa. Por tanto, la evolución de ambos grupos sigue considerándose similar, siendo
igualmente afectados por la intervención.
En tercer lugar, para verificar si las mejoras se mantuvieron o aumentaron a lo largo

las cuatro evaluaciones, llevamos a cabo un análisis de tendencia del factor experimental y verificamos
si se puede suponer que la evaluación es diferente de la media dados los intervalos de confianza
calculados (ver Tabla 3). Como era de esperar, este análisis mostró que todas las variables
mejoró tras 9 meses de aplicación del programa HLE(A), es decir, entre el
Primera y segunda evaluación. También se confirmó que después de 3 meses de verano
vacaciones (sin intervención, entre la segunda y la tercera evaluación), a pesar de la
puntajes de todas las variables que se reducen, excepto lectura, incluida la decodificación de lectura,
que aumentó, las mejoras se mantuvieron. Además de esto, se demostró que
tras la aplicación del programa HLE(A) durante otros 9 meses (entre el tercer
y cuarta evaluación), las mejoras persistieron en todas las variables; sin embargo, el
Se observó la existencia de dos patrones claramente diferenciados.
Tabla 3. Medias de mínimos cuadrados para cada variable (intervalos de confianza del 95%).
Evaluación Significar Error estándar Intervalo de confianza del 95 %
1 30.0577 2.65973 24.8023 35.3131

Percentil de rimas
puntuaciones 2 45.5192 2.65973 40.2639 50.7746
3 39.0769 2.65973 33.8215 44.3323
4 53.0 2.65973 47.7446 58.2554
Evaluación Significar Error estándar Intervalo de confianza del 95%
Fluidez verbal 1 50.3077 3.17176 44.0406 56.5748

fonológico puntajes percentiles 2 63.0769 3.17176 56.8098 69.344
conciencia
3 55.0962 3.17176 48.829 61.3633
4 50.7115 3.17176 44.4444 56.9787

fonético
1 55.0769 2.52057 50.0965 60.0573
segmentación 2 75.4808 2.52057 70.5004 80.4612
puntajes percentiles
3 69.9808 2.52057 65.0004 74.9612
4 61.3462 2.52057 56.3657 66.3266
1 35.9074 2.13549 31.6892 40.1256

lectura de palabras
2 54.2963 2.13549 50.0781 58.5145
3 51.963 2.13549 47.7448 56.1812
4 60.2778 2.13549 56.0596 64.496
decodificación de lectura
leyendo sin 1 44.7778 2.38512 40.0665 49.4891

significado percentil 2 65.8148 2.38512 61.1035 70.5261
puntuaciones
3 69.963 2.38512 65.2516 74.6743
4 56.9444 2.38512 52.2331 61.6558
45.4038 3.34417 38.7961 52.0116

fluidez semántica
12 56.8077 3.34417 50.1999 63.4155
3 46.5769 3.34417 39.9691 53.1847
4 57.9615 3.34417 51.3538 64.5693
Vocabulario
Comprensión verbal 1 59.3077 2.56274 54.2439 64.3714

percentil de fluidez 2 72.3269 2.56274 67.2632 77.3907
puntuaciones
3 65.9423 2.56274 60.8786 71.0061
4 71.6538 2.56274 66.5901 76.7176
Narrativa oral 1 2.74 0.182726 2.37883 3.10117

Narrativa oral
comprensión directa 2 4.08 0.182726 3.71883 4.44117
comprensión
puntuaciones
3 3.74 0.182726 3.37883 4.10117
4 4.76 0.182726 4.39883 5.12117
El primer patrón incluye una variable asociada con la conciencia fonológica (rimas),
uno para decodificación (lectura de palabras), dos para vocabulario (fluidez semántica y
comprensión verbal ) y uno para comprensión oral narrativa (ver Figura 1). Entre estas variables, fue
encontró que: (i) todos los puntajes aumentaron en comparación con la evaluación anterior; (ii) mejoras en
Salud 2021, 18, x 13 de
rimas (M = 53), lectura (M = 60,28) y comprensión narrativa oral (M = 4,76) aumentaron,
20 y; (iii) mejoras en fluidez semántica (M = 50,71) y comprensión verbal (M = 71,65)
fueron mantenidos.
Figura
Figura1. 1.
Gráficos que muestran
Gráficos la interacción
que muestran de las variables:
la interacción de lasrimas (conciencia
variables: fonológica),
rimas lectura fonológica),
(conciencia de palabras (decodificación),
fluidez semántica
de palabras y comprensión verbal (vocabulario), comprensión narrativa oral.
lectura (descodificación), fluidez semántica y comprensión verbal (vocabulario), comprensión narrativa oral.
El segundo patrón, por su parte, incluye dos variables asociadas a la conciencia

fonológica (fluidez verbal y segmentación fonémica) y una a la decodificación (lectura
sin sentido). Entre estas variables, se observó que (ver Figura 2): (i) todos los puntajes
El segundo patrón, por su parte, incluye dos variables asociadas a la fonética

conciencia (fluidez verbal y segmentación fonémica) y uno con decodificación (lectura
sin sentido). Entre estas variables, se observó que (ver Figura 2): (i) todos los puntajes
disminuyó en comparación con la evaluación anterior; (ii) se mantuvieron las mejoras en
segmentación fonémica (M = 61,35) y lectura sin sentido (M = 56,94), mientras que
c Salud 2021, 18, x no fue el caso de la fluidez verbal (M = 50,71), en la que las puntuaciones medias obtenidas
14fueron
de 20
similares a las del inicio del estudio. Así, en los gráficos que representan las tendencias
para estas puntuaciones se observó una curva en forma de parábola cóncava en la primera
dos variables
Figura 2. Gráficos que muestran la interacción de las variables: fluidez verbal y segmentación fonológica (fonológica
fonético),
Figura 2. lectura
Gráficos
sinque
sentido
muestran
(descodificación).
la interacción de las variables: fluidez verbal y conciencia del segmento
ción (conciencia fonológica), lectura sin sentido (descodificación).
En resumen, se puede afirmar que el programa HLE(A) tuvo un efecto positivo en todos
variables, a excepción de la fluidez verbal, que se incluyó dentro de la fonológica
En resumen, seconciencia.
puede afirmar
Aunque los que el programa
resultados HLE (A) tuvodiferentes
muestran comportamientos un efecto
entre positivo
algunas de en
las variables,
todas las variables, a excepción de la fluidez verbal, que se incluyó dentro de la conciencia
evidenciado en el patrón observado en las variables segmentación fonológica (conciencia fonológica)
y lectura sin sentido (descodificación lectora), se encontró que la
fonológica. Si bien los resultados muestran comportamientos diferentes entre algunas de
El efecto del programa HLE (A) se mantuvo como una tendencia, en el tiempo, en la mayoría de los
las variables, evidenciado
variablesenmedidas,
el patrón observado
siendo en(conciencia
estas: rimas las variables segmentación
fonológica), fonémica
lectura de palabras (lectura
(conciencia fonológica) y lecturafluidez
decodificación), sin sentido
semántica(descodificación lectora),
(vocabulario), comprensión verbal se encontró
(vocabulario) que el oral.
y comprensión
efecto del programa comprensión
HLE(A) se narrativa.
mantuvo como tendencia —a lo largo del tiempo— en la
mayoría de las variables medidas, siendo estas: rimas (conciencia fonológica), lectura de
4. Discusión
palabras (lectura descifrada), fluidez semántica
(vocabulario) y narración (vocabulario), comprensión
oral . este estudio fue paraverbalmejorar el rendimiento le
comprensión tiva. mediante la aplicación de un programa HLE (A); pudimos observar esta intervención a través de
las variables conciencia fonológica, decodificación lectora, vocabulario y narración oral
4. Discusión comprensión. De acuerdo con nuestras expectativas, se puede afirmar, tras el análisis
El objetivo general de este estudio fue mejorar el rendimiento lector de la muestra

mediante la aplicación de un programa HLE (A); pudimos observar esta intervención a
través de las variables conciencia coloquial, lectura, decodificación, vocabulario y narración oral.
de los datos, que entre la primera y la última evaluación, es decir, después de dos años
académicos , se encontraron mejoras en todas las variables, excepto en la fluidez verbal, para
la cual las puntuaciones no aumentaron, pero se posicionaron alrededor de la media poblacional.
Así, en línea con los resultados obtenidos por otros autores, pudimos demostrar la eficacia del
programa HLE(A) para la mejora de variables psicolingüísticas asociadas a la lectura [4,14,34,38].
Además, cabe señalar que se detectó un comportamiento similar en los resultados de
ambos grupos (1A y 1B) en las cuatro instancias de evaluación, por lo que juzgamos que el
programa HLE (A) tuvo un efecto positivo en todos los participantes. independiente de los
profesores específicos encargados de impartir las distintas materias. Es decir, la instrucción
que se brindó afectó a ambos grupos de la misma manera, sin interferir en la efectividad del
programa. Sin embargo, se observó una disminución en los puntajes luego del período de
vacaciones debido a que durante este tiempo no se realizó ningún tipo de intervención, lo que
confirma la necesidad de un entrenamiento sistemático al proceso de aprendizaje de la lectura,
y la importancia e influencia de la familia dentro de este . , tal y como han señalado previamente
autores como Díaz y Soto (2019) y Jiménez (2012) [19,20].
Respecto a las variables incluidas en la conciencia fonológica (rimas, fluidez verbal y
segmentación fonémica), se detectaron mejoras en todas ellas, entre la primera y la última
evaluación, a excepción de la fluidez verbal. Estos datos guardan relación con los encontrados
por Kim et al. (2015) y Niklas y Schneider (2017) [4,38]. El primero se refirió, en su estudio de
2014, a un mejor desempeño en conciencia fonológica en aquellos niños que habitaban un EVA
más enriquecedor. Por su parte, Niklas y Schneider (2017) [38] observaron una mejora en la
conciencia fonológica, producto de la aplicación de un programa HLE(A), que se mantuvo en el
tiempo hasta los seis meses posteriores a la finalización de la intervención. Sin embargo,
aunque este estudio demostró que un programa HLE (A) con un enfoque en tareas de lectura
tuvo un efecto positivo en la conciencia fonológica, específicamente en la segmentación de
rimas y fonemas, es apropiado tener en cuenta que, como es común en el aprendizaje y
desarrollo de la lectura, la evolución de las habilidades fonológicas medidas no es homogénea
en todos los casos, ni en todas las edades. Esto se debe, al menos en parte, a que la gestión
de los recursos y el uso de diferentes habilidades varían durante el aprendizaje del acto de leer,
debido a la complejidad del proceso.
En concreto, como indican De la Calle et al. (2018) [52], la conciencia silábica aparece antes
que la conciencia fonémica en lenguajes transparentes como el español, de modo que los niños
aprenden a realizar rimas —a través de analogías— desde edades tempranas. De esta forma, el
dominio de la rima se convierte en una tarea más sencilla y rápida, sobre todo teniendo en cuenta
que los niños están expuestos a rimas de forma continua (los adultos juegan juegos de palabras para
formar rimas, y algunos cuentos y canciones las incluyen, etc.). Sin embargo, esto no sucede de la
misma manera con la segmentación fonémica. En este estudio se pudo observar una fuerte mejora
en las puntuaciones durante el primer año académico, cuando los niños trabajan más específicamente
la conciencia fonológica y la lectura; sin embargo, tras los meses de verano hubo una disminución
de las mejoras obtenidas tras los primeros 9 meses de intervención. Esto se debe a que, a partir de
los 7 años, los niños se encuentran en un proceso de automatización de la lectura —en concreto, de
la decodificación— haciendo un mayor uso de la vía léxica y prestando menos atención al desarrollo
de las habilidades fonológicas, comprometiendo un mayor número de errores en la segmentación y
manipulación de elementos subléxicos.
La misma evolución mostró la muestra en cuanto a fluidez verbal, aunque difiriendo en la
medida en que se obtuvieron resultados similares en la primera (M = 50,3) y última (M = 50,7)
evaluación, manteniéndose siempre en torno a la media poblacional. Cabe señalar que esta variable
se midió mediante una tarea en la que se debe nombrar un número máximo de palabras que
comienzan con la letra “p” en un minuto. Por tanto, la actividad está condicionada no solo por el
conocimiento de la fonología de la lengua por parte del alumno, sino también por la rapidez con la
que pueda acceder al léxico y nombrar las palabras, además de la amplitud y profundidad del
vocabulario que posea . . En mediciones desde la primera evaluación, cuando los participantes
estaban iniciando su aprendizaje lector, utilizaban palabras más breves y frecuentes (como pera
[pera], papá [papá], etc.); sin embargo, durante
el segundo grado recurrió a un vocabulario más complejo, a palabras más largas y menos
frecuentes (como panadero [baker], pintura [paint], pistacho [pistacho], etc.). En consecuencia,
aunque el número de palabras no aumenta mucho y las puntuaciones de la primera evaluación
(M = 50,3) y la última (M = 50,71) son similares, se observa tanto una mayor riqueza de
vocabulario como una potencial dificultad en el rendimiento de los alumnos en relación con el
límite de tiempo, ya que los estudiantes tardan más en producir las palabras y pierden más
segundos, incluso cuando operan con un léxico más complejo [1,17].
Con respecto a la variable decodificación, se encontró una mejora en las puntuaciones
tanto para lectura de palabras como para lectura sin sentido. Esto confirma el efecto positivo
de un programa HLE(A) sobre el reconocimiento de lectura, de acuerdo con los datos
encontrados por Mora-Figueroa et al. (2016) y Niklas y Schneider (2014) [14,34]. En sus
respectivos estudios, estos investigadores observaron una mejora en la decodificación de la
lectura (identificación de letras y reconocimiento de palabras y pseudopalabras) tras la
aplicación de programas HLE (A).
Sin embargo, al igual que en el caso de la conciencia fonológica (fuertemente relacionada
con el reconocimiento de lectura), existe una diferencia en la evolución de las dos variables
incluidas para la decodificación de lectura. Mientras que la tarea utilizada para medir la lectura
de palabras consistía en reconocer una lista de palabras, la de lectura sin sentido implicaba
que los participantes leyeran un conjunto de palabras y pseudopalabras que se insertaban en
un texto. Se puede suponer que durante el segundo año (7 a 8 años), cuando los estudiantes
estaban en la fase de automatización, cometieron más errores fonológicos, haciendo un mayor
uso de la ruta léxica y apoyándose en el contexto narrativo. Así, la mejora en la variable lectura
sin sentido fue mayor durante el primer año y disminuyó durante el segundo año. Finalmente,
tras la aplicación del programa HLE (A), las puntuaciones (M = 56,94) fueron superiores a las
obtenidas antes de la intervención (M = 44,78).
También se debe señalar que, aunque este estudio no presenta datos sobre el desempeño
de los participantes en comprensión de lectura, ya que forma parte de una investigación más
amplia, sí sabemos que, a pesar de los errores en la precisión de lectura, los niños finalmente
pudieron comprender mejor . . Entre los 7 y 8 años, como resultado de la experiencia adquirida a
través del programa HLE (A), se aceleró el aprendizaje del acto de lectura y los estudiantes
realizaron una lectura menos literal, ya que pudieron reconstruir mejor el significado general del
texto. texto—como es característico de la lectura automatizada a partir de los 8 años.
Parte de esta experiencia, de acuerdo con nuestra hipótesis, también se reflejó en un
léxico más amplio y rico. Así, no es de extrañar que se encontraran mejoras en la variable
vocabulario posteriores a la aplicación del programa HLE(A), al comparar las puntuaciones
obtenidas en la primera y última ocasión de evaluación. En este sentido, se observaron
diferencias significativas (p-valor < 0,05) tanto en la fluidez semántica, muy asociada a la
amplitud del léxico, como en la comprensión verbal, que se relaciona con la profundidad del
vocabulario. Estos resultados son consistentes con los obtenidos en otros estudios en los que
se encontró que las habilidades de alfabetización y las actividades en el hogar se correlacionan
positivamente con el vocabulario dentro del rango de edad de 4 a 6 años [4,14].
En cuanto a la variable comprensión narrativa oral, en línea con nuestras expectativas,
se detectó un cambio significativo (p-valor < 0,05) tras la aplicación del programa HLE (A).
Por lo tanto, se puede afirmar que la intervención tuvo un efecto positivo en el primero.
Los datos obtenidos en este estudio tras los primeros 9 meses de aplicación del programa HLE(A)
son similares a los encontrados por Mora-Figueroa et al. (2016) [34], quienes comprobaron la
eficacia de un programa de implicación familiar en la mejora de la comprensión oral en un grupo
de niños de entre 6 y 7 años, el mismo rango de edad que nuestra muestra posterior al primer
periodo de formación.
Con base en los datos obtenidos, se puede afirmar entonces que los niños mejoraron su
nivel de conciencia fonológica, decodificación lectora, vocabulario y comprensión oral narrativa
como resultado de la aplicación de un programa HLE (A). Este último buscaba promover un
ambiente de alfabetización familiar, a través de la participación de los padres en las actividades
de lectura del programa , permitiendo que las familias dedicaran más tiempo, con mayor frecuencia, a tene
interacciones de calidad con sus hijos. En consecuencia, esperamos que la intervención haya
tenido efectos positivos en las relaciones afectivas de los niños y los padres, aunque esto sigue
en estudio, formando parte de la investigación realizada.
Además, dado el aumento en la frecuencia y calidad de las interacciones entre padres e
hijos, se puede suponer que los niños eran cada vez más conscientes de la preocupación de su
familia por sus tareas de lectura y aprendizaje escolar, lo que solo puede haber fomentado su
interés por la lectura y el acto de leer . lectura. Debido a que la lectura abre las puertas a nueva
información, se debe esperar una mejora y ampliación del conocimiento del lector, además de su
motivación para leer y aprender.
Además de esto, cabe señalar que todas las variables medidas en el estudio son consideradas
habilidades fundamentales para la lectura y que influyen positivamente en la capacidad lectora de los
niños, tal como lo indica la literatura científica sobre el tema [22,25,53, 54]. Dada la clara relación entre
lectura y escritura, se puede esperar que esto también se aplique al rendimiento de escritura de los niños.
En resumen, sería adecuado que este tipo de programas se iniciara en la etapa educativa
de la primera infancia y continuara hasta la educación primaria. Esto se debe a que no solo
ayuda a los estudiantes a fortalecer su capacidad de lectura; también acelera su desarrollo y
aumenta el interés de los niños por el conocimiento en general, tiene un impacto positivo en
las habilidades lingüísticas y cognitivas involucradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje
y beneficia las relaciones familiares y entre pares. De hecho, en los datos cualitativos
observados durante el transcurso de la investigación, se encontró que un tema de interés
entre los niños en el recreo era la lectura (qué libros leían, cuáles eran sus favoritos, etc.).
Además, la implicación y el apoyo de los docentes dentro del programa resultó ser una fuente
de motivación para padres e hijos, ya que se relacionaron diariamente con las familias y
promovieron la aplicación del programa HLE(A).
Limitaciones
En el transcurso de la investigación se detectaron limitaciones, como la falta de análisis sobre el

tipo de relaciones familiares y la ausencia de un grupo de control, que no se pudo establecer por las
razones éticas mencionadas en la descripción de la muestra.
De cara a futuras líneas de investigación, sería interesante analizar específicamente la calidad y el
tipo de relaciones que se establecen entre padres e hijos. Aunque se ha tenido en cuenta la fidelidad al
tratamiento y se ha monitorizado el cumplimiento de las guías a través de los registros de seguimiento
explicados anteriormente, los análisis cuantitativos que midan estas variables podrían contribuir al
enriquecimiento de futuros estudios. Sobre el
Por otro lado, si se va a atender a las variables socioeconómicas y culturales relacionadas con el
EVA [26,55]—como la disponibilidad de recursos o el tipo de actividades de alfabetización que se
realizan en casa—entonces los participantes de otros centros educativos pueden necesario
incluirlos y obtener una muestra más heterogénea y más grande. Al respecto, cabe señalar que
la aplicación del programa HLE(A) en un colegio concertado (escuela chárter; financiado por el
estado pero de gestión privada) con una demografía de clase media y media alta nos permitió
controlar algunas variables (tales como como el bajo nivel lector de los padres, las diferencias
culturales, etc.) que, de lo contrario, habrían requerido modificaciones procedimentales de difícil implement
5. Conclusiones
El presente estudio sugiere la importancia de HLE (A) para lograr una mejora en las
habilidades psicolingüísticas y cognitivas fundamentales para la lectura. Por tanto, se puede
suponer que el programa HLE(A) influirá positivamente en el rendimiento lector de los niños y,
probablemente, en su rendimiento en escritura y su aprendizaje en la escuela. Al lograr un mayor
dominio y conocimiento de los elementos que componen el idioma, un vocabulario más rico y una
mejor comprensión de las narrativas orales, los estudiantes no solo leerán y completarán con
mayor facilidad actividades que incluyen textos, declaraciones y órdenes escritas, sino que
también también requieren menos esfuerzo para entender las explicaciones de los profesores y para expres
A todos estos beneficios puede sumarse un fortalecimiento de las relaciones familiares y un mayor
interés por el código escrito y, consecuentemente, por el hábito de la lectura y el aprendizaje escolar.
Aunque no fueron evaluados específicamente en este estudio, también se espera que los
programas de EPA(A) mejoren las relaciones afectivas, aumentando la cantidad y calidad de
las interacciones, estableciendo un mayor número de momentos de disfrute dentro del entorno
familiar y dando lugar a la creación y/o conocimiento de ideas, pensamientos e intereses
comunes, etc. Todos estos representan factores que pueden tener un impacto en la motivación
del niño para las tareas relacionadas con el código escrito.
Las implicaciones prácticas de este estudio son de gran importancia, ya que dan una
indicación clara de que la mejora de estas variables depende no solo de la metodología educativa
aplicada en la escuela, sino también del contexto y ambiente en el que se desarrolla un niño,
especialmente durante la etapa escolar. primeros años de vida y los primeros años de escolaridad formal.
En este sentido, la promoción de programas de intervención de EPA (A) beneficiará el aprendizaje
de los niños, en concreto, la adquisición y desarrollo de habilidades relacionadas con la lectura.
En resumen, el presente estudio ha demostrado que el programa HLE(A), enfocado a ayudar a
las familias a realizar tareas de lectura con sus hijos, ayuda a mejorar variables psicolingüísticas y
cognitivas. Además, no sólo es útil para apoyar las relaciones familiares y acelerar el aprendizaje de
la lectura, sino que, dadas las exigencias del proceso lector, el programa HLE(A) constituye un medio
para mejorar el desarrollo cognitivo de los niños.
Contribuciones de los autores: Contribuciones individuales de los autores: conceptualización, RL-C., JFR-P., MR-G. y MS-MdL;
metodología, RL-C., JFR-P., MR-G. y RJ-RdM; análisis formal, RL-C., JFR-P., MR-G., SG-T., MS-MdL y RJ-RdM; redacción—
preparación del borrador original— revisión y edición, RL-C., JFR-P. y MR-G. Todos los autores han leído y aceptado la versión
publicada del manuscrito.
Financiamiento: Esta investigación no recibió financiamiento externo.
Declaración de la Junta de Revisión Institucional: Todos los sujetos dieron su consentimiento informado para su inclusión
antes de participar en el estudio. Sin embargo, el estudio se realizó de acuerdo con la Declaración de Helsinki, por lo que éste se
realizó de acuerdo con las recomendaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación y el Reglamento del Comité Ético de
Experimentación de la Universidad de Málaga. Además de esto, el estudio cumple con los requisitos de la Ley Orgánica de
Protección de Datos de España (Ley Orgánica de Protección de Datos) 2/2018. No se requirió aprobación ética , de acuerdo con
las directrices y normativas de la Universidad de Málaga.
Declaración de consentimiento informado: Se obtuvo el consentimiento informado de todos los sujetos involucrados en el estudio.
Declaración de disponibilidad de datos: Los datos de este estudio no son públicos, con el fin de respetar la confidencialidad
de los participantes y sus tutores legales, ya que la muestra está compuesta por menores de edad.
Conflictos de interés: Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés.
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Efectos de Un Programa de Entorno de Alfabetización en El Hogar Sobre Variables Psicolingüísticas en Niños de 6 A 8 Años de Edad

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Efectos de un programa de entorno de alfabetización en el hogar sobre

Marta Romero-González , Rocío Lavigne-Cerván * , Marta Sánchez-Muñoz de León, Sara Gamboa-Ternero,

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Málaga, 29071 Málaga, España;

Ruiz de Mier, R.; Romero-Pérez, J.F. Effects

Editores académicos: Paul Tchounwou

Nota del editor: MDPI se mantiene neutral

Debido a los avances en psicología cognitiva, la investigación sobre la lectura y el aprendizaje se

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podemos entenderlas como habilidades de alfabetización emergentes. En la comunidad científica, existe un

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asociado exclusivamente con el lenguaje oral, centrándose en la decodificación y la fluidez lectora) en

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2. Materiales y Métodos 2.1.

En la selección de la muestra, los requisitos fueron los siguientes: • Que

Para analizar el desempeño en conciencia fonológica, decodificación lectora, vocabulario y

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Tabla 1. Resumen de los instrumentos utilizados en el estudio.

Variable Instrumento Tarea

Conocimiento fonológico DST-J Segmentación fonémica, rimas y fluidez verbal

2.2.1. Conocimiento fonológico

• Segmentación fonémica. Evalúa la capacidad de identificar, segmentar y manipular

2.2.2. Decodificación e Identificación en Lectura

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Las pruebas fueron:

2.2.4. Comprensión narrativa oral

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2.3.1. Fase de Evaluación

2.3.2. Fase de Intervención

2.4. Diseño y Análisis de Datos

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Tabla 2. Resumen de los valores de p para la suma de cuadrados Tipo III.

Fluidez verbal 0.2054 0.0172 0.6292

Segmentación fonética 0.8652 0.0000 0.5783

lectura de palabras 0.8144 0.0000 0.1635

fluidez semántica 0.5367 0.0101 0.5861

Narrativa oral Narrativa oral

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En tercer lugar, para verificar si las mejoras se mantuvieron o aumentaron a lo largo

Evaluación Significar Error estándar Intervalo de confianza del 95 %

1 30.0577 2.65973 24.8023 35.3131

Evaluación Significar Error estándar Intervalo de confianza del 95%

Fluidez verbal 1 50.3077 3.17176 44.0406 56.5748

Evaluación Significar Error estándar Intervalo de confianza del 95%

Evaluación Significar Error estándar Intervalo de confianza del 95%

1 35.9074 2.13549 31.6892 40.1256

leyendo sin 1 44.7778 2.38512 40.0665 49.4891

Evaluación Significar Error estándar Intervalo de confianza del 95%

45.4038 3.34417 38.7961 52.0116

Comprensión verbal 1 59.3077 2.56274 54.2439 64.3714

Evaluación Significar Error estándar Intervalo de confianza del 95%

Narrativa oral 1 2.74 0.182726 2.37883 3.10117

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El segundo patrón, por su parte, incluye dos variables asociadas a la conciencia

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El segundo patrón, por su parte, incluye dos variables asociadas a la fonética

El objetivo general de este estudio fue mejorar el rendimiento lector de la muestra

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En t. J. Medio Ambiente. Res. Salud Pública 2021, 18, 3085 16 de 19

En el transcurso de la investigación se detectaron limitaciones, como la falta de análisis sobre el