Ficha de Catedra Did y Curri

Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Departamento de Ciencias de la Educación
Didáctica y curriculum (equivalente con Diseño y planeamiento del curriculum)
Las relaciones entre didáctica y
OM
curriculum en nuestro país: una
aproximación a partir de
fragmentos de diferentes textos
.C Ficha de cátedra
DD

LA

Sofía Picco
2º cuatrimestre de 2011

FI

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2
Nos proponemos con este trabajo aportarles a los estudiantes de la cátedra una
aproximación a la modalidad en la que se han configurado las relaciones entre la
didáctica y el curriculum1 en la Argentina, ambas disciplinas que integran nuestra
asignatura.
Estas relaciones son complejas por diferentes motivos: se trata de disciplinas con
orígenes geo-políticos diferentes; que estudian objetos que involucran diversidad de
dimensiones; no hay consenso entre los diferentes autores acerca de la naturaleza de sus
vinculaciones; y otros que abordaremos en este escrito.
En este sentido, tomamos fragmentos de diferentes textos dedicados a analizar
las relaciones entre didáctica y curriculum a partir de distintas perspectivas,
OM
principalmente aquellos de autores que anclan el estudio en nuestro país.
Sentidos de didáctica y sentidos de curriculum.
Las relaciones entre didáctica y curriculum son problematizadas por diferentes

autores. Cada uno de ellos, construye particulares miradores desde los cuales enfoca la
.C
cuestión que, a su vez, incluye variadas dimensiones de análisis.
En la unidad I del programa de la asignatura, nos dedicamos a estudiar la
didáctica como disciplina. Los autores incluidos en la bibliografía obligatoria nos
permitieron abordarla como una disciplina que se ocupa de estudiar la enseñanza2,
DD
buscando explicarla y elaborar normas acerca de cómo deben comportarse dichas
prácticas. Así puede ser definida como “…una teoría de la enseñanza…”3 o como “…la
ciencia de la enseñanza…”4.
A su vez, referimos –aunque no profundizamos en el debate– a otras
conceptualizaciones que entienden a la didáctica como aquella disciplina que se ocupa
LA
de estudiar el salón de clases5 o el proceso de enseñanza-aprendizaje, destacando las

críticas que se presentan para este último caso.
Por su parte, en la unidad II hemos visto que el término curriculum es
polisémico, es decir, que se hallan asociados a él diversos sentidos. Consecuentemente,
la disciplina que se ocupa de su estudio no está claramente delimitada. Repasamos
FI

1
“…la ortografía del término curriculum plantea algunos problemas ante los cuales es necesario tomar
posición. (…) La palabra curriculum está tomada del latín; es una expresión formulada en singular, no
lleva tilde, su plural es curricula y tampoco lleva tilde. Las expresiones correctas son el principio “el
curriculum” y “los curricula”. Si se quiere castellanizar el término, entonces hablamos de “el currículo” y

“los currículos”, con acento ortográfico” (Terigi, 1999, p.28). Cabe agregar que la misma autora, más
adelante en el texto, da cuenta de la aceptación de la expresión “currículum vitae” (acentuada) por parte
de la Real Academia Española; situación que plantea interrogantes y que abre la posibilidad de utilizar los
términos en su forma en latín o castellanizada de manera indistinta.
Nosotros optamos por las expresiones en latín –curriculum y curricula– motivo por el cual las escribimos
con letra cursiva, como otras expresiones que utilicemos en otros idiomas. No obstante, cuando tomamos
citas textuales, respetamos las formas de escritura de los autores.
2
Coincidirían en esta afirmación diferentes autores, entre ellos: Contreras Domingo, 1990; Davini, 1995,
1996, 2008; Camilloni, 1996, 2007a; Garrido Pimenta, 1998; Feldman, 2008.
3
Camilloni, 1996, p.27. La cursiva figura en la edición consultada. También se puede ver Camilloni,
2007b, p.13.
4
Contreras Domingo, op.cit., p.15.
5
Becker Soares, 1985; Barco, 1989. De ambas autoras, tomamos trabajos que datan de la década del ’80,
años de fuertes cuestionamientos al tecnicismo y a las propuestas autoritarias en educación que lo
implementaron y, a su vez, de emergencia de perspectivas etnográficas e interpretativas, en términos
generales, en la investigación educativa. Restaría indagar el posicionamiento de las autoras en trabajos
más actuales.

3
conceptualizaciones más tradicionales que asocian al curriculum al plan de estudios o a

los contenidos que deben ser transmitidos por la escuela; conocimos otras más amplias,
como pueden ser las que incluimos en las racionalidades práctica y crítica; aunque
también aludimos a los peligros de pensar que todo lo que pasa en la práctica educativa
es curriculum, en tanto esto podría conllevar la disolución misma del campo6.
Desde una perspectiva curricular y a partir de los aportes de Barbosa Moreira7 y
Álvarez Méndez8, podríamos vincular el tratamiento del contenido a la constitución
misma del curriculum como campo disciplinar. Ambos autores coinciden en que el
curriculum se ha ocupado prioritariamente del contenido, del qué enseñar, mientras que
la didáctica como disciplina ha estado más inclinada a pensar el cómo enseñar, las
OM
cuestiones metodológicas.
Lo dicho no implica que las reflexiones en torno al contenido escolar se
circunscriban exclusivamente al campo del curriculum. En países como el nuestro, por
ejemplo y como veremos más adelante, la didáctica general se ha ocupado del
tratamiento del contenido y del método. En este sentido, es importante reconocer que al
no existir desarrollos didácticos y curriculares en todos los países, las disciplinas que se
van ocupando del estudio de las prácticas educativas y de sus dimensiones constitutivas
.C
son diversas según los contextos geo-políticos.
También sabemos que la didáctica como disciplina ha evidenciado un
importante abordaje del contenido escolar. La Didáctica Magna de Comenio publicada
en 16329, ya dedica algunos capítulos a la enseñanza de diferentes contenidos escolares.
DD
Cabe recordar que diferentes autores10 sostienen que Comenio marca la constitución
oficial de la didáctica como disciplina, por lo que podríamos decir que, ya desde el
comienzo, en el campo didáctico aparecen preocupaciones relativas al qué enseñar. Los
capítulos 20 a 24 de la obra comeniana están dedicados al método de: “las ciencias en
particular” (cap. 20), “las artes” (cap. 21), “las lenguas” (cap. 22), “las costumbres”
LA
(cap. 23), e “inculcar la piedad” (cap. 24). Esto sin desconocer que su ideal pansófico –
el que estructura toda su obra– se define de la siguiente manera: cómo enseñar todo a
todos, aludiendo con el primer “todo” al contenido a transmitir. Cabe destacar,
siguiendo a Cols11, que si bien Comenio reconoce la especificidad de los distintos tipos
de saberes y dedica diferentes capítulos de su Didáctica Magna a su tratamiento, busca
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un método de aplicación general e invariable más allá de estas particularidades.

Asimismo es cierto que la didáctica ha mostrado mucho interés por el método de
la enseñanza, llegando en algunos casos a desarrollarse un formalismo muy criticado y
que muchas veces es el que se destaca al momento de hablar de esta disciplina. Si bien
se presentan varios casos en la historia del campo12, es quizá la didáctica que se

6
“[…] llegar a la conclusión de que todo lo que pasa en la institución escolar es, de manera
indiferenciada, ‘curriculum’, sin discriminar entre distintas explicaciones filosóficas, políticas,
pedagógicas, sociológicas o psicológicas sobre la razón de ser, histórica y actual, de la organización
institucional –escolar– en torno al saber”. (De Ibarrola, 1983; citado en Terigi, op.cit., p.26. La palabra
subrayada figura en cursiva en la edición consultada).
7
Barbosa Moreira, 1999.
8
Álvarez Méndez, 2001.
9
La edición latina data de 1657 y es, tal vez, la fecha más divulgada de esta obra.
10
Por orden cronológico: Barco, op.cit.; Camilloni, 1993; Martínez Bonafé, 2004; reconocen en la obra
de Comenio el surgimiento oficial de la didáctica aunque prácticas didácticas y de enseñanza hayan
existido con anterioridad.
11
Cols, 2007.
12
Diferentes autores considerados clásicos en la didáctica han propuestos sus métodos para la enseñanza
enmarcados en una teoría amplia de la educación. Tal es el caso de Comenio y de Herbart, por ejemplo.
Para el caso de este último pensador, Cols (op.cit.) reconoce que fueron sus seguidores quienes

4
desarrolla en las décadas del ’60 y ’70 la más cuestionada por su instrumentalismo. En
vinculación al tratamiento que el contenido recibe en este contexto, encontramos el
trabajo de Araujo13, para quien esta perspectiva instrumental en la didáctica anula la
reflexión en torno al contenido escolar; también se pueden mencionar los textos de
Edelstein y Rodríguez14 y de Becker Soares15 –aunque cabe destacar que las
reformulaciones que las autoras propugnan para la disciplina son claramente
diferentes16– quienes coincidirían en la crítica a la didáctica instrumental ya que desde
ella se prescribe la utilización de un método único y válido para la enseñanza de los
diversos contenidos.
La didáctica presenta mayor desarrollo en Europa meridional mientras que el
OM
curriculum lo hace en países anglosajones. A su vez, la didáctica ha tenido más
desarrollo en aquellos países con una tradición centralizada en sus sistemas educativos;
y el curriculum convive con sistemas educativos descentralizados en líneas generales.
En la Argentina, es la didáctica proveniente de Europa Meridional la disciplina
con mayor tradición de pensamiento, aquella que más aportes ha brindado para pensar
los problemas educativos. No obstante y tal como lo plantea Camilloni17, existen ciertas
controversias acerca de si la didáctica es una teoría de la enseñanza, como lo indica la
.C
tradición europea; si se confunde con la psicología educacional más propia de la
tradición norteamericana; o si debe ser reemplazada por alguno de sus objetos de
estudio, entre ellos el curriculum.
Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney18 postulan que históricamente la didáctica
DD
(general) se ha caracterizado por producir un discurso normativo acerca de la enseñanza
y, específicamente, acerca del contenido19, el método y la evaluación. Es precisamente
esta tradición –como veremos a continuación– la que recibe en la década del ’60 el
impacto de la teoría curricular de corte tecnológico y proveniente, principalmente, de
los Estados Unidos. Posteriormente, en la década del ’80, harán su aterrizaje la
LA
sociología del curriculum y los enfoques prácticos y críticos, prioritariamente de origen

sajón20.

enfatizaron la estructura de los pasos formales, desgajando lo metodológico del conjunto de la obra
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herbartiana.
13
Araujo, 2006.
14
Edelstein y Rodríguez, 1974.
15
Becker Soares, op.cit.
16
Mientras que las primeras autoras mencionadas apuestan a seguir pensando y desarrollando lo

metodológico como categoría didáctica –si bien no es objeto específico de este trabajo, cabe mencionar
que es una muestra de estas preocupaciones los trabajos más recientes de Edelstein en los cuales
desarrolla la categoría de “construcción metodológica” (ver por ejemplo: Edelstein, 1996)–; la otra autora
se desliza hacia la conformación de un eje descriptivo-explicativo del aula de clases como objeto de
estudio de la didáctica.
17
Camilloni, 1996. También citado en Feeney, 2007.
18
Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney, 2002.
19
En un trabajo posterior, las mismas autoras reconocen que la didáctica tiene “…una larga historia de
reflexión…” en torno al contenido escolar (Amantea, Cappelletti, Cols y Feeney, 2004, p.15).
En un trabajo reciente, Camilloni (2007b) justifica la necesidad de la didáctica en la actualidad a partir de
ocho postulados, uno de los cuales refiere a los contenidos y remarca, según consideramos, la importancia
de la reflexión didáctica sobre este componente. En este sentido, la didáctica se torna una disciplina
necesaria al plantear que los contenidos de la enseñanza no se transmiten con la misma lógica con la que
fueron producidos y validados en los campos disciplinarios desde los que provienen. Es decir, la didáctica
tiene mucho que aportar a la enseñanza de los contenidos en tanto éstos sufren una serie de
transformaciones a propósito de su transmisión en el contexto escolar.
20
Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney, op.cit.

5
Haciendo un análisis general, aunque con referencias a Brasil, es interesante

conocer algunos fragmentos del artículo ya mencionado de Barbosa Moreira.
Consideramos valioso su aporte por el análisis que realiza de la didáctica y el
curriculum, y por la propuesta de articulación que ofrece, como veremos en el segundo
apartado de esta ficha. Ambos puntos nos aportan elementos para pensar estas
relaciones disciplinarias en nuestro contexto.
“…La didáctica tiene como objeto de estudio la enseñanza, desarrollándose
principalmente en Francia y en Alemania, así como en los países fuertemente
influenciados por estas culturas. La disciplina curriculum, por otro lado, se expande
OM
dominantemente, a partir de los países anglosajones, focalizando en el conocimiento
escolar –el curriculum– y abarcando, en su ámbito, cuestiones ligadas a los procesos de
enseñanza‐aprendizaje. […]
Se puede, al menos provisoriamente, considerar que los límites entre las dos
disciplinas de hecho se presentan tenues y transponibles, lo que se comprende dado que la
enseñanza se efectiviza a partir de un curriculum y éste sólo se materializa en el momento
de la enseñanza. Otro aspecto que responde por la indeterminación de las fronteras es
.C
aquél según el cual la didáctica aborda la enseñanza y el curriculum enfoca el curriculum,
por lo tanto son variadas las concepciones de los dos objetos, lo que acarrea
ambigüedades, indefiniciones y superposiciones en los rumbos tomados por ambas
disciplinas.
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En ese escenario nebuloso, se encuentran los que proponen que las disciplinas
sean entendidas en términos aditivos, los que sugieren que la didáctica subsuma al
curriculum y los que juzgan que curriculum abarca más que didáctica, lo que justificaría
anexarla a su territorio. […]” (p.24).
“…Gimeno Sacristán (1994)21… el cientificismo de los años sesenta y setenta
provocó el desmembramiento de actividades complejas y la emergencia de visiones
LA
especializadas, sin embargo parciales, de procesos y acciones humanas. La enseñanza, por
ejemplo, se separa en métodos, contenidos, así como en agentes y elementos responsables
por la determinación de las actividades.
En ese contexto fragmentador, la didáctica terminó, dominantemente, centrada en
cuestiones metodológicas, tanto en función de la preocupación de nuevas teorizaciones
pedagógicas como en un ambiente escolar capaz de propiciar el desenvolvimiento del
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estudiante, como el hecho de que los contenidos acostumbran a ser definidos fuera del
ámbito escolar. En él, en tanto, comenta Gimeno Sacristán, se elabora un discurso riguroso
sobre la enseñanza sin tener en cuenta los problemas relativos a los contenidos.
En cuanto a la didáctica, se ocupaba de los métodos; la discusión sobre el qué
enseñar se fue centrando en la tradición anglosajona, en el pensamiento curricular, cuya

tendencia predominante separó los temas referentes al curriculum –los contenidos de
enseñanza– de los relativos a la enseñanza propiamente dicha –las actividades de la
práctica. Desde esa óptica, la enseñanza pasó a ser vista no como la actividad instrumental
concerniente a fines y contenidos pre‐especificados, pero sí como la práctica que
materializaba los componentes del curriculum y permitía que los mismos asumieran un
determinado significado para el alumno. Recientemente el pensamiento curricular pasó a
interesarse por el modo en que el proyecto educativo se realiza en las aulas, incorporando,
entonces, la dimensión dinámica de su realización.

21 Gimeno Sacristán, J. “El curriculum: ¿los contenidos de la enseñanza o un análisis sobre la
práctica?”, en Gimeno Sacristán, j. y Pérez Gómez, Á. I., Comprender y transformar la enseñanza,
Madrid, Morata, 1994.
De aquí en adelante, aparecerán con otra tipografía las citas realizadas por los autores cuyos
fragmentos seleccionamos para esta ficha.

6
Es que la didáctica necesita ocuparse de los problemas relacionados con los
contenidos de un proyecto pedagógico y, por otro lado, los estudios del curriculum se
extienden hasta la práctica. Se está adelante, constata con propiedad Gimeno Sacristán, de
campos superpuestos coincidentes en sus objetos, aunque procedentes de ámbitos
culturales y académicos distintos. […]” (p.26).
Una hipótesis: la programación de la enseñanza como espacio de articulación entre

la didáctica y el curriculum.
OM
Como adelantamos líneas más arriba, es interesante la propuesta de vinculación
de la didáctica y el curriculum expresada por Barbosa Moreira.
“En tanto, estamos ante dos campos constituidos, ante dos discursos, y no cabe
suponer que se pase, por un acto de voluntad, a subsumir uno en el otro al promover, por
resolución, su fusión. Juzgo, por eso, que es posible y deseable la promoción de una
estrecha interlocución entre los dos campos, que evite tanto redundancias como abordajes
.C
parciales, empobrecidos. Pienso que esa interlocución facilitaría el análisis de problemas
ubicados en interfaces, útil como la incorporación de rupturas (Bonamino y Brandâo,
199422). Sugiero, entonces, que se construya, colectivamente, lo que Said denomina
Programa de interferencia, en el cual se flexibilicen fronteras, se socialicen saberes
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restringidos a pequeños grupos de especialistas y se aborde el fenómeno educacional
“secularmente”.
Finalizo tejiendo consideraciones sobre el programa propuesto. Si la didáctica y el
curriculum constituyen campos cuyos saberes y prácticas, históricamente situados,
necesitan responder a los desafíos en los que el momento los coloca, y si los avatares
teóricos parecen estar afectando a la práctica pedagógica menos de lo deseable, los dos
LA
campos pueden ser considerados en crisis. Según Lather (1991) 23, en períodos de crisis, la
preocupación con la práctica precisa identificarse, ya que ella se torna en un motor de
innovación. Defiendo, entonces, apasionadamente, ese punto de vista, la centralidad de la
práctica en el programa de interferencia. Aclaro que enfatizar la práctica no implica
desvalorizar la teoría, pero sí considerar, con Lefebvre, que “la coherencia abstracta, la
demostración teórica desligada de la actividad social y de la verificación práctica no tiene
FI
ningún valor” (1979, pág. 2724).
En ese sentido, el programa propuesto podría incluir la participación conjunta de
las dos comunidades: a) en investigaciones de la práctica pedagógica, con los profesionales
que en ella actúan; b) en retomar diálogos con la escuela, en una perspectiva que no se
limite a descripciones y a prescripciones; y c) en el desencadenamiento de un intenso

diálogo entre los investigadores de los dos campos y de ellos con otros especialistas”
(pp.29‐30).
La programación de la enseñanza –tal como la abordaremos en la unidad IV del

programa de nuestra materia– es entendida como un complejo proceso que tiende a
buscar la concreción de las intenciones formativas formuladas en los diseños
curriculares en las instancias centrales, que en nuestro país están representadas por el
nivel nacional y jurisdiccional. En este sentido, la programación brinda una mayor

22 Bonamino, A. C. e Brandâo, Z., Posfácio en Brandâo, Z. (org), A crise dos paradigmas e a educação,
São Paulo, Cortez, 1994.
23 Lather, P., Getting smart: feminist research and pedagogy within the postmodern, New York,
Routledge, 1991.
24 Lafebvre, H., Sociologia de Marx, Rio de Janeiro, Forense‐Universitária, 1979.

7
contextualización o adecuación local, institucional y áulica a aquellas intenciones

pedagógicas. La programación corresponde al momento de concepción y anticipación
de la enseñanza e implica una serie de actividades de distinto tipo por parte del
docente25.
Cols identifica en la programación así conceptualizada un requerimiento relativo
a las características inherentes de la enseñanza en tanto práctica social. La enseñanza es
una práctica intencional, racional y proyectual, por lo que la programación la constituye.
“...Entonces, más que un procedimiento añadido para responder a las exigencias
externas de control y comunicación, la programación obedece a un principio de
estructuración y regulación interna...”26.
OM
Asimismo, la autora diferencia otro “...requerimiento de orden organizativo y
administrativo, ligado a la regulación de las prácticas de enseñanza y a la previsión de
las formas de materializar y contextualizar una determinada propuesta de política
curricular...”27. Hablar de la enseñanza institucionalizada en el contexto del sistema
educativo lleva a pensar en la programación como una práctica que permite la
supervisión, la previsión de lo que se va a hacer y la adquisición de un estado público de
las acciones docentes vinculado a la responsabilidad institucional y social que se posee.
.C
Podemos aludir aquí a aquellos “...espacios de realización...”28 que
conceptualiza Salinas Fernández y que permiten analizar la enseñanza como una
práctica social situada y condicionada. Dice el autor que el docente al iniciar sus clases
DD
en un curso no se encuentra con un abanico de opciones ilimitadas, sino que tiene
posibilidades y también restricciones para su ejercicio profesional.
Sintéticamente, enumera cuatro aspectos básicos que condicionan la práctica
docente: 1– limitaciones de orden institucional; 2– el curriculum oficial; 3– el puesto de
trabajo; y 4– los propios conocimientos, capacidades y epistemología del profesor.
Podríamos tomar los aportes de Cols29 para enriquecer los primeros dos
LA
aspectos. En este sentido, la autora recupera los planteos de Elmore y Sykes30 y de

Eigenmann31 para aludir a distintas características que puede adoptar la política
curricular y, en consecuencia, influenciar diferencialmente el accionar del docente con
respecto a la programación.
Por un lado, una política curricular ambiciosa en términos de Elmore y Sykes o
FI
un diseño curricular de gran intensidad tal como lo expone Eigenmann, representa un

documento con una importante cantidad de elementos prescriptos y se limitan por tanto
las posibilidades de decisión de los docentes. Por otro lado, una alternativa modesta de
política curricular o un diseño de menor intensidad, representa un curriculum que se
halla a menor distancia del docente y su lugar de intervención en él es mayor.

Asimismo, Cols expone un proceso de programación complejo que se desarrolla

en el ámbito institucional y que involucra una dimensión técnica pero básicamente una
política y cultural. “...Dar forma y diseñar prácticas de enseñanza en contextos

25
Traverso, Picco y Coscarelli, 2011.
26
Cols, 2004, p.6.
Este trabajo está incluido en la bibliografía obligatoria de la unidad IV del programa de la asignatura.
27
Cols, op.cit., p.4.
28
Salinas Fernández, 1997, p.35.
29
Cols, op.cit.
30
Elmore, R. y Sykes, G. (1992). “Curriculum policy”. En: Jackson, Ph. (ed.). Handbook of research on
curriculum. New York, Macmillan; citado en Cols, op.cit.
Este texto está incluido en la bibliografía obligatoria de la unidad III del programa de la asignatura.
31
Eigenmann, J. (1981): El desarrollo secuencial del curriculum. Madrid, Anaya; citado en Cols, op.cit.

8
institucionales requiere procesos de deliberación, construcción de consensos y

coordinación de acciones...”32.
Resumiendo lo expuesto: hemos resaltado las relaciones entre la programación
de la enseñanza y el marco curricular en el que se desenvuelve, entendiendo
básicamente al curriculum como un proyecto formativo.
A partir de la propuesta de articulación de la didáctica y el curriculum postulada
por Barbosa Moreira, consideramos que en la posibilidad de tomar y articular aportes de
ambas disciplinas para el mejoramiento de la enseñanza es donde radica la riqueza de
las relaciones interdisciplinarias. En este sentido, pensamos a su vez que la
programación podría ubicarse en un espacio del mencionado programa de interferencia.
OM
Antes que disputarse si la programación es un objeto de estudio de uno u otro
campo, conceptualizarlo como espacio de intersección puede aportar al mejoramiento
de la enseñanza y colaborar con los docentes en la toma de decisiones informadas.
Como dijo Estela Cols en una de sus (valiosas) clases, la riqueza de los aportes
de los diferentes enfoques de investigación, que pueden ser considerados como
producciones dentro del campo de la didáctica o no, elaborados por didactas o no, reside
en cuánto nos habilitan para explicar y mejorar las prácticas de enseñanza que es a lo
.C
que nos dedicamos los didactas.
DD
Contextualizando las relaciones entre didáctica y curriculum en la Argentina.
Como vimos, las relaciones entre la didáctica y el curriculum son complejas ya

que se producen entre dos disciplinas con lógicas diferentes, nacidas en contextos geo-
políticos distintos, aunque con algunas preocupaciones comunes, por ejemplo: las
relativas al contenido escolar, al mejoramiento de la práctica, la participación o
LA
actuación del docente, etc.

Intentamos recuperar en este apartado del trabajo algunos fragmentos de
diferentes textos que analizan las relaciones interdisciplinarias que nos preocupan en la
Argentina, prioritariamente, pero también en México o haciendo alusiones generales a
toda América Latina. Consideramos que estas caracterizaciones son importantes para
FI
conocer algunas tendencias generales.
En este sentido, Díaz Barriga33 analiza la situación de la didáctica en América

Latina de la siguiente manera:

“[…] Si atendemos desde otra perspectiva, en el caso de América Latina la
evaluación social es el resultado de las políticas globales de desarrollo –las que
actualmente afrontan serias crisis–, por medio de las cuales se “optó” por una
modernización industrial de corte capitalista, que golpeó las estructuras tradicionales de
la región y demandó –como a su vez había sucedido previamente en los países
industrializados– una transformación de la sociedad en su conjunto y de los sistemas
educativos en particular” (p.14).
“Este aspecto permitiría explicar parcialmente34 el relativo abandono de la
didáctica en la región y la creciente influencia de modelos pedagógicos provenientes de los
países industrializados.

32
Cols, op.cit., p.8.
33
Díaz Barriga, 1991.
34 Otro factor importante en este abandono en la propia crisis del pensamiento didáctico.

9
Las políticas desarrollistas en nuestro contexto, han impactado en forma
contradictoria al sistema educativo y a los reclamos pedagógicos que se inscriben en éste.
Pareciera que la didáctica, tal y como la conocemos, no ha sido capaz de dar una respuesta
satisfactoria a esta demanda. Esta falta de respuestas frente a nuevas condiciones –
modernización de la sociedad– permite entender la tesis de que existe un agotamiento de
las propuestas didácticas. De tal suerte se explica la incorporación de los modelos
pedagógicos que acompañaron el proceso de desarrollo industrial, particularmente en los
EE.UU.
Así, la adopción de la tecnología educativa, como opción instrumental, científica y
como expresión de una pedagogía industrial, permite “garantizar” una formación de
acuerdo a una nueva racionalidad: la formación eficiente de recursos humanos para el
OM
desarrollo industrial.
Sin embargo, una primera aproximación a la evolución de la didáctica en nuestro
contexto evidencia que ésta se ha desarrollado en forma contradictoria. Por un lado, sus
formulaciones dan la impresión de un discurso estancado entre una visión formalista y
otra instrumental (ambas en vías de extinción); por otro lado, en forma simultánea, hay un
notorio enriquecimiento conceptual de algunos planteamientos que se efectúan sobre esta
problemática, que responden a lugares y momentos sociales específicos en América Latina.
.C
Es factible afirmar que las líneas de análisis y reflexión didáctica, que parecen más
florecientes en nuestro contexto, obedecen, por una parte, a la crisis global de la región
que se manifestó en una crisis educativa como en la necesidad de renovar la sociedad y
por lo mismo a la educación; por otra parte, a una influencia de los cuestionamientos y
DD
búsquedas de autores europeos hacen del ámbito educativo. Cuestionamientos
relativamente importantes por cuanto provienen de articulaciones culturales mucho más
sólidas.
Es innegable que existe una cierta influencia de sus formas de trabajo, que se
pueden rastrear en algunas de las líneas de reflexión que surgen en América Latina. Esto
no significa que se trata de una copia de argumentos y planteamientos, sino,
LA
fundamentalmente, que se puede visualizar una convergencia de problemas relacionados
con el tratamiento de lo educativo, donde se intenta romper con una serie de visiones
estereotipadas.
Más aún, al igual que sucede en la actualidad con otras disciplinas sociales, en el
caso de la didáctica se impone una estricta revisión de los planteamientos efectuados a lo
FI
largo de su desarrollo, como una forma de encontrar y construir análisis que permitan
avanzar en el tratamiento de esta problemática” (p.15).
“[…] se puede afirmar que estos planteamientos son la expresión pedagógica por
medio de la cual la sociedad industrial pretende adecuar el funcionamiento de la escuela a
las exigencias del proceso de industrialización35. Esta situación explicaría: 1) la orientación

global de tecnología educativa, curriculum y evaluación hacia un criterio de eficiencia y
control, así como la cercanía conceptual de este tipo de saberes; 2) la insuficiencia de la
didáctica (de corte formalista e instrumental) para enfrentar las nuevas demandas
sociales –esto es, las generadas por la industrialización–; 3) la incorporación de estos
saberes en América Latina, cuando el modelos desarrollista fomenta la industrialización y
el subsecuente desplazamiento del saber didáctico” (p.17).
“En ningún momento […] afirmamos que la situación de la didáctica se deba
exclusivamente a situaciones externas a la misma. Esto es, también reconocemos que el
estancamiento de la propia didáctica la ha llevado a una situación sin salida. Pero
expresamos que el problema es mucho más complicado cuando observamos falta de
legitimidad social que en este momento tiene el conocimiento educativo en general y
didáctica en particular. […]

35
Este problema lo he desarrollado con mayor detalle en: Díaz Barriga, Á., Los orígenes de la
problemática curricular. Colección Ensayos. Departamento de Estudios Educativos. UNAM. 1985.

10
[…] En una primera instancia es factible reconocer un serio problema de orden
epistemológico en relación el “status” que este saber guarda dentro del conjunto de
saberes educativos, situación que crea un conjunto de confusiones” (p.18).
Furlán y Gvirtz36 también aluden a las relaciones entre la didáctica y el

curriculum pero introduciendo en este caso algunas comparaciones entre lo acaecido en
Argentina y en México. Además de la comparación entre los países –cuestión que
también vimos entre Argentina y Brasil cuando citamos a Barbosa Moreira– aparece
aquí el rol desempeñado por agencias internacionales en la difusión de obras
curriculares, aspecto que retomaremos.
OM
“[…] En la Argentina, por ejemplo, bajo la influencia de la tradición francesa,
durante los años sesenta se cambió la denominación de las carreras [de pedagogía] a
ciencias de la educación, persistiendo, sin embargo, las disciplinas pedagógicas según la
visión alemana: pedagogía, didáctica general y didácticas especiales. Pero, mientras en
Francia las ciencias de la educación trataron de diferenciarse con nitidez de la formación
docente (concentrándose en el impulso a la investigación desde las perspectivas de las
.C
ciencias humanas y sociales) y la formación para la docencia –con sus problemas
pedagógicos y didácticos– se dejó a cargo de las escuelas normales, en Argentina quedó un
esquema híbrido. Se mantuvo una actitud ambigua con respecto a la preparación de
profesores: mientras que la formación de maestros para la primaria se dejó
DD
exclusivamente en manos de los “institutos terciarios” no universitarios, se retuvo
parcialmente, en las universidades, la formación pedagógica para profesores de media. De
este modo, las carreras de Ciencias de la Educación se desarrollaron con un ethos de
investigación, articulado con disciplinas cuya vocación era y es la intervención en la
práctica. Esta tensión atraviesa en gran medida la producción conceptual del campo.
[…] A esta diversidad de tradiciones, en nuestros países [Argentina y México], se
LA
añaden las que se fueron incorporando por la influencia de las tradiciones pedagógicas
anglosajonas. Si bien esto se remonta a todo el desarrollo de los sistemas escolares, para
nuestros propósitos actuales interesa particularmente señalarse las tendencias más
recientes referidas a la “teoría del curriculum” y a la “tecnología educativa”. La penetración
de éstas se hizo visible en los años setenta (aunque hay numerosos antecedentes previos),
a partir de una acción concertada por la Agencia Internacional para el Desarrollo del
FI
gobierno norteamericano. A lo largo de esa década se tradujeron y publicaron en América
Latina las principales obras técnicas elaboradas por los expertos estadounidenses, se
promovió su aceptación a través de un complejo sistema de apoyos, y se logró un fuerte
impacto discursivo. En el ámbito académico esta producción impactó significativamente.
Esto se debió, entre otras cosas, a que en las universidades existe la posibilidad de aplicar

metodologías de innovación curricular en el ámbito del establecimiento, dada la
autonomía con la que laboran sus carreras. El discurso curricular norteamericano supone
un alto grado de descentralización, que en ningún caso se verifica en los sistemas escolares
de primaria y media, en los que ha prevalecido un centralismo, al menos curricular, muy
fuerte. Esta inadecuación del discurso a las prácticas posibles en nuestro medio sembró un
mar de dudas y de usos heteróclitos de los términos.
El “imbroglio” se hizo más opaco cuando desde España, desde los ochenta, se
comenzaron a traducir las elaboraciones sobre curriculum del Reino Unido, que son
bastante diferentes a las norteamericanas. El establecimiento es el ámbito prioritario que
soporta el pensamiento curricular norteamericano, mientras que para los ingleses es el
profesor. La perspectiva inglesa es, en este sentido, más acoplable a la idea de la didáctica,
que también toma al profesor como su interlocutor central” (pp.4‐5).

36
Furlán y Gvirtz, 1999.

11
Didáctica y curriculum entre 1960-1976: irrupción de la teoría curricular37.
Zoppi de Cerruti y Aguerrondo38 analizan un clima de reformas educativas en la

Argentina desde principios de los años ’60, en el que posteriormente impacta la
tradición curricular norteamericana. Se proponía, entre otras cuestiones: la
descentralización del sistema educativo; la transferencia de las escuelas primarias de la
nación a las provincias; la creación del Consejo Federal de Cultura y Educación, etc.
Este impulso de reformas, cuenta también, según informa Feeney39, con el trabajo de
OM
diferentes profesionales que brindan su asesoramiento científico40.
Luego, el período específicamente denominado “Reforma Educativa”41, se da
entre 1968 y 1971, en el marco del gobierno militar de Onganía. A pesar de su fracaso y
de su derogación al final del gobierno de facto, el discurso pedagógico-didáctico
relativo a la teoría curricular, a la formulación de objetivos operacionales a partir de las
taxonomías y la teoría de la evaluación, se logra instalar.
Asimismo, persisten cambios instalados por dicha Reforma Educativa en lo
.C
atinente a la formación docente. La misma se terciariza y pasa, como consecuencia, a
desarrollarse en los Institutos Superiores de Formación Docente, de carácter terciario no
universitario. Los maestros en preparación se convierten en un público consumidor de
DD
literatura curricular, junto con los futuros profesores de las Universidades, donde se
mantiene una formación de corte científico-positivo.
Aparecerían acá dos tensiones en las que se filtra –con distintos niveles de
protagonismo– la teoría curricular: por un lado, la terciariación de la formación docente

LA
37
Estos períodos están tomados de Palamidessi y Feldman (2003). Si bien los autores no utilizan
estrictamente estas denominaciones, tomamos de ellos la periodización, el sentido y la caracterización de
cada uno de ellos.
38
Zoppi de Cerruti y Aguerrondo, 1991.
39
Feeney, op.cit.
40
En 1958, se crea la carrera de Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires, en
FI
reemplazo de la carrera de Pedagogía, de corte más filosófico y generalista. Este ámbito contribuye a la
formación de profesionales especializados que van a desempeñarse, muchos de ellos, en las oficinas
nacionales de planificación que lleva adelante el Estado desarrollista (Palamidessi y Feldman, op.cit.;
Feeney, op.cit.).
En el caso de la Universidad Nacional de La Plata, la formación de profesores en Pedagogía y Ciencias

Afines data de principios del siglo XX. Desde 1930 el título que se otorga incluye la denominación
“ciencias de la educación”, no obstante, el nombre completo es “Profesorado en filosofía y ciencias de la
educación”. El plan de estudios de 1953 otorga el título de “Profesor o licenciado en pedagogía”. La
Sección Pedagógica primero en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales entre 1906 y 1914, la
Facultad de Ciencias de la Educación entre 1914 y 1920, así como también la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación a partir de 1920, emitían el título de “Profesor en pedagogía y ciencias afines”,
carrera muy influenciada por Mercante. No obstante, en 1959, siendo Ricardo Nassif director del
Departamento de Ciencias de la Educación, se crea la carrera de profesorado en Ciencias de la Educación
en el marco de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Luego en 1969, el plan de
estudio que le sigue, ofrece los títulos de profesor y licenciado en Ciencias de la Educación,
denominaciones que se mantienen hasta la actualidad (Fuente: Southwell, 2003).
41
Esta Reforma impulsada por el gobierno militar de Onganía, intenta recuperar una reforma previa en el
sistema educativo, a saber, la Reforma Saavedra Lamas ingeniada por Mercante entre 1916 y 1917, en la
que se busca implantar la escuela intermedia (de 11 a 14 años), entre la primaria y la secundaria. Por la
oposición de la mayor parte de la opinión pública y de los maestros y profesores, el proyecto fue
abandonado cuando cayó el gobierno de Onganía. (Zoppi de Cerruti y Aguerrondo, op.cit.; Palamidessi y
Feldman, op.cit.).

12
se opone a la educación normalista previa; por el otro; los textos curriculares

reemplazan a los manuales de didáctica general que se leían en las Escuelas Normales.
Según argumentan Zoppi de Cerruti y Aguerrondo, la educación hasta los años
’60, presentaba un carácter formalista, memorístico, verbalista y enciclopedista. A
medida que avanza la década, en los planes y programas del nivel primario que elaboran
las jurisdicciones provinciales, van apareciendo elementos renovados en los que se
puede apreciar, según analizan las autoras, la influencia de la Escuela Nueva con
autores como Dewey, Decroly, Montessori, etc.
Es en este contexto de reformas y renovaciones pedagógicas en el que impactan
las teorías curriculares, aunque para las autoras:
OM
“…el modelo didáctico propuesto no varió demasiado en relación con los
anteriores programas o planes de estudio escolares: la propuesta siguió
centrada en los contenidos informativos organizados en unidades temáticas
determinadas para cada grado, con la única evidente novedad de
incorporar exhaustivas listas de actividades para su desarrollo”42.
Por otra parte, es necesario sumar al análisis el impulso que la planificación en
general recibe en esos años de parte de Organismos Internacionales que propugnan el
.C
desarrollo y la modernización de los países subdesarrollados, entre ellos, la Argentina.
Feeney explica, precisamente, que el término curriculum arriba a nuestro país de la
mano de este auge por la planificación43, convirtiéndose en un elemento de la política
educativa del Estado Desarrollista de esos años44.
DD
Reafirmando aspectos ya mencionados, Palamidessi y Feldman45 plantean:
“La teoría curricular comienza a difundirse en la Argentina hacia mediados de la
década de 1960, […] Argentina se convierte, junto con México, en el centro de difusión de
LA
esta literatura para España y América Latina. A través de publicaciones, seminarios, becas
y otras actividades, se promueve la formación de recursos humanos y la constitución de
centros nacionales de desarrollo del curriculum46. Junto con otros discursos
especializados, la irrupción de la literatura sobre el curriculum señala el crecimiento de la
influencia de la producción norteamericana en el pensamiento pedagógico argentino.
Durante este período se difunden en la Argentina las primeras obras sobre curriculum
FI
provenientes, sobre todo, de los EEUU. Empresas editoriales como Troquel, El Ateneo,
Kapelusz, Marymar, Paidós o Losada, vuelcan al mercado gran cantidad de traducciones de
autores americanos como R.Tyler, H.Taba, R.Doll, H. Johnson, J. Schwab, J. Michaelis,

42
Zoppi de Cerruti y Aguerrondo, op.cit., p.71.
43
Esta situación es similar a otros países de América Latina, ejerciendo influencia en todo ellos la
Agencia Internacional para el Desarrollo de los Estados Unidos que fomenta la adopción del discurso
curricular así como también apoya la publicación de diferentes trabajos al respecto. La teoría curricular
inglesa ingresa con posterioridad, en la década del ’80, y en gran parte a partir de las traducciones
españolas. Para más detalles ver: Furlán, 1997; Furlán y Gvirtz, op.cit..
44
Furlán (op.cit.) analiza también para el caso de México el impacto del desarrollismo –al igual que para
toda América Latina a partir de 1955– y postula que éste trae consigo la generación oficinas
gubernamentales, un impulso de la planificación y proyectos de reforma educativa a nivel nacional.
45
Palamidessi y Feldman, op.cit.
46 En 1971, con el patrocinio de la UNESCO, una comisión argentina participa del Seminario
Internacional sobre Desarrollo Curricular realizado en Granna (Suecia), presidido por B.Bloom y
R.Tyler y con la participación de M.Blaug y R.Havighurst. El objetivo del seminario era promover la
creación y el fortalecimiento de unidades nacionales de planeamiento del curriculum. En ese
seminario participó la Prof. Alicia W.de Camilloni, quien coordinaría a su regreso la elaboración de
los Lineamientos Curriculares de 1972 (Prof. Camilloni, entrevista personal, mayo de 2000).

13
B.Bloom, W.Ragan. Otros trabajos llegan a través de editoriales mexicanas y españolas. A
través de la teoría curricular comienzan a difundirse nuevas tecnologías que el
pensamiento de la época liga a la modernización de la enseñanza: la teoría de la
evaluación, la formulación y taxonomías de objetivos operacionales” (p. 3)47.
Estas traducciones posibilitan la circulación y lectura en los espacios

institucionales de formación de autores como Tyler, Taba, Bloom, Schwab, Doll,
Johnson, todos de origen norteamericano.
Palamidessi y Feldman48 hacen un análisis de los principales ejes que
OM
caracterizan a estos trabajos.
“Los primeros trabajos sistemáticos producidos en la Argentina sobre la cuestión

curricular son, ante todo, libros de textos dirigidos a los estudiantes de Profesorado del
nivel primario y, en algunos casos, a los estudiantes universitarios. Sus autores son, por lo
general, egresados de las nuevas carreras superiores en Educación. Su producción
intelectual se orienta, fundamentalmente, a las necesidades del mercado editorial. Con su
.C
ingreso al campo, esta nueva literatura desplaza a los manuales de Didáctica General que
se utilizaban en las Escuelas Normales. Entre otros, se publicaron trabajos como
Curriculum, de Irma Sarubbi; Planeamiento curricular, de Oscar Combetta; Planeamiento
escolar, de Norberto Galacho y La tarea docente, de Susana Avolio de Cols, eran los
DD
primeros textos argentinos49. Estos autores sistematizan el enfoque curricular en una
presentación canónica del Tyler rationale. Esta primera literatura curricular argentina se
estructura en relación los siguientes ejes:
• La noción de curriculum se identifica con un enfoque racional y científico para la toma
de decisiones en materia educativa. Por oposición al plan de estudios y a los programas
de enseñanza que consagran el predominio de la materia de estudio, el curriculum
LA
supone una metodología integral y sistémica orientada a la producción planificada de
experiencias educativas: “Currículo es sinónimo de planificación integral de las
actividades de la vida escolar”50.
• Se legitiman nuevas divisiones del trabajo pedagógico. Según ella, los expertos deben
ocuparse de los pasos relacionados con la fundamentación científica y la concepción
estructural, mientras que los docentes deben operativizar los objetivos subordinados
FI
(“didácticos”, “de aula”) del curriculum.
• La teoría curricular se sitúa en el eje tradicional‐moderno. Como destacaba la
prologuista local a la versión en castellano del libro de R.Doll: “Quizás ha llegado el
tiempo de la formulación real de un curriculum que atienda las demandas de nuestra

sociedad actual y de la cultura tecnológica que la identifica. Si los pueblos
latinoamericanos, en sus diversos grados de desarrollo, no han logrado aún esa
cultura, no hay duda que están en camino de obtenerla o pisan ya sus umbrales, y en
consecuencia deben prepararse para vivir en los patrones que ella comporta. Urge, por
consiguiente, la transformación del curriculum. Esa responsabilidad es de los que
dirigen la educación y esta obra viene a ayudar a quienes tienen que prepararse en

47 La numeración de las páginas se corresponde con el documento en el que se traduce el capítulo
citado.
48
49 Combetta (1971), Sarubbi (1971), Galacho (1973) y Avolio de Cols (1975).
50 Combetta (op.cit., pág.46).

14
todos los niveles del sistema educativo para instrumentar y poner en marcha ese
curriculum que nuestra educación reclama”51.
En estas versiones locales se hace coincidir el esquema tyleriano con las instancias
burocráticas existentes del gobierno del sistema educativo. El planeamiento moderno no
modifica los niveles oficiales en los que se planifica el curriculum. Si bien destacan el rol
innovador de la escuela, mantienen al Estado en el centro del cambio curricular y la toma
de decisiones52.
Buena parte de los profesionales y grupos que utilizaron la teoría curricular
asumieron los supuestos sistémicos dominantes en la literatura de la época. Sin embargo,
el pensamiento curricular entró en el campo de disputas que recorría la educación
argentina. La lectura realizada fue diversa. La interpretación que realiza el campo
OM
pedagógico argentino en estos años reconoce dos grandes vertientes: Por un lado, la de los
sectores que adoptan la versión más técnica de la teoría curricular basada en los objetivos
operacionales, la evaluación standarizada y la búsqueda de la eficiencia. Por otro lado, los
académicos y profesores que se opusieron a esta versión y utilizaron el planteo curricular
para renovar, desde una perspectiva democratizadora, el qué y cómo se enseñaba en las
escuelas. Estos grupos, los progresistas, sostenían la promoción de un planeamiento
integral como una posibilidad de fortalecer la autonomía de los docentes. Ligados en parte
.C
a estos sectores –y acompañando los movimientos de radicalización política que crecían
en la sociedad argentina–, se conformaron incipientes núcleos universitarios que usaron la
teorización curricular para realizar una crítica de la escolarización. En la Universidad de
Córdoba, jóvenes profesores inician una producción que articula al pensamiento curricular
DD
con cuestiones de clase social y el poder cultural; producción que se construye abriendo
un cuestionamiento del paradigma tyleriano53” (pp.4‐6).
En lo que respecta al campo pedagógico –en términos amplios–, podríamos decir

que la teoría curricular norteamericana también impacta en procesos y dinámicas
LA
teóricas que se venían desarrollando.

“…esta difusión e importación de literatura curricular se produce en medio
de un intenso proceso de renovación del pensamiento pedagógico-didáctico
argentino: los replanteos vinculados con la obra de Jean Piaget, la
modernización del currículo para la enseñanza de las ciencias que realiza
el Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias
FI
(INEC), la propuesta de áreas curriculares integradas, los debates sobre

51 Bahler (en Doll, op.cit.). Iguales consideraciones pueden encontrarse en los trabajos de
Lafourcade (1970) y Martínez (1970).

52 Como sostiene Avolio de Cols (op.cit, pág.130): “Es fundamental que el curriculo responda a la
Política Educativa de un país, la que a su vez es parte de la Política Nacional. El currículo debe estar
al servicio de un tipo de hombre y de un tipo de sociedad, debe propugnar el logro de los objetivos
establecidos en el Proyecto Nacional de cada país. Un currículo que no instrumente una Política
Educativa auténticamente nacional irá al fracaso y será rechazado”.
53 Este grupo, constituido por Eduardo Remedi, Alfredo Furlán, Gloria Edelstein, Susana Barco y
Azucena Rodríguez, desarrolla una visión crítica de los procesos educativos articulando la reflexión
pedagógica con perspectivas sociológicas, antropológicas e históricas. Sin utilizar aún el lenguaje
curricular, el grupo realiza una reflexión sobre los aspectos metódicos de la enseñanza
diferenciándose de la racionalidad técnica (Edelstein y Rodríguez, 1972). De este modo, recrean
líneas de reflexión que anticipan, en buena medida, el pensamiento curricular post‐dictatorial.
Muchas de estas ideas y discusiones circularon en encuentros, debates y jornadas sin tomar forma
escrita; lo que era bastante común en la actividad universitaria del momento (Prof. Gloria Edelstein,
comunicación personal, Septiembre de 2000). Unos años después, miembros de este grupo
continuaron estas líneas de trabajo en el exilio, contribuyendo al desarrollo del pensamiento
curricular en México.

15
los métodos globales de enseñanza, la introducción de la matemática

moderna y la gramática estructural, la educación no diferenciada por
género, el cuestionamiento de la tradición nacionalista y patriótica…”54.
Podríamos concluir, parafraseando a Palamidessi y Feldman, cuando plantean
que la apropiación de la teoría curricular es parte de un movimiento mayor de reformas
que cuestiona las tradiciones pedagógicas vigentes en la Argentina hasta los años ’60.
“En el seno de este movimiento complejo de renovación, es a través de la
acción del Estado que las nociones de curriculum y de planeamiento
curricular se difunden en el campo pedagógico. La Reforma Educativa
(1968-1971) promueve activamente el planeamiento y la formulación
OM
operativa de objetivos didácticos, que se convierten en el discurso técnico-
pedagógico oficial […] A partir de ese momento, las Comisiones nacionales
y provinciales encargadas del diseño curricular empiezan, de manera
creciente, a ser controladas y lideradas por especialistas universitarios.
Este nuevo grupo profesional desplaza de esas funciones a directores,
profesores y supervisores”55.
Avanzando en los años ’70, Zoppi de Cerruti y Aguerrondo informan que en
.C
1976 el Consejo Federal de Cultura y Educación elabora los Contenidos Mínimos en un
intento de armar un curriculum básico para todas las jurisdicciones. Mencionamos este
dato con una doble intencionalidad: por un lado, aparecen Contenidos Mínimos para
DD
todas las jurisdicciones del territorio nacional, que van a condicionar lo que se enseña a
pesar de la transferencia de las escuelas primarias y de la autonomía jurisdiccional. Por
otro lado, surge también un desafío para el curriculum igualmente pertinente a los fines
de este trabajo: la tradición curricular norteamericana se centra en la autonomía de las
escuelas y en su trabajo pedagógico, en el marco de un sistema descentralizado de
educación, pero sabemos que el nuestro presenta un carácter centralizado muy
LA
arraigado. Por lo tanto, para las autoras, estos cambios en materia de planificación
curricular no dieron los resultados esperados en lo que se refiere a adecuaciones y
adaptaciones regionales, y se terminó de convalidar la propuesta que tenía vigencia
hasta el momento.
FI
Zoppi de Cerruti y Aguerrondo visualizan la convergencia de dos tradiciones en

el plano curricular que es importante destacar:
“Del conjunto de posiciones pedagógicas, teorías, doctrinas, que se han ocupado de
los aprendizajes, las corrientes que más se fundaron en la idea del curriculum como algo

que se va construyendo con bastante grado de espontaneidad, de libertad y de
participación de las personas que intervienen, son las caracterizadas como “Escuela
Nueva”. Este movimiento, sustentado en ideales democrático‐liberales, desarrolló
propuestas como la del método de proyectos, propició experiencias centradas en las
iniciativas de los estudiantes, etc., desplazando el eje de interés pedagógico del aspecto
lógico al aspecto psicológico. A raíz de ello, la Escuela Nueva expresa, dentro de las
acepciones posibles del curriculum, la de mayor amplitud, mayor diversidad, mayor
posibilidad de caminos que pueden ir estructurando.
En cambio, otras corrientes pedagógicas que se estructuraron como un modo de
respuesta a la Escuela Nueva a partir de la década del '50, propusieron la idea del
curriculum como "un" plan de formación. Esa línea, determinada por pensadores como

54
Feeney, op.cit., pp.178-179. También en: Palamidessi y Feldman, op.cit.
55
Palamidessi y Feldman, op.cit, p.4. Las palabras subrayadas figuran en cursiva en la edición consultada.

16
Hilda Taba, Ragan, Sayler y Alexander, Mager, Peter Goge, Karplus, Bloom, etc., y que se
conoce con el nombre de "Escuela Actual", es la que –a través de algunos de sus
seguidores– elaboró los proyectos curriculares […] en los que nuestra generación de
planificadores de curriculum encontró basada su formación, y que serían caracterizables
como "paquetes curriculares". Estos paquetes son planes totalmente estructurados que
indican, prescriben, los caminos didácticos para el logro de los objetivos. Los caminos
están propuestos en el mismo proyecto: están todas las indicaciones dadas, desde las
preguntas o consignas que tiene que formular el docente, el modo en que tiene que
organizar los grupos, el tipo de material que tiene que presentar (cuestionarios, películas,
etc.). Todo eso se elabora y se compra en esos "paquetes" que son «los proyectos
educativos armados para el logro de determinados objetivos».
OM
La mayoría de los documentos curriculares que se gestaron en nuestra realidad a
partir de 1970 responden a este último modelo. Son "paquetes" armados que, señalan por
lo general objetivos y contenidos para cada grado, incluyendo una cantidad de actividades
sugeridas.
Con la exhaustiva indicación de actividades, entonces, se está trabajando con la
idea de curriculum como único camino, el curriculum con anda niveles, el curriculum que
está pautado y que debe ser seguido de ese modo si se espera el logro de esos objetivos
[…]” (p.73).
.C
“[…] Ahora bien, ¿qué concepción de curriculum es la que puede aportar realmente
a este desafío? A simple vista puede reconocerse que no precisamente aquella que,
lamentablemente muy generalizada en nuestro país en los años '70, se agotó en la
DD
formulación de diseños curriculares estáticos, aparentemente acabados, modelos casi
perfectos de una nueva realidad más deseada que posible de conseguir.
A pesar del esfuerzo que demandó su elaboración, generalmente a cargo de
docentes reconocidos por su labor profesional, no llegaron a constituirse en instrumentos
de referencia lo suficientemente estables como para contener un proceso necesariamente
lento de acomodación a sus propuestas por parte de un sistema escolar tan cristalizado
LA
como el nuestro. ¿A qué se debió esto?
Las respuestas ensayadas son diversas y llaman la atención sobre una serie de
factores que podrían haber incidido, como por ejemplo la soberbia y omnipotencia con
que se presentaron las ideas y propuestas; su inserción improcedente en una dinámica
política en la que no se supo actuar adecuadamente; la falta de articulación con los
FI
sectores de administración y supervisión; la fuerza que en un contexto resistente cobran
las declaraciones –también reaccionarias en sus efectos– de los que descalifican desde
marcos teóricos diferentes pero no acercan elementos para encontrar necesarias síntesis y
productivas prácticas.
Agotar las hipótesis que expliquen este fracaso del curriculum‐documento para

modificar las prácticas educativas formalistas de una escuela francamente autoritaria es
una empresa imposible, por el simple hecho de que la pluricausalidad de los fenómenos
sociales hace que cada una de ellas contenga seguramente una parte de verdad.
Sólo se pueden reseñar algunos componentes técnicos centrales que están in‐
dudablemente involucrados en el problema. Algunos de esos documentos seguían
manteniendo una profunda disociación, de hecho vigente en el sistema educativo, entre la
formulación de un marco filosófico‐pedagógico universalista y abstracto y la proposición
de una serie de componentes didácticos (objetivos, experiencias, evaluación) surgidos de
una corriente de tecnología educativa pragmática y eficientista, a partir de la cual se
buscaba la "actualización" o "modernización" del sistema.
Por otra parte, al formular la mayoría de las propuestas curriculares se mantu‐
vieron e incorporaron "contenidos", pero se dejaron de lado las "estructuras conceptuales"
que cumplen la esencial misión de contribuir a definir y explicitar el marco teórico desde
el cual se propone sustentar el proceso de enseñanza‐aprendizaje de cada área y son, por
ende, el componente sustantivo de toda la formulación” (p.80).

17
“Otro componente técnico que tiene que ver con la incapacidad de producir efectos
transformadores de los curriculum‐documentos es su presentación como una propuesta
estática y terminada: un modelo que reemplaza a otro modelo. No se ha desarrollado de
modo generalizado en el país la práctica del curriculum como hipótesis de trabajo
permanentemente contrastable y reajustable, cercenando con ello la posibilidad de que
“una práctica instituyente más dinámica pueda aportar progresivamente modificaciones a
lo instituido” […]” (p.81).
“[…] Si se piensa el curriculum desde el reconocimiento de quienes adoptan las de‐
cisiones, se introduce un componente esencial que no ha sido considerado con suficiente
énfasis, con la magnitud que se merece, ni por la escuela nueva ni por la escuela actual.
Este componente es la posibilidad de operacionalizar, de dar un lugar en los hechos, al
OM
papel protagonico que debe jugar y que juega también el docente en el proceso de
enseñanza‐aprendizaje.
Porque en la escuela nueva, aun en sus más contemporáneas formulaciones, el
docente está tan al servicio del alumno que casi no tiene voz ni voto en el proceso. O sea,
en esta propuesta llega a ser instrumento del alumno. Sin caer en el extremo de
considerarlo determinante absoluto, al menos su aporte como persona en interacción debe
ser reconocida. Y en nuestra opinión, en la escuela nueva esa circunstancia no se da
suficientemente.
.C
Tampoco se reconoce este co‐protagonismo en las propuestas pedagógicas de la
escuela actual. El docente es nada más que un ejecutor de propuestos predigeridos, es
quien aplica una serie de consignas didácticas preestablecidas por quienes supuestamente
DD
saben más o conocen profundamente, o manejan más, los fundamentos de ese proceso
educativo […]” (p.83‐84).
Confluye también, según plantea Furlán56, una idea de mayor racionalización de

los procesos de enseñanza y de aprendizaje así como los de planificación de las
LA
instituciones educativas. Este fenómeno se da en México y también en Argentina; para

este último caso, Furlán cita una jornada de trabajo realizada por profesores de la
Universidad Nacional de La Pampa a fines de 1974 y principios de 1975, cuando
todavía la institución no estaba intervenida por el Gobierno de Isabel Martínez de Perón.
“A fines de 1974 y comienzos del 75, tuve ocasión de participar como “miembro
FI
del equipo técnico‐docente” en unas “jornadas de capacitación docente” sobre
“planeamiento académico” en la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de La
Pampa”. Entre las razones que encontramos para abordar el tema curricular se encontraba
la siguiente:
“En un nuevo contexto político social, la Universidad adquiere conciencia de la

necesidad de racionalizar sus objetivos y estrategias para hacer frente a los nuevos
requerimientos del proceso”.
Dado que las actividades de revisión académica se habían iniciado meses antes,
interpretábamos que su desarrollo expresaba “la necesidad de encontrar los mecanismos
que permitan planificar las actividades educativas de la institución con el máximo de
eficacia y economía de esfuerzo, superando las deficiencias observadas, con base en una
nueva dimensión del concepto currículo” (Tomada de Currículo57, en el documento
“Planeamiento Académico y Conducción del Aprendizaje para Profesores Universitarios”.
Universidad Nacional de La Pampa, enero de 1975; citado en Furlán, 1997, pp.44‐45).

56
Furlán, op.cit.
57 En la página 40 menciona que Curriculum es la Revista especializada para América Latina y el
Caribe publicada por la OEA.

18
“Como se infiere de los textos anteriores, la persecución del cambio entendido
como esfuerzo de “racionalización” (con resonancias de neutralidad científica, eficacia,
superación de obstáculos) encontró en el concepto de currículum, en diversos grados y en
sus variadas vertientes (diseño curricular, diseño instruccional, etc.) una clave de
búsqueda, una brecha por la cual penetrar en las intrincadas estructuras académicas. El
discurso que circulaba y en el que se desenvolvía esta noción fue nutrido por un
abundante aporte de educaciones de libros y revistas que dimensionaron el tema. […].
Sin embargo la matriz básica de la conceptualización aglutinada bajo la noción
general de currículum provino de los esquemas de pensamiento y el lenguaje utilizado en
los textos especializados, la gran mayoría producidos en Estados Unidos, país en el que
inicialmente se origina y se desarrolla este sector del discurso educativo” (pp.45‐46).
OM
Cols58, por su parte, en un trabajo en el que analiza cómo se va complejizando la
conceptualización de enseñanza a lo largo de los años, expresa algunos sentidos
convergentes:
“[…] La supremacía del orden tecnicista en el campo de la enseñanza que tuvo
.C
lugar desde la mitad del siglo pasado en adelante –con variada duración de su hegemonía
según los contextos locales–, significó la introducción de una nueva forma de encarar los
problemas relativos a la enseñanza escolar y el curriculum a nivel de los sistema
educativos, una propuesta de enseñanza y un modo de pensar el papel social del docente
DD
en el conjunto de tareas que desde un punto de vista sistémico hacen a la planificación y
gestión de los sistemas de enseñanza […].
[…] la visión del profesor como técnico aparecía como el único modo de
profesionalizar la tarea, dotarla de un carácter claramente científico y asegurar la eficacia
de la enseñanza.
Los maestros deben ser entrenados para ejercer de facilitadores del cambio, y
LA
deben ser capaces de continuar con muchas de las habilidades existentes mientras
aprenden al mismo tiempo otras nuevas que les exigirán en el futuro. De ahí que los
maestros deban ser entrenados como conductores de un ambiente de enseñanza‐
aprendizaje, en un rol que es más extenso que el de ser un maestro. Esto significa
acrecentar clases amplias de respuestas, tales como organización educacional,
organización ambiental, motivación del estudiante, evaluación del estudiante y de los
FI
materiales, etc. También significa disminuir, o al menos dejar constante, el marcado
énfasis puesto en el entrenamiento de maestros en asignaturas (Chadwick, 1992:142)59.
Al tiempo que el papel docente adquiría este carácter, el conocimiento acerca de la
enseñanza pretendía ganar en objetividad, neutralidad y para ello era necesario, entre
otras cosas, desdibujar el sesgo normativo que había caracterizado al discurso pedagógico

y didáctico hasta entonces. Como se sabe, con arreglo a este modelo, la actividad de
enseñanza queda definida como una intervención de carácter racional, sistemática y
tecnológica, en la que la preocupación central está constituida por la búsqueda de los
medios más apropiados para alcanzar finalidades determinadas a priori fuera del sistema
de enseñanza. Básicamente, los problemas a los que hay que enfrentarse pueden ser
resueltos acudiendo al conjunto de conocimientos establecidos por la investigación básica
y la tecnología instruccional, procedimiento a través de una serie de pasos capaces de
garantizar procesos de enseñanza eficaces. […]
Esta concepción gozó de un prolongado reinado tanto en los ámbitos de
producción teórica y técnica como en el discurso y las acciones de los especialistas en
educación y, como es sabido, luego de innumerables y agudas críticas al modelo desde

58
Cols, 2000.
59 Chadwick, C. (1992). Tecnología educacional para el docente. Barcelona. Paidós.

19
frentes teóricos, fue progresivamente dejando lugar a otros modos de pensar los
problemas de la enseñanza y el curriculum. Es así que nuestras visiones acerca de la
enseñanza se han modificado sustancialmente en los últimos treinta años a partir del
desarrollo de una serie de líneas de investigación y pensamiento provenientes de
diferentes perspectivas disciplinares y teóricas. No siempre se trata de desarrollos
específicamente enmarcados en los límites del pensamiento didáctico ni con
preocupaciones e intereses de este orden. En un hecho que la enseñanza escolar y el
curriculum fueron estudiados en las últimas décadas por teóricos provenientes de
distintos campos de las ciencias sociales y que en su gran mayoría desarrollaron un saber
básicamente descriptivo que lo que ofrece son herramientas conceptuales de análisis y
claves de interpretación de la acción docente y de los procesos de escolarización en
OM
general” (pp.9‐10).
Didáctica y curriculum: sus relaciones congeladas durante la última dictadura

militar (1976-1983).
.C
Palamidessi y Feldman60 caracterizan de la manera que sigue las características
que asumió el campo educativo durante la última dictadura militar. Si bien directamente
no refieren a las relaciones entre la didáctica y el curriculum, sí encontramos rasgos que
describen a estas dos disciplinas, entre ellos, el congelamiento de la producción
DD
intelectual, la censura respecto del ingreso de bibliografía crítica que ya circulaba en
otros países para esos años, el distanciamiento de las Universidades públicas de valiosos
profesores, etc.
“En 1976, en un contexto de agudos antagonismos sociales y políticos, las Fuerzas
Armadas tomaron el control del Estado y suspendieron las garantías constitucionales. El
LA
llamado “Proceso de Reorganización Nacional” no se proponía modernizar a la sociedad a
través de un gobierno de técnicos y planificadores. Intentó refundar los comportamientos
políticos, económicos y culturales de la sociedad argentina a través de un Estado
autoritario militarizado y de la apertura de los mercados.
Durante este período, el sistema educacional fue un blanco privilegiado de la
FI
represión militar: la desaparición o expulsión de profesores y estudiantes; la prohibición
de ciertos libros, la imposición de normas que reforzaban formas tradicionales de relación
y autoridad. El gobierno militar y la Iglesia católica coincidieron en la necesidad de
"limpiar" y "ordenar" el sistema educativo: eliminar la oposición existente en las escuelas
y universidades, reformar los planes de estudio, combatir la difusión de ideas

'subversivas'. Buena parte de su accionar estuvo guiado por un sentido de "guerra" contra
la subversión del "orden". Las Universidades fueron cerradas y luego funcionaron
intervenidas por autoridades designadas por el poder militar.
En una escena pública dominada casi exclusivamente por las decisiones
unilaterales del poder del Estado, se produjo un congelamiento del debate educativo y un
profundo retroceso de la reflexión pedagógica. La expulsión (o el exilio) de profesores
afectó profundamente a las Facultades de Ciencias Sociales y Humanidades. Las cátedras
fueron asignadas a personal vinculado con la Iglesia o a técnicos “apolíticos”. La
intervención de las Universidades y el control militar del sistema educativo modificaron
radicalmente las condiciones de producción de la incipiente teoría y práctica curricular. La
censura y el control ideológico obstruyeron la llegada de autores o visiones críticas.

60

20
Durante estos años, para aplicar los Contenidos Mínimos definidos en 1977 por el
gobierno militar, las provincias modificaron sus normativas curriculares. De hecho, la
actividad de los técnicos continuó y se expandió, aunque sin ningún debate y discusión
pública. En esta etapa, la denominación curriculum desplaza finalmente a la de plan de
estudios o programa. Al mismo tiempo, en un contexto de fuerte censura y vigilancia
político‐ideológica, algunas editoriales (Troquel, Marymar, El Ateneo) continuaron
traduciendo y editando literatura curricular norteamericana de perfil técnico‐
instrumental” (pp.6‐7).
OM
Didáctica y curriculum (1983-2000): diversificación del pensamiento
curricular.
Recién en la década del ’80, con posterioridad al retorno de la democracia, se

evidencian cambios en torno a los contenidos escolares en los documentos curriculares.
No obstante, a partir del análisis realizado por Zoppi de Cerruti y Aguerrondo, se podría
decir que en dichos documentos parecerían convivir elementos de distintas
.C
configuraciones. Por un lado, se presentan “…conceptos y generalizaciones…”61 para
organizar la secuencia de los temas a enseñar, objetivos para el alumno en función de
los diferentes niveles educativos; pero por el otro, se sigue planteando un listado de
contenidos informativos a partir de los cuales se formulan las actividades y los recursos.
DD
La actualización de los contenidos escolares con el retorno de la democracia en
1983, es también un aspecto destacado por Palamidessi y Feldman62, además de la
aparición del debate acerca de las funciones reproductoras o democratizadoras de la
educación, y la estructura de participación en las instituciones educativas.
Estos autores también enfatizan las posibilidades de actualización en materia
LA
académica en las ciencias sociales en su conjunto y específicamente en el curriculum:
“En 1983 la Argentina retorna al orden constitucional. El gobierno del presidente
Alfonsín (1983‐1989) marcó un período de reactivación cultural y de reapertura de
canales de expresión. En ese contexto, el sistema educativo fue considerado como un
vehículo central en la modificación de la cultura autoritaria. La democratización de la
FI
educación se realizó a través de la expansión de la matrícula, el incremento de la
participación en el gobierno escolar (Centros de Estudiantes, Consejos de Escuela) y la
promoción de pedagogías centradas en el alumno.
Al mismo tiempo, se produce la normalización de las Universidades y la renovación
de sus cuerpos de profesores. Este proceso fue muy significativo en el campo de la

Educación, las Humanidades y las Ciencias Sociales, especialmente afectadas por la
represión militar. Esto produjo una actualización de enfoques teóricos y de la literatura
especializada. Las carreras de Ciencias de la Educación y los Institutos de Formación
Docente modifican y actualizan sus planes de estudio. Por primera vez, algunas
Universidades crean cátedras específicas de Curriculum.
Durante esta segunda mitad de la década de 1980, el debate político asoció la
modernización con la democratización de las distintas estructuras e instituciones de la
sociedad. En el campo educativo, las discusiones prestaron atención a la función
reproductora o democratizadora de la escuela, las formas participativas de gobierno de la
institución escolar y la actualización de los contenidos enseñados. Hacia finales de la
década ciertas corrientes críticas del curriculum habían comenzado a difundirse en

61
Zoppi de Cerruti y Aguerrondo, op.cit., p.71.
62

21
nuestro medio a través de textos de un grupo pequeño de autores mexicanos y españoles
que traducen y sistematizan los debates y corrientes del campo curricular anglosajón63.
Por intermedio de esos trabajos y traducciones, los académicos argentinos conocen la
discusión entre la tradición tyleriana y el reconceptualismo en los estudios del curriculum.
La sociología inglesa del curriculum (Bernstein, Young) y las versiones neomarxistas
(Giroux, Apple) empiezan a ser consideradas en los medios académicos argentinos. Estos
años sirvieron para que la comunidad académica actualizara sus conocimientos en torno a
la cada vez más elusiva y abarcadora noción de curriculum” (p.7).
Cols64 destaca un movimiento de renovación similar en lo que respecta a la
OM
didáctica y especialmente a la concepción de enseñanza que es interesante mencionar
para visualizar cómo diferentes corrientes teóricas impactan en esta disciplina y qué
cambios producen.
“Por otra parte, las profundas transformaciones ocurridas en el campo de la teoría
y la política curricular también contribuyeron a proponer nuevas visiones de la acción
docente y –de modo más indirecto– de la enseñanza. La puesta en cuestión de los enfoques
.C
de corte técnico y racional y el surgimiento y desarrollo de corrientes reconceptualistas y
prácticas, ofrecieron modos alternativos de pensar estas cuestiones. En este sentido,
consideramos capital el aporte de Schwab […].
Pero si hay un aspecto en el cual el debate curricular ha teñido las visiones previas
DD
acerca de la enseñanza en su costado más institucional y político, ha sido el avance hacia
formas más descentralizadas de gestión curricular y hacia la construcción de diseños
curriculares más abiertos, cuestiones que sin duda permitieron mostrar nuevas facetas en
el análisis de la relación entre el profesorado y las reformas, el papel de las culturas
profesionales y el controvertido asunto de la autonomía profesional […].
Desde otros campos de saber se trazaron también líneas que impactaron
LA
progresivamente en los modos de considerar la actividad de enseñanza. […] Carr, quien
desarrolló una corriente crítica de pensamiento acerca de las relaciones entre teoría
educativa y prácticas de enseñanza (Carr, 1990) 65.
En este cuestionamiento a la racionalidad técnica deben destacarse también los
desarrollos en lo que se ha denominado “epistemología de la práctica” y, en particular, las
conceptualizaciones de Schön acerca de la naturaleza de la práctica profesional. Sus ideas
FI
acerca del profesional reflexivo han tenido una poderosa influencia en el discurso
pedagógico acerca de la formación docente en los últimos años y en el campo de
cuestiones relativas al desarrollo profesional del profesorado. […] modelo que destaca la
existencia de espacios indeterminados de la práctica (Schön, 1992)66. Más recientemente y
desde otra perspectiva teórica, los desarrollos de Mendel y sus críticas a la lógica de la

acción abren perspectivas interesantes en el campo de la enseñanza […] (Mendel, 1999)67.
Un comentario especial merece el impacto que ha tenido en las formas de pensar la
enseñanza y la acción docente los aportes provenientes de la sociología de la educación y
del curriculum en especial. Desde sus primeros desarrollos, y a través de una diversidad
de líneas de pensamiento, han jugado un fuerte papel de develación del carácter no neutral
de la escolaridad y de la intervención docente y puesto un énfasis en la explicitación de los

63 Entre estas obras, se cuentan: Gimeno Sacristán (1984), Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1984),
Glasman e Ibarrola (1987) y Furlán (1988).
64
Cols, op.cit.
65 Carr, W. (1990). Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona, Laertes.
66 Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y
el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Paidós.
67 Mendel, G. (1999). “El acto: una aventura”. Mimeo.

22
diversos mecanismos de operación del poder y el control social en la escuela, el
curriculum y el aula. La enseñanza y el curriculum aparecen así con un carácter ideológico
y político incontestable, y también tienen ese carácter las construcciones teóricas
desarrolladas acerca de la enseñanza escolar y el curriculum (Apple, 199568; Popkewitz,
198969, 199470). […] aunque no sea el propósito específico de estas corrientes la reflexión
sobre la enseñanza ni la derivación de principios normativos relativos a las prácticas
escolares” (pp.11‐12).
Amantea, Cappelletti, Cols y Feeney71 también aluden a las corrientes que se

dieron a conocer en nuestro país con la recuperación de la democracia y a los impactos
OM
de las mismas en la didáctica. En coincidencia con algunos de los autores ya citados, se
podría decir que se produce una renovación conceptual en la didáctica y el curriculum
en nuestro país en la década del ’80.
“[…] Más tardíamente se incorporaron nuevos enfoques. En los años que siguieron
a la recuperación democrática, ocuparon un lugar importante los aportes de la sociología
del curriculum y de los enfoques prácticos y críticos de origen principalmente sajón. Las
.C
contribuciones de los estudios acerca de la enseñanza (pensamiento del profesor y
enfoques etnográficos, entre otros), por un lado, y de la psicología educacional de corte
constructivista permitieron ampliar el espectro de los problemas didácticos y modificar
las visiones acerca de la enseñanza.
DD
Sin pretensión de exhaustividad, es importante señalar algunos de los intereses
que paulatinamente se fueron ubicando en la agenda del pensamiento didáctico, más allá
de las diferencias en los enfoques: el abandono de los modelos “directos” o causales de
enseñanza, la importancia de las representaciones y concepciones de los estudiantes y el
contenido escolar; el replanteo del contenido desde puntos de vista epistemológicos y
psicológicos; la búsqueda de estrategias y contextos de enseñanza que promuevan
LA
procesos de construcción de significados por parte de los alumnos.
Por otra parte, la inclusión de visiones provenientes del campo del curriculum
posibilitó replantear las relaciones entre enseñanza y escolarización, entre el profesorado
y las reformas, entre intenciones curriculares y realidades pedagógicas. Algunos autores
privilegiaron los aportes de los estudios sociológicos del curriculum y de las teorías
críticas, mientras que en otros casos fue mayor el impacto de los enfoques prácticos y
FI
deliberativos. El análisis de los aspectos sociopolíticos implicados en las decisiones en
torno al curriculum y la construcción de procesos de diseño curricular más participativos
constituyeron temas destacados desde este punto de vista.
Compartimos la descripción que Davini realiza de esta etapa de
reconceptualización interna del campo: “La didáctica –entendida como didáctica general–

fue creciendo en caudal interpretativo‐descriptivo, aunque todavía fragmentario, y

diluyendo su dimensión propositivo‐normativa, aunque estuviera resignificada como
criterios sistemáticos de acción” (Davini, 1996: 5372) […]” (p.10).

68 Apple, M. (1995). “La política del saber oficial: ¿Tiene sentido un curriculum nacional?”. En:
Volver a pensar la educación. Vol.I Política, educación y sociedad. Congreso Internacional de
Didáctica. Madrid, Morata.
69 Popkewitz, T. (1989). “Los valores latentes del curriculum centrado en disciplinas”. En: Sacristán,
J. G. y Pérez Gómez, Á. (comp.). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid, Ediciones Akal
Universitaria.
70 Popkewitz, T. (1994). Sociología política de las reformas educativas. Madrid, Morata.
71
Amantea, Cappelletti, Cols y Feeney, op.cit.
72 Davini, María Cristina. (1996). "Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación de la
didáctica general y las didácticas especiales". Camilloni, Alicia, Davini, María Cristina, Edelstein,

23
Sobre el final de la década del ’80, Palamidessi y Feldman73 destacan que el

término curriculum va ampliando sus áreas de incumbencias y sus preocupaciones,
abarcando temas y problemas que tradicionalmente ocupaban a la pedagogía y a la
didáctica. También postulan que con la reapertura democrática, la didáctica se presenta
como una disciplina de poco prestigio académico que concentra el tratamiento de la
enseñanza y de la institución educativa. Por su parte, los trabajos de política y
sociología de la educación, brindan muy buenas herramientas conceptuales para analizar
los rasgos autoritarios instalados en el período anterior pero no aportan elementos para
encarar el mejoramiento de las escuelas. En este contexto, para los autores, el
OM
curriculum juega en un espacio de intersección, posibilitando la comunicación y el
intercambio entre los sujetos de ambos campos.
Para Feeney, en nuestro contexto nacional, “…estamos obligados a integrar la
teoría curricular a la didáctica general”74. La didáctica representa para la autora un
horizonte de sentido que se desarrolla como campo disciplinar en la Argentina con
anterioridad a la entrada del curriculum. Específicamente, la didáctica se ocupaba de los
problemas del contenido, el método y los propósitos de la escolaridad, como ya
.C
mencionamos. Y es justamente en esta tradición en la que irrumpe la teoría curricular,
integrándose, aunque para la autora es la didáctica la que sigue “filtrando” sus
categorías y modos de pensar aún en las obras curriculares nacionales analizadas por
DD
ella. Veamos cómo lo expone:
“[…] En relación con el currículo, podemos decir que no existe un grado de capital
cultural acumulado cuya posesión funcione como requisito para ingresar al campo. Se
pone de manifiesto una débil estructuración y una baja autonomía relativa del «campo» de
los estudios curriculares en la Argentina, que impacta de tal forma que la decisión acerca
LA
de qué se investiga y cómo, y la evaluación de esas producciones, vienen impuestas desde
afuera, desde otros campos disciplinares con mayor tradición en nuestro país, tales como
el de la didáctica y la política” (p.188).
“Probablemente esto se vincule con la «satelización»75 de los estudios curriculares,
que se encuentran incluidos en campos disciplinares de mayor tradición en nuestro país.
Entendidas en términos de negociación, de conflicto y de poder –tal como lo mencionara
FI
Tomáz Tadeu Da Silva– las características de la producción sobre el currículo están
regladas por las prácticas de teorización76 que la didáctica considera válidas. Si nos

Gloria, Litwin, Edith, Souto, Marta, y Barco, Susana Corrientes didácticas contemporáneas (1a. ed.,

pp. 41‐73). Buenos Aires: Paidós.
73
74
Feeney, op.cit., p.191.
75 Satélite: (del latín «satelles‐itis»: miembro de una escolta) se aplica al Estado o país teóricamente
independiente, pero, de hecho, sujeto a la tutela de otro más poderoso, generalmente vecino suyo
(Diccionario de uso del español María Moliner. Madrid, Gredos (1994). Tomo II). En el campo del
currículo los países poderosos estarían representados por la didáctica y la política educativa, en
tanto que el currículo funcionaría como satélite.
76 En palabras de Carr «Un modo de empezar a ocuparse de la relación entre teoría y práctica como
proceso público consiste en considerar la teoría y la práctica en términos de relaciones sociales y
estructuras sociales. Podríamos comenzar contemplando estas relaciones sociales en términos de
roles [...] no se trata sólo de que los lugares y tiempos en los que teorizar estén separados de los
lugares y tiempos de práctica. [...] El análisis de la teoría y la práctica en términos de roles no tarda
en hacerse confuso cuando pensamos en la complejidad de las relaciones entre las teorías y
prácticas de los llamados teóricos y las teorías y prácticas de los llamados prácticos. Necesitamos
aclarar exactamente qué prácticas (y de quiénes) y qué teorías (y de quiénes) se consideran en cada

24
encontramos en el paradigma del cómo, es de esperar que la producción sobre currículo se
centre fundamentalmente en cuestiones ligadas a los problemas del diseño y la gestión de
éste.
Los discursos educativos y las teorías referidas a la educación se encuentran en el
marco de las ciencias sociales y se ven afectadas por la polémica que se desarrolla en torno
al conocimiento, la ciencia, la noción de realidad, la problemática metodológica, la validez
científica y el rigor conceptual, que si bien no vamos a explicitar especialmente, no
podemos dejar de mencionar.
El juego de significados que aparece en las ciencias sociales requiere un abordaje
conceptual que tome en cuenta su complejidad: del mismo modo que cualquier discurso
sobre educación, el discurso sobre el currículo se refiere a un objeto que implica una
OM
acción social, y debido a ello articula diferentes funciones vinculadas con la práctica, y
utiliza un tipo de código que lo caracteriza.
Entender que los mensajes se superponen y tienen referentes en distintos
universos, sin por ello dejar de constituirse en un tipo de saber, significa darse cuenta de
que las visiones construidas desde un centro tienden a negar las diferencias. En el caso al
que nos referimos, esto permite entender por qué en nuestro país el discurso sobre
currículo aparece como satélite del discurso didáctico y político” (p.189).
.C
“Por último, resulta pertinente mencionar el impacto del campo disciplinar de la
sociología de la educación o insistir en el de la política educativa en la configuración del
«campo» de los estudios curriculares en la Argentina. Sin embargo, es objeto central del
análisis que realizamos referirnos a las relaciones que vinculan el «campo» del currículo
DD
con el de la didáctica.
La Argentina es partícipe de una tradición educativa que reconoce en la didáctica
de la Europa meridional sus «modos» de pensar los problemas de la educación y la
enseñanza. Este marco referencial heredado constituye un horizonte de sentido que guía
nuestra manera de pensar e influye en nuestros lenguajes, forma parte de una
determinada tradición histórica y, como tal, da lugar a comunidades discursivas
LA
determinadas.
[…] En el caso argentino, el marco referencial heredado –la tradición didáctica
europea secular– constituye un horizonte de sentido que guía nuestra manera de pensar e
influye en nuestra producción escrita. Esto se refleja en el tratamiento que los textos
argentinos hacen del currículo, cuya máxima expresión son las obras de Oscar Combetta e
FI
Irma Sarubbi [los primeros textos nacionales sobre curriculum publicados a principios de los
años ‘70].
Reconociendo la potencialidad teórica que ha tenido el discurso curricular, es
imposible recomponer la didáctica general al margen del campo del currículo. En nuestro
contexto, como cruce de tradiciones recibidas (tradición didáctica y entrada de la

teorización curricular), estamos obligados a integrar la teoría curricular a la didáctica
general […]” (pp.190‐191).
La postura que se podría visualizar en el trabajo de Palamidessi y Feldman77

difiere en algún sentido. Veamos cómo lo plantean los autores:
“[…] A partir de 1984, con el retorno de las instituciones constitucionales y la
normalización de la vida universitaria se produce un nuevo ingreso de teoría curricular,
con mayor énfasis en sus vertientes críticas. En este período la producción local sobre el
currículum se diversificó. Proliferaron los enfoques, temas y preocupaciones y el discurso

momento [...]» (Carr, W. (1996) Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa
crítica. Madrid: Morata, Fundación Paideia. P.33).
77

25
acerca del curriculum comenzó a superponerse en la discusión de temas que
anteriormente eran tratados mediante el lenguaje conceptual de la Pedagogía o de la
Didáctica. En el marco de las reformas estructurales del sistema de los años ‘90, el
discurso curricular cumplió una importante función de legitimación de las políticas
estatales y del rol de los especialistas.
A diferencia de la primera ola de difusión del pensamiento curricular, más
preocupada por los problemas de diseño e implementación, la producción de los últimos
quince años brindó una mayor atención a los aspectos procesuales de su implementación,
a las dimensiones institucionales y al rol de los enseñantes en el desarrollo del curriculum.
Pero, la creciente aceptación de ciertos principios entre los educadores y especialistas –
como el desarrollo curricular basado en la escuela, el rol del profesor como investigador y
OM
la autonomía institucional– no se reflejaron en una producción teórica sostenida y
creciente.
En este último período, la tematización de las cuestiones educativas en términos
curriculares aumentó notablemente. Sin embargo, todavía hay una marcada
desproporción entre la extensión de los usos del lenguaje curricular y la producción
teórica sistemática. Pese al temprano y rápido desarrollo de su sistema educativo y a la
sólida tradición de su pensamiento pedagógico, la Argentina no logró avances importantes
.C
en la consolidación de un campo local de investigación y de producción teórica sobre los
problemas relacionados con la definición y distribución del contenido escolar y con la
discusión sobre el sentido actual de la escolaridad […]” (pp.10‐11).
¿Cuál es el papel actual del pensamiento curricular en la Argentina? En el período
DD
de reapertura de las Universidades tuvieron una gran influencia en las carreras de
Educación los enfoques políticos y sociológicos que reflexionaron sobre los rasgos
autoritarios y excluyentes instalados por los regímenes militares. Estos trabajos
ofrecieron una plataforma de pensamiento útil para el momento de apertura y
democratización del sistema educativo pero carecían de un lenguaje para abordar el
problema del mejoramiento de las escuelas. Por otro lado, el discurso sobre la enseñanza y
LA
la institución escolares permanecía en manos de la Didáctica, una disciplina que no ofrecía
prestigio académico. En este marco, la teoría curricular de los últimos quince años brindó
a ambas tradiciones una zona de intersección. Es así que las referencias en torno al
currículum comenzaron a funcionar como una especie de lengua franca para las distintas
especialidades y actividades profesionales educativas. El lenguaje curricular se ha
FI
amoldado a las necesidades de una comunidad profesional con poca pertenencia
institucional y roles cambiantes. También avaló el papel de los expertos para el desarrollo
de tareas de planeamiento en oficinas estatales” (p.13).

Algunas notas finales.
Pretendemos en este apartado introducir algunas reflexiones que hemos

encontrado en la bibliografía y que, sostenemos, pueden servir de “puente” para
vincular los contenidos abordados en las unidades 1 y 2 del programa de la asignatura,
con aquellos de la unidad 3. Consideramos que los fragmentos seleccionados nos
posibilitan desde el marco de las complejas y, posiblemente irresueltas, relaciones entre
la didáctica y el curriculum, analizar las configuraciones que estas disciplinas adquieren
en las reformas educativas desde la década del ’90 en la Argentina.
Al respecto, Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney78 expresan:

78
Cols, Amantea, Cappelletti y Feeney, op.cit.

26
“En el caso argentino, la reforma educativa que tuvo lugar en la década del 90
instaló al currículum como uno de los principales centros de intervención sobre el sistema.
La Ley Federal de Educación (1993), no sólo modificó la estructura del sistema sino que
profundizó los procesos de descentralización curricular demarcando ámbitos de
definición nacional, jurisdiccional e institucional. Se iniciaron una serie de procesos de
reforma que, más allá de las diferencias jurisdiccionales en los tiempos y modos de
aplicación de la Ley, impactaron desde la educación inicial hasta la formación docente.
No obstante la magnitud de estos movimientos, no tuvieron su correlato en un
aumento de la potencialidad de análisis de los problemas curriculares ni en la densidad
conceptual de la producción. Se observa un notable fraccionamiento de los saberes con
respecto al currículum y la producción teórica local relevada (Feeney, 2001) da cuenta de
OM
una amplia variedad de temas con poco desarrollo sobre los problemas teóricos del
campo. De todos modos, si tenemos en cuenta las temáticas, la producción se concentra
alrededor de los problemas del diseño, desarrollo e innovación del currículum.
Ciertas condiciones del campo profesional explican la situación de la teorización
curricular en Argentina. Para quienes están interesados en el campo curricular, la mejor
oportunidad de desarrollo ha sido la actividad profesional ya que los centros académicos
prestan escasa atención al tema. En cambio, al dispararse el trabajo de elaboración
.C
curricular a partir de la reforma, existen hoy muchos profesionales que han participado,
por lo menos una vez o por un tiempo, en la elaboración de un currículum, y los temas
curriculares se han inscripto con fuerza en la agenda pedagógica contemporánea.
Si bien hoy, en algunos círculos del pensamiento curricular se considera poco
DD
provechoso el estudio de los procesos de diseño para la comprensión del currículum, a
raíz de lo expuesto, nosotros creemos que hacerlo en nuestro medio constituye una
necesidad vacante. En la producción local no se ha dado fuerte y públicamente la discusión
teórica sobre estos temas. Como dijimos, las prácticas curriculares no enriquecieron la
reflexión sobre el currículum ni la posibilidad de identificar y analizar las tradiciones que
marcan estos procesos. Es necesario también, problematizar el lugar de los actores en la
LA
elaboración curricular, la dimensión política y técnica de los procesos de diseño y las
posibilidades y límites de los diferentes modelos o alternativas curriculares.
La escasa exploración y reflexión acerca de la variedad de alternativas curriculares
posibles, generan un riesgo de naturalización de la alternativa oficial y la convierte en la
única disponible y posible” (pp.1‐2).
FI
“[…] La magnitud de la revisión epistemológica que tuvo lugar en la década del 80
y la ruptura con el paradigma técnico de pensamiento, condujo a una verdadera
reconceptualización del campo de la Didáctica, que se extiende hasta nuestros días. Un
tema pendiente de debate dentro del campo es la articulación entre la tradición didáctica
“clásica” centrada en la enseñanza desde una perspectiva más áulica y la tradición

curricular centrada en los problemas ligados a la organización de los sistemas de
enseñanza. Dicho en otros términos, lo que está pendiente es la construcción de una
perspectiva amplia que considere a la enseñanza como sistema y como práctica
institucional regulada curricularmente, por un lado, y como la actividad de mediación de
un sujeto en instancias preactivas e interactivas en vistas a promover el acceso de grupos
específicos de estudiantes a determinados contenidos de enseñanza y experiencias
formativas” (p.9).
En otro trabajo –Amantea, Cappelletti, Cols y Feeney79– las mismas autoras

expresan:

79
Amantea, Cappelletti, Cols y Feeney, op.cit.

27
“[…] En nuestro país, a pesar de la tendencia hacia la descentralización curricular
en la legislación reciente, los planes de estudio y diseños curriculares son producidos en
las unidades centrales del sistema nacional o jurisdiccional. En estas políticas y tal como se
vienen dando los procesos de diseño curricular en Argentina, la comunidad escolar local
no ha tenido una participación decisiva en la producción del texto curricular oficial,
dejando al docente el lugar de intérprete del texto. Existen, por supuesto, algunas
variaciones en el margen de decisión otorgado a la escuela y al profesor según las
jurisdicciones y el nivel del sistema educativo del que se trate. En algunos casos, este rasgo
centralista es compensado por la búsqueda de consensos mediante la implementación de
mecanismos de consulta e intercambio con los actores, especialmente personal directivo y
docente.
OM
Para llevar a cabo la producción de los textos oficiales, las agencias de
planeamiento y diseño central, tanto del ámbito nacional como jurisdiccional, reclutan
personal técnico y desarrollan programas y proyectos específicos. En nuestro medio es
muy notoria la interpenetración del ámbito académico y profesional desde la década del
70, que se concreta con la participación efectiva de diferentes sectores del campo
profesional y académico en las agencias de diseño.
En estas instancias participan actores con distintas posiciones pedagógicas y de
.C
política curricular que hacen que las determinaciones planteadas en la esfera política no
estén del todo articuladas con la esfera del diseño. Los diferentes grados de consistencia
en parte tienen que ver con la lógica macropolítica que define las relaciones
nación/jurisdicciones, y en parte con el papel de los actores, que alientan o resisten
DD
determinadas líneas de acción. […]” (p.5).
“[…] Un ejemplo de ello es el modo en que se define el contenido curricular. La
Reforma Educativa de la década del 90 instaló a la renovación del contenido impartido en
las escuelas como uno de sus pilares centrales. Esto generó una importante circulación de
material local y extranjero sobre la tipología de contenidos adoptada, sobre el tratamiento
curricular de los diferentes contenidos, etc. Sin embargo, consideramos que no se ha
LA
producido suficiente debate teórico acerca de los criterios de selección puestos en juego
por los actores y las tendencias en pugna al respecto.
Por otra parte, se ha procurado abrir la reflexión acerca de los problemas ligados al
tipo de texto curricular en tanto discurso normativo. En el caso de nuestro país, se ha
manifestado en las últimas décadas una tendencia hacia la producción de diseños
FI
curriculares/libro que definen el máximo deseable en lugar de establecer una plataforma
común de criterios básicos. Simultáneamente, o quizás, debido a ello, se ha debilitado
notoriamente el potencial regulador del texto curricular sobre las acciones de enseñanza
de los profesores.
[…] este tipo de diseños avanza en decisiones didácticas que claramente

corresponderían al nivel de diseño institucional y de aula. Se aspira, a través de la
propuesta curricular, a modificar prácticas de enseñanza. Esto genera distintas situaciones
problemáticas desde el punto de vista del docente como destinatario e intérprete del texto
curricular. Extremando el planteo, podría decirse que la aplicación estricta de la normativa
es empíricamente inviable porque reduce al mínimo las posibilidades de decisión del
docente y homogeneíza las prácticas de enseñanza; ya que es sabido que las instituciones
llevan a cabo procesos de mediación o moldeamiento institucional de las propuestas
curriculares sustentadas por las acciones de reforma (Ball y Bowe, 199880 y Cornbleth,
199881)82. En contextos como el nuestro, el riesgo que este tipo de propuestas curriculares

80 Ball, S. y Bowe, R. (1998): El curriculum nacional y su puesta en práctica: el papel de los
departamentos de materias o asignaturas, en Revista de Estudios del Curriculum. Vol.1, Nº2.
81 Cornbleth, C. (1998): “Más allá del currículo oculto?” en Revista de Estudios del Curriculum.Vol.1,
Nº1.

28
genera, desde el punto de vista del sistema, es la debilitación de la norma curricular, y
desde el punto de vista de la escuela, aumenta la brecha entre las aspiraciones de la
propuesta oficial y las condiciones cotidianas de enseñanza en el aula. El diseño de
políticas curriculares más ambiciosas acarrea, como señalan Elmore y Sykes (1992)83
dificultades tales como disputas acerca de los conocimientos y las teorías, conflictos de
legitimidad y control, y problemas de implementación y coordinación entre múltiples
instrumentos y actores políticos.
Ambas cuestiones merecen entonces una profunda revisión que se enmarque en
un análisis acerca del impacto de las prácticas de diseño curricular en el contexto local y el
modo en que las políticas y decisiones curriculares se articulan con las demás fuerzas e
influencias que operan sobre el campo educativo en un contexto histórico determinado
OM
[…]” (p.14).
La siguiente cita de Feldman y Palamidessi84 es interesante para reflexionar

sobre el curriculum como texto normativo y los márgenes de interpretación del docente,
aspecto sobre el que focalizaremos la atención en las próximas unidades de la materia:
.C
“[…] En los últimos diez años [desde 1984] se ha difundido, en los medios
educacionales de nuestro país, una concepción sociológico‐descriptiva con respecto al
curriculum, al tiempo que se ha estimulado el diseño de planes de estudio más flexibles y
menos prescriptivos. Ambas tendencias han promovido significativos avances en la teoría
DD
y han incidido en las técnicas de diseño y desarrollo curricular. Paralelamente, han
provocado una dilución del concepto, un debilitamiento instrumental y parecen dificultar
el control sobre el curriculum.
[…] Nuestro propósito es fundamentar la necesidad de adoptar una perspectiva
normativa que fortalezca la capacidad de intervención activa en la regulación de las
prácticas. […]” (p.69).
LA
“[…] el curriculum es un texto normativo…
El desarrollo de la perspectiva descriptivo‐explicativa significó un gran avance en
la teoría curricular, ya que permitió develar al análisis áreas que quedaban ocultas bajo la
etiqueta de “desviaciones a la norma”. Es innegable el poderoso impulso que produjo el
concepto de “curriculum oculto”, y sus posteriores reelaboraciones, para incrementar la
comprensión de las prácticas escolares. Sin embargo, pese a la enorme utilidad de esta
FI
conceptualización, sostenemos que “curriculum” no puede ser utilizado como un concepto
descriptivo y ampliado. Al enfatizar esta vertiente se ha ganado en comprensión pero,
paralelamente, se ha erosionado la capacidad de intervención. Desde nuestra perspectiva,
el curriculum debe ser analizado como una construcción normativa, un instrumento para
regular y legislar un campo de actividad educativa. […]

[…] El curriculum es, entonces, producto de un acuerdo intersubjetivo con
diferentes grados de explicación y complejidad. Como todo texto, es pasible de diversos
usos y lecturas, pero, como toda materialidad, impone, de hecho, límites a la

82 Con variaciones según sus marcos teóricos y metodológicos, son varios trabajos aluden a estos
procesos de mediación o moldeamiento institucional de las reformas curriculares (Ball y Bowe,
1998; Cornbleth, 1998). Cornbleth define a la mediación como “...un proceso de interpretación
mediante el que las personas encuentran sentido o crean significado a partir de la experiencia. La
mediación es un proceso de interconexión y vinculación entre los mensajes por un lado, y los
significados y acciones por el otro. (...) Las escuelas, como instituciones, mediatizan los valores
sociales y culturales de la comunidad y las experiencias planificadas para los estudiantes. Así pues,
los intereses externos se filtran a través de las disposiciones institucionales” (Cornbleth, 1998:117).
83 Elmore, R. y Sykes, G. (1992) “Curriculum policy”. En Jackson. P. (ed.) Handboook of research on
curriculum. New York, Macmillan.
84
Feldman y Palamidessi, 2004.

29
interpretación. Por su carácter normativo el texto curricular debe proponerse
particularmente restringir los márgenes de interpretación ya que, de otro modo, se diluye
su capacidad regulativa.
Limitar la polisemia en el texto curricular no implica que éste cierre el campo al
desarrollo o se constituya como un paquete cerrado “a prueba de profesores”.
Simplemente, señala la exigencia de un lenguaje curricular claro, que permita su
desarrollo en la práctica y facilite una acción deliberativa sobre la base de significados
compartidos” […] (p.70).
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5)”. Camilloni, Alicia. (2007a). (Comp.). Op.cit. (pp.71-124).

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didáctica general y las didácticas especiales (capítulo 2)”. Camilloni, Alicia; Davini, María Cristina;
Edelstein, Gloria; et al. Op.cit. (pp.41-73).

85
Se referencian aquí los textos consultados para elaborar esta ficha. Aquellos trabajos citados por los
autores que nosotras consultamos, se hallan citados en las notas al pie de página correspondientes,
siempre que los autores hayan brindado esta información.

30
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Camilloni, Alicia, Davini, María Cristina, Edelstein, Gloria, Litwin, Edith, Souto, Marta, y Barco, Susana
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Sentidos de didáctica y sentidos de curriculum.

Las relaciones entre didáctica y curriculum son problematizadas por diferentes

de estudiar el salón de clases5 o el proceso de enseñanza-aprendizaje, destacando las

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conceptualizaciones más tradicionales que asocian al curriculum al plan de estudios o a

un método de aplicación general e invariable más allá de estas particularidades.

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sociología del curriculum y los enfoques prácticos y críticos, prioritariamente de origen

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Haciendo un análisis general, aunque con referencias a Brasil, es interesante

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Una hipótesis: la programación de la enseñanza como espacio de articulación entre

La programación de la enseñanza –tal como la abordaremos en la unidad IV del

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contextualización o adecuación local, institucional y áulica a aquellas intenciones

aspectos. En este sentido, la autora recupera los planteos de Elmore y Sykes30 y de

un diseño curricular de gran intensidad tal como lo expone Eigenmann, representa un

Asimismo, Cols expone un proceso de programación complejo que se desarrolla

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institucionales requiere procesos de deliberación, construcción de consensos y

Como vimos, las relaciones entre la didáctica y el curriculum son complejas ya

actuación del docente, etc.

conocer algunas tendencias generales.

En este sentido, Díaz Barriga33 analiza la situación de la didáctica en América

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Furlán y Gvirtz36 también aluden a las relaciones entre la didáctica y el

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Didáctica y curriculum entre 1960-1976: irrupción de la teoría curricular37.

Zoppi de Cerruti y Aguerrondo38 analizan un clima de reformas educativas en la

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se opone a la educación normalista previa; por el otro; los textos curriculares

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Estas traducciones posibilitan la circulación y lectura en los espacios

Palamidessi y Feldman48 hacen un análisis de los principales ejes que

“Los primeros trabajos sistemáticos producidos en la Argentina sobre la cuestión

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En lo que respecta al campo pedagógico –en términos amplios–, podríamos decir

teóricas que se venían desarrollando.

(INEC), la propuesta de áreas curriculares integradas, los debates sobre

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los métodos globales de enseñanza, la introducción de la matemática

Zoppi de Cerruti y Aguerrondo visualizan la convergencia de dos tradiciones en

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Confluye también, según plantea Furlán56, una idea de mayor racionalización de

instituciones educativas. Este fenómeno se da en México y también en Argentina; para

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Didáctica y curriculum: sus relaciones congeladas durante la última dictadura

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Recién en la década del ’80, con posterioridad al retorno de la democracia, se

académica en las ciencias sociales en su conjunto y específicamente en el curriculum:

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Cols64 destaca un movimiento de renovación similar en lo que respecta a la

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Amantea, Cappelletti, Cols y Feeney71 también aluden a las corrientes que se

fue creciendo en caudal interpretativo‐descriptivo, aunque todavía fragmentario, y

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Sobre el final de la década del ’80, Palamidessi y Feldman73 destacan que el

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