Ficha de cátedra 2.

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¿Qué entendemos por gramática?

María del Pilar Gaspar y Laiza Otañi (2004) ofrecen una clara reflexión sobre los
sentidos del término gramática, que no es unívoco, sino que presenta cuatro posibilidades
a grandes rasgos:

✓ Gramática puede designar un libro, manual o tratado en el que se describe la

estructura de una lengua determinada, como el español. Al mismo tiempo, se
establece la norma de uso de esa lengua: reglas de concordancia, de correlación
verbal, de flexión, etc. Un claro ejemplo es la Gramática de la lengua española
de la Real Academia Española, pero también pueden nombrarse otras como la
Gramática castellana de Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña o la Gramática
Descriptiva de la Lengua Española de Ignacio Bosque.
✓ Gramática puede referirse a un campo de investigación dentro de una disciplina
mayor: la lingüística. Por ejemplo, la Gramática se diferencia de la
Sociolingüística, la Dialectología, la Lingüística del texto, la Psicolingüística,
entre otras.
✓ Gramática también se define en términos inmanentes, más allá de los modelos
teóricos que puedan proponer los gramáticos. En otras palabras, esta definición se
basaría en el presupuesto de que esa gramática existe por sobre la posibilidad o
no de dar cuenta de ella: se trata de un sistema de reglas que subyace en una lengua
particular. Desde este punto de vista, es posible sostener que la Gramática de la
RAE describe adecuadamente o no la gramática del español.
✓ Gramática se define como un modelo teórico particular, construido dentro de un
paradigma científico, por un grupo de investigadores y dentro de un momento
histórico determinado. Desde esta perspectiva, se habla de “gramáticas” y no de
“gramática”.

En lo que concierne a este trabajo, se considera a la gramática como objeto de estudio

destinado a los estudiantes del Nivel Secundario, por lo que se encuentra en concordancia
con la tercera definición enunciada. Los responsables de la enseñanza de dicha gramática
son los docentes del área de Lengua y Literatura.

En este sentido, es importante atender a las consideraciones de Guiomar E. Ciapusio

(2010), quien considera que la gramática es un sistema de conocimientos, de orden
discreto y combinatorio, que poseen los hablantes de una comunidad lingüística. Ese
conocimiento es base y condición de las actividades comunicativas de los hablantes, por
lo que se constituye esencialmente como un “capital” de opciones y alternativas que
poseen los hablantes para sus actividades comunicativas, basadas en el lenguaje.

Por esta razón, los docentes tienen la responsabilidad de efectuar constantes

reflexiones de fondo sobre la decisión de enseñar gramática en la escuela y cuál es el
modo más efectivo para garantizar el nivel más alto de aprendizaje por parte de sus
alumnos. Para efectuar esta tarea, es crucial llevar a cabo un repaso sobre el desarrollo de

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la gramática a lo largo del tiempo, para comprender su desarrollo, sus puntos débiles, sus
fortalezas y las diferentes consecuencias que se produjeron en las aulas.

Un breve repaso por la historia de la gramática en la educación

Sara Melgar (2009) propone tres grandes etapas del desarrollo de la enseñanza de la
gramática en la Argentina:

✓ Tradicional
✓ Estructuralista
✓ Comunicacional

Durante la primera mitad del siglo XX los estudios gramaticales escolares se

orientaron a contribuir al “arte del buen decir” y se proponía como abordaje metodológico
la recitación de “catecismos” clasificatorios.

Este modelo se sustituye llegadas las décadas del ’60 y ’70 con la llegada de enfoques
vinculados al desarrollo del estructuralismo en la Argentina y su transferencia a las aulas.
Esta etapa derivó en una ritualización de procedimientos gramaticales ejemplificados, por
lo general, con la mecanización del análisis sintáctico oracional, lo que provocó gran
desconfianza respecto de la potencialidad de la gramática para desarrollar habilidades
vinculadas con el mejoramiento de las capacidades de producción y comprensión de los
alumnos.

En la década de los ’80 se llevaron a cabo estudios sobre el texto y el discurso que
desviaron el eje en lo oracional hacia unidades discursivas más amplias. Finalmente,
desde la década de los ‘90 hasta la actualidad, la enseñanza de la lengua escolar se efectúa
desde perspectivas vinculadas a enfoques comunicativos.

La llegada a esta última etapa responde a la conjunción de tres factores (Gaspar y

Otañi, 2004): uno histórico político (el retorno de la democracia a nuestro país), uno
disciplinar (el auge, dentro de la lingüística, de los estudios pragmáticos y discursivos) y
un tercero vinculado a una concepción constructivista del aprendizaje, que propició la
decisión de privilegiar un enfoque comunicacional en el área de Lengua.

Es necesario remarcar el hecho de que estos pasajes de un enfoque o concepción de

la enseñanza de la gramática no fueron pasivos y delimitados, sino que responden a un
desarrollo irregular en el que es necesario problematizar las consecuencias que se dieron
en la práctica concreta.

A problematizar los distintos enfoques de enseñanza de la gramática

Es necesario preguntarse por qué se relega o elimina la gramática dentro de este

enfoque. En términos generales, el objetivo de la orientación comunicacional en el área
de Lengua implica el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, de la capacidad
de cada hablante para usar su lengua (en forma oral y escrita) de la manera más eficaz
posible, en función de sus objetivos y de la situación comunicativa. En este marco, los

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contenidos de la gramática, y de la lingüística en general, se seleccionan en la medida en

que colaboren con esa finalidad. La decisión de relegar la gramática de la enseñanza de
la lengua parte del supuesto de que los contenidos de esta rama colaboran débilmente con
el desarrollo de la competencia comunicativa. La decisión de eliminarla supone, en
cambio, que el conocimiento de la gramática no desempeña papel alguno en ese desarrollo
(Gaspar y Otañi, 2004: 75).

Otañi y Gaspar (2006) plantean una interesante metáfora amorosa sobre las relaciones
entre la escuela y la gramática a lo largo del tiempo. Para pensar en el lugar que debe
tener esta disciplina en la escuela, proponen cuatro versiones:

✓ Quienes continúan afirmando que su enseñanza es fundamental para leer y escribir

mejor, le siguen dando un papel protagónico.
✓ Quienes consideran que su rol es irrelevante, escriben su acta de defunción.
✓ Quienes sostienen, con más o menos convicción, que hace algún aporte, le otorgan
el papel de “extra”.
✓ Quienes defienden que directa o indirectamente es imprescindible, la ubican como
protagonista junto con otros saberes sobre la lengua y la literatura.

En la etapa influida por el estructuralismo, subyace la idea de que el comportamiento

lingüístico de los seres humanos no debe ser estudiado como una serie de fenómenos
aislados, sino como un sistema (conjunto de elementos interrelacionados). Las autoras
encuentran una serie de “traiciones” que fisuraron la relación entre la gramática
estructural y la escuela.

La primera traición se hace evidente cuando la escuela descubre haber sido víctima
de un engaño: Aprendiendo gramática, los alumnos “naturalmente” se expresarían mejor.
Sin embargo, los años demostraron que los conceptos enseñados sistemáticamente no dan
como resultado avances en el desarrollo de las habilidades en la producción oral y escrita.

La segunda traición surge cuando la escuela intenta abordar conceptos sumamente

complejos sin llevar a cabo una pertinente transposición didáctica del contenido. De este
modo, la escuela abandona algunos aspectos del pacto. La puesta en práctica del modelo
en la escuela argentina no solo privilegió el nivel sintáctico sobre los otros, sino que
también redujo la sintaxis al simple análisis sintáctico, abordando las nociones de manera
mecánica.

De este modo, la escuela tuvo que manejar la tensión entre adoptar un modelo
centrado en el sistema de la lengua y alcanzar el objetivo de desarrollar en sus alumnos
habilidades de uso de la lengua. La última reforma educativa en nuestro país se asienta
sobre el fracaso del intento por conciliar una teoría lingüística centrada en el sistema con
el objetivo de formar usuarios competentes de la lengua y así da lugar a teorías lingüísticas
centradas en el uso.

Así, comienza la era de la comunicación en la gramática. A partir de los años sesenta,

se consideró el empleo de un enfoque comunicativo que adquiere auge en los noventa,

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con la institucionalización de la reforma educativa de 1994. Las teorías lingüísticas que

subyacen son, básicamente, la antropología lingüística, la etnografía de la comunicación,
el análisis de la conversación y la sociolingüística.

Entonces, el enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua es producto de la

influencia de las teorías lingüísticas mencionadas. Este enfoque plantea que la finalidad
del área es el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como el bagaje de
conocimientos necesarios para comprender y producir eficazmente mensajes lingüísticos
en distintas situaciones de comunicación.

La idea es enseñar lengua por medio de prácticas orales y de lectura y escritura de

textos completos y reales, pero también de una reflexión metalingüística sobre distintos
aspectos de los textos (función, superestructura, macroestructura, cohesión, coherencia,
tema-rema, acto de habla).

También se planteó a los alumnos el trabajo con situaciones comunicativas reales:

situaciones de producción y comprensión orales y escritas no dirigidas exclusivamente al
maestro, sino a interlocutores reales dentro o fuera de la escuela, con un objetivo
comunicativo real y que obtienen algún tipo de respuesta. Por ejemplo, escribir una carta
al intendente para pedir que se ocupe del basural que se está formando en la equina de la
plaza.

Pero luego de numerosas críticas en torno a este tipo de trabajos, se reformuló el

principio de trabajar sólo con situaciones reales de comunicación, abriendo las
posibilidades a tres tipos de situaciones:

✓ Situaciones auténticas: Contextos extraescolares verdaderos

(correspondencias, anuncios, encuestas a la población, etc.)
✓ Situaciones de discurso del ámbito escolar: Situaciones auténticas dentro
del ámbito escolar, como el diario dela escuela, escritos entre grupos,
murales, etc.
✓ Situaciones de “ficcionalización”: Contextos inventados que mantienen
similitudes con la realidad (simulaciones, juegos de rol, etc.)

Esta última es sumamente importante porque se revalorizan, bajo el nombre de

“situaciones de ficcionalización”, las valiosas y tradicionales prácticas basadas en la
dramatización y en la imitación, a través de las cuales se compromete al alumno a tomar
la voz de un personaje correspondiente a un grupo social particular y, con ello, a adoptar
su perspectiva ideológica, su estilo de habla y las convenciones discursivas propias de ese
discurso social.

Pero ¿Cuál es el lugar de la gramática en esta situación? Evidentemente, su lugar

de enseñanza no puede seguir siendo el que había ocupado durante el auge del
estructuralismo en la escuela. Si bien no hay ideas unánimes acerca de cuál debe ser ese
lugar, está claro que ya no es el protagónico.

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Ficha de cátedra 2.023

Aunque el enfoque comunicativo privilegia las prácticas del lenguaje, no descarta

un espacio para la reflexión sobre esas prácticas y sobre conceptos lingüísticos. Sin
embargo, esta reflexión no se limita a la gramática, sino que incluye también otros saberes
acerca del lenguaje: características estructurales de los textos, coherencia y cohesión,
progresión de la información, diferencias entre la escritura y la oralidad, importancia de
la situación de comunicación para la elección de un determinado registro, etc.

La reflexión gramatical que se propone está siempre al servicio de la escritura, e

incluso se plantea su posterioridad temporal: en cada clase, primero se escribe y luego se
reflexiona sobre alguna cuestión problemática del texto producido. Por lo tanto, la visión
de la gramática que se tiene es estrictamente normativa, es decir, que se la concibe como
un conjunto de reglas a seguir para producir textos correctos y adecuados. De todas
maneras, se encuentran divergencias entre las distintas orientaciones, por lo que algunos
deciden optar por erradicarla y otros no.

Amparados en las propuestas del enfoque comunicativo, algunos manuales

escolares abandonan por completo la enseñanza de la gramática y desplazan su interés
hacia contenidos provenientes de teorías lingüísticas vinculadas al uso de la lengua
(clasificaciones de textos, actos de habla, etc.). El desprestigio de la gramática también
circula entre agentes directamente vinculados al trabajo en las escuelas, no solo los
maestros y profesores, sino también otros especialistas seguidores del enfoque
comunicativo. Con el argumento de que la gramática no colabora con el desarrollo de la
competencia comunicativa, estos agentes desarrollan propuestas didácticas basadas en
prácticas de lectura y escritura, algunas carentes de reflexiones sobre el lenguaje y otras
centradas en otros aspectos lingüísticos.

Otros, sostienen que la gramática debe tener protagonismo, pero reducida al

análisis sintáctico mecánico y a algunas cuestiones morfológicas (formación de palabras,
familia de palabras, flexión verbal, etc.) y semánticas (sinonimia, homonimia, antonimia,
etc.).

También se la considera como extra, reduciendo los contenidos de la gramática y

supeditarlos al momento de la revisión de las producciones escritas. Así, el status de esos
temas en el aula pasa a ser el de un conocimiento ocasional al servicio casi exclusivo de
la escritura.

Pero a partir de observaciones o críticas, algunas corrientes sostienen que se deben

relegar la reflexión gramatical y la corrección ortográfica al momento de la revisión final
del texto, con el propósito de que la preocupación por la corrección no interfiera en la
calidad de la producción escrita. Pero en la práctica escolar conlleva una reducción,
puesto que conduce a estudiar la gramática y la ortografía únicamente cuando surge algún
problema afín al texto que se está escribiendo y en el momento de la producción textual.

El problema surge cuando se evidencia que una reflexión sobre la gramática

durante la revisión de los textos requiere tener, previamente, algunos conocimientos
mínimos sobre este campo. Un segundo problema surge porque ni el desarrollo de la

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Ficha de cátedra 2.023

competencia comunicativa en general ni el de la escritura en particular son los únicos

objetivos del área de lengua, o al menos, no deberían serlo. Así, se está dejando de lado
el desarrollo de la capacidad metalingüística, desarrollo que solo se alcanza objetivando
el lenguaje, es decir, convirtiéndolo en un objeto de reflexión.

La capacidad metalingüística sirve al desarrollo de la competencia comunicativa. Sin

embargo, no se puede reflexionar sobre los fenómenos que surgen en el momento de las
prácticas vinculadas al uso del lenguaje sin contar previamente con un bagaje de
contenidos específicos que permitan, frente a un fenómeno concreto que se presenta,
analizarlo, evaluarlo, corregirlo o ratificarlo, vincularlo a otros fenómenos, etc.

Finalmente, Gaspar y Otañi reconocen una cuarta versión en la que se da el final

del romance apasionado entre la escuela y la gramática, aunque manifiesta su interés por
continuar la relación, en términos de una buena amistad, siguiendo la metáfora amorosa
que plantean las autoras. Este enfoque defiende un lugar relevante para la gramática, pero
compartido con otros saberes y prácticas. Considera que la enseñanza gramatical debe
partir de la intuición que todo hablante de una comunidad lingüística posee y sobre esa
base propiciar la competencia metalingüística, cuyo desarrollo debe ser un objetivo en la
escuela. Por esta razón, no se adscribe a una escuela gramatical, sino que busca, en las
distintas corrientes, los análisis y afirmaciones explicativas de fenómenos particulares.
Por último, postula la necesidad de reformular los saberes producidos en el marco de
teorías científicas para adaptarlos a la situación comunicativa.

Los conocimientos gramaticales son ineludibles aun para una propuesta

supeditada a un objeto comunicativo, es decir, que centre su interés en tareas de
comprensión y producción de textos orales y escritos. La gramática no es útil solamente
en la revisión de las producciones escritas, sino también en las tareas de comprensión.

También es importante atender a la intuición de los hablantes. Todo hablante tiene

un saber intuitivo de la gramática de su propia lengua. Es fundamental partir de esa
intuición para desarrollar una reflexión metalingüística. De esta manera se pueden
estudiar los conceptos adquiridos y, también, pensar cómo esas nociones se vinculan al
uso efectivo de la lengua y al conocimiento intuitivo que todos tenemos de ella.

Esta propuesta se orienta a desterrar los análisis mecánicos, miméticos e

irreflexivos, que no buscan un “por qué” para cuestionar o proponer ejemplos, ya que no
se tiene en cuenta el uso efectivo de la lengua.

En síntesis, Gaspar y Otañi creen que la enseñanza de la gramática en la escuela

no debe adscribir a una única escuela o teoría gramatical. Es necesario adoptar las
descripciones más aceptadas entre los lingüistas y que, a la vez, se presenten como
accesibles para los alumnos, teniendo pertinencia con los objetivos de enseñanza.

Es por eso que las autoras reconocen que la transposición didáctica juega un rol
fundamental en la enseñanza de la gramática. El desafío que plantea a la escuela consiste
en formular un conjunto de contenidos gramaticales actualizados y de metodologías

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Ficha de cátedra 2.023

didácticas que tengan conexión con el uso efectivo de la lengua, que estén consensuados
en el interior del campo disciplinar y, a la vez, sean pertinentes para el ámbito escolar.
Esta pertinencia se determina en función de la capacidad cognitiva de los alumnos y de
la articulación de los contenidos gramaticales entre sí y con otros contenidos del área.

Gramática como discurso científico y gramática como objeto de estudio: la necesidad

de atender a una “didactización” de contenidos.

La gramática escolar no es el producto de una reproducción de la gramática

académica, sino que es el producto de una didactización que transpone los saberes
académicos en saberes que las decisiones político educativas consideran necesarios para
ser enseñados, en diversos niveles institucionales, a alumnos de diferentes edades, más
otras didactizaciones debidas a las pugnas y discusiones que generan los cambios
curriculares, la formación de grado, los perfeccionamientos y desarrollos curriculares, las
tradiciones escolares, los manuales de uso y las revistas de quiosco.

En este punto es necesario distinguir entre la gramática como discurso científico

y la gramática como objeto de estudio en la enseñanza. La primera alude a la gramática
como una disciplina científica dentro de la lingüística, es decir, como un conjunto de
modelos teóricos sobre reglas y estructuras propias de una lengua, que se construyen y
desarrollan con fines normativos, descriptivos y/o explicativos.

La segunda se refiere a un objeto vinculado con el anterior. En este caso, los

modelos teóricos son objeto de instrucción a un público no experto instrucción llevada a
cabo por especialistas en educación, pero no necesariamente en la disciplina. Desde este
marco, el discurso que producen estas figuras intermediarias, forma parte de un proceso
de traducción o reformulación que caracteriza a toda comunicación de expertos con no
expertos sobre un tema de expertos (Gaspar y Otañi, 2004: 74).

El perfil del destinatario es de un egresado que aborde un conjunto de nociones

básicas que no sólo lo preparen para sus estudios superiores, sino que le permitan alcanzar
otros objetivos vinculados con las competencias generales de lectura y escritura.

Para Guiomar E. Ciapusio (2010) la gramática representa un eje ordenador, en

tanto que organiza la expresión a través de esquemas o pautas, que hacen posible la
conexión sistemática entre el sonido y el significado. Por eso, constituye una herramienta
fundamental del pensamiento y una vía privilegiada para entender el funcionamiento de
la lengua, así como una guía confiable para distinguir la información y la desinformación,
la manipulación y los estereotipos sociales.

La gramática como objeto de la enseñanza contiene dos componentes: uno,

descriptivo y el otro, valorativo. El primero enseña cómo está formada la lengua, cuáles
son sus unidades y cómo éstas se combinan en construcciones más complejas, que se
asocian con los significados, que también se construyen de manera composicional.

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Ficha de cátedra 2.023

El componente normativo reconoce la valoración social (positiva o negativa) que

se asigna a ciertos rasgos. En la enseñanza tradicional el componente descriptivo estaba
subordinado al normativo, porque la función básica de la gramática era imponer una
norma, la considerada socialmente válida. En la gramática actual, en cambio, esta relación
invierte: interesa no cómo la lengua debería ser sino cómo la lengua es efectivamente, es
decir, el funcionamiento del sistema lingüístico. Sin embargo, el componente normativo
se mantiene por su interés social y también pedagógico, en la medida en que orienta a los
hablantes sobre las opciones morfológicas y sintácticas que se consideran correctas.
(Ciapusio, 2010: 189)

El aprendizaje que compete a la escuela atañe, específicamente, al acceso a la

lengua estándar y a los recursos propios de los registros formales, es decir, a las
estructuras gramaticales más elaboradas y un léxico intelectualizado, que no forman parte
de la lengua conversacional. En primer término, se pretende ampliar el conocimiento que
el estudiante tiene de su lengua, mostrando las opciones expresivas, tanto en lo que se
refiere a la variedad y complejidad de las estructuras gramaticales, como en la riqueza,
densidad y precisión del léxico. De esta manera, se busca que el alumno descubra lo que
ya sabe de su lengua, pero también a que lo enriquezca a través del aprendizaje de recursos
expresivos nuevos.

Y ahora, ¿Por qué enseñar gramática?

Esta pregunta es crucial para todo docente que deba encargarse de realizar
semejante tarea como es la enseñanza de la lengua. No es necesario que los aportes
teóricos adviertan de las dificultades que implica, ya que todos los problemas se
evidencian en el aula: los jóvenes no encuentran sentido al aprendizaje de esta disciplina,
se “aburren” y dejan ver peligrosos vacíos conceptuales que no han sido afianzado en los
años anteriores al Nivel Secundario. Analizar oraciones mecánicamente, por ejemplo, se
suele convertir en una tarea tediosa y sin sentido. Por eso, es importante que el docente
pueda llevar a cabo un planteo sobre qué entiende por gramática y por qué cree que es
importante que los chicos puedan aprender, para transmitirle sentido a la enseñanza.

En esta propuesta se sostiene la idea de que la enseñanza de la gramática debe

estar orientada a lograr que el estudiante lleve a cabo reflexiones de carácter
metalingüístico sobre su propia lengua, que es la misma que usa cotidianamente para
comunicarse con distintos fines. Es importante explorar las posibilidades y generar un
contexto del que puedan extraerse unidades de los distintos niveles y subdisciplinas de la
gramática para reflexionar sobre ellas, pero que también aporten a la comprensión y
producción de textos en general.

Por esta razón, es importante partir de los diferentes tipos de textos y enunciados
de distintos usos de la lengua. Es decir, es necesario realizar una articulación entre la
gramática textual y la oracional sobre una base explicativa y no meramente descriptiva,
para lograr que los jóvenes estudiantes puedan entender el funcionamiento del sistema de
la lengua, mostrando que la gramática es un abanico de opciones a las que los alumnos

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Ficha de cátedra 2.023

pueden acceder de manera consciente, puesto que ya poseen un conocimiento intuitivo de

su lengua.

De esta manera, se dejan atrás las concepciones y consecuencias de un enfoque

estructuralista que se basa en memorización de definiciones y clasificaciones sintácticas,
semánticas y morfológicas; en la identificación mecánica e irreflexiva de esas categorías
en una lista de palabras u oraciones; en la repetición excesiva e incansable de los mismos
“tipos” de ejercicios que suelen adivinarse más que resolverse; y, sobre todo, en la
descontextualización o marginación de su uso como recursos en los textos.

Así, el docente puede preguntarse qué se aprende exactamente con este tipo de
actividades. ¿Aprende a pensar en las palabras, las oraciones y los textos en sus formas y
significados? ¿Aprende a observarlos hasta desentrañar sus estructuras y significados,
desarmarlos, ampliarlos, reducirlos, reordenarlos y rearmarlos? ¿Aprende a detectar y
corregir problemas de concordancia en género y número o a utilizar sus conocimientos
para organizar sus propias producciones o anticipar elementos en la lectura?

Dejar de lado el enfoque estructuralista implica abandonar una concepción

conductista del aprendizaje y sustituirla por una constructivista. En el marco de un
enfoque textualista de la enseñanza de la lengua y de teorías del aprendizaje que pretendan
favorecer el desarrollo de la capacidad metalingüística o de reflexión sobre la lengua, es
necesario construir una didáctica alternativa de la gramática que supere las limitaciones
de los enfoques anteriores. Algunos principios que orienten su formulación son:

• Recontextualizar los contenidos gramaticales científicos: Esto supone una

selección, apropiación, re-formulación, reordenamiento y uso de contenidos
producidos en un contexto altamente especializado para adecuarlos al contexto
escolar, en particular a sus finalidades y a las características congnoscitivas de los
actores.
• Articular la gramática del texto con la oracional: Se requiere enseñar
contenidos gramaticales en relación con su uso en los textos, y enseñar también el
uso de esos contenidos en tareas de producción y comprensión (tales como
desambiguación de estructuras, reformulación de oraciones largas y complejas,
inferencia del significado de palabras derivadas, identificación de la estructura
argumental de las nominalizaciones, etc.)
• Considerar los conocimientos que tienen los alumnos sobre su lengua por ser
usuarios de ella: Estos conocimientos, de carácter intuitivo, deben ser el punto
de partida del trabajo con la gramática en el aula, para convertirlos en
conocimientos conscientes y así organizarlos, enriquecerlos y sistematizarlos. De
este modo y en interacción con otros (alumnos y docentes), se produce una
reflexión sobre la lengua, para que la gramática se convierta en un bagaje de
opciones sobre las que podrá operar una selección consciente.
• Plantear consignas de trabajo con la lengua y los textos que constituyan
verdaderos problemas: Esto implica abandonar el carácter mecánico que suele
caracterizarlos. Superar esto exige no encasillar el problema en una única forma

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Ficha de cátedra 2.023

de resolverlo ni en una única respuesta correcta. Se abre así la posibilidad de poner

a prueba, ejemplificar y contraejemplificar, generalizar, analizar, evaluar,
formular y formularse preguntas, dudas, aclaraciones, discutir con los pares y el
docente. Se trata de pensar sobre fenómenos lingüísticos y, de este modo,
desarrollar la capacidad metalingüística.

Por estas razones, el docente debe poder estar abierto a las posibilidades e innovar
con consignas-problemas que exijan hablar sobre la lengua y pensar en ella, indagarla en
colaboración con el docente y los pares a partir de los conocimientos que se poseen, con
el fin de hacerlos conscientes, revisarlos, precisarlos, corregirlos, construir otros y
sistematizarlos.

¿Qué es eso de la metalingüística?

El término “metalingüístico” no tiene una acepción unívoca, sino que implica una
gran diversidad y complejidad conceptual. A lo largo del tiempo, numerosos estudiosos
y teóricos de distintas corrientes, se encargaron de reflexionar sobre el metalenguaje,
dando como resultado un entramado de acuerdos y controversias que han sido rescatados
por aquellos dedicados a pensar la actividad metalingüística desde la enseñanza-
aprendizaje.

En primer lugar, el término fue acuñado a inicios del siglo IV a.C. y tuvo gran
difusión en el campo de la lingüística. Se destacan los estudios de Roman Jakobson en
1960, quien analizó las diferentes funciones del lenguaje en relación con los factores que
intervienen en el proceso de comunicación. Llegó a la conclusión de que, si el lenguaje
puede tener una función metalingüística, se puede suponer que hay características
formales de la lengua que son propias de esta función o que están asociadas a ella con
mayor frecuencia que otras.

Jakobson, al igual que otros estudiosos de su línea, como Rey Debove, relaciona
la metalingüística con el sistema lingüístico como sistema de comunicación,
independientemente de los hablantes que lo ponen en funcionamiento y de los procesos
por los cuales producen y comprenden mensajes lingüísticos. Como se trata de la
manifestación de la comprobación de que hablante y oyente hablan el mismo código, se
tiende a exteriorizar los conocimientos del mismo, los cuales son sancionados
socialmente.

En otra línea de estudios, se pueden considerar los aportes de Kebrat-Orecchioni

(1980): Aunque la función metalingüística se refiriere al código, diversifica su objeto
como consecuencia de la confrontación entre el modelo de referencia, considerado como
general, y la diversidad sociocultural en el uso lingüístico.

De este modo, se sostiene que la lengua se convierte en objeto del discurso, de

atención y reflexión por parte de los interlocutores, con aclaraciones y explicaciones por
parte del experto como respuesta a las dudas y demandas de información sobre el código
por parte del no nativo. Surge así una función metalingüística en la comunicación que

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promueve la interiorización de conocimientos sobre el código y su adquisición a partir de

la necesidad de ajuste entre los interlocutores.

En esta misma línea, Émile Benveniste (1974), sostiene que el hablante tiene la
capacidad de tomar la lengua como objeto de observación y como referente del mismo
discurso.

A lo largo del tiempo, otros autores comenzaron a reflexionar sobre la

metalingüística considerando conocimientos gramaticales en el proceso de aprendizaje de
las lenguas, rechazando la concepción de que únicamente el uso contextualizado llevaría
a su dominio. Este campo de investigación es sumamente amplio y las investigaciones
son múltiples. Por ejemplo, Ellis (1994) distingue en su modelo dos tipos de input en la
enseñanza de la lengua: uno enfocado al significado (actividades comunicativas que se
arbitran para el uso de la lengua objeto de aprendizaje) y otro en relación con la forma (a
través de comentarios, ejercicios, explicaciones sobre aspectos gramaticales.

Por último, es importante destacar la línea de estudios de corte sociocultural,

según la cual la actividad metalingüística conduce a un conocimiento sobre la lengua que
permite su control, a pesar de que este conocimiento se manifieste al sujeto en grados
distintos de explicitación. No se puede hablar de “actividad metalingüística” en el sentido
de actividad específica distinta de la actividad verbal y fuera de la actividad de pensar
propia de la especie humana y general a todos los campos de conocimiento.

Dentro de un marco teórico basado en el origen social del conocimiento, la

enseñanza de la lengua tiene que considerar de qué forma el conocimiento sobre la lengua
se elabora en la interacción social y se interioriza en forma de conocimiento individual.

La capacidad de tomar la lengua como objeto de conocimiento y análisis se activa

y desarrolla en la interacción verbal. De esta manera, el conocimiento de la lengua lleva
a la elaboración de conceptos sobre la misma como función “intrapsíquica”. También es
importante atender a la actividad metalingüística que surge en la interacción social y
establecer puentes de relación entre el conocimiento elaborado en situaciones
comunicativas y el conocimiento científico sobre el lenguaje.

Estos son solo algunos de los enfoques que trabajaron lo metalingüístico y que
resultaron en una serie de acuerdos y controversias. Según Camps, todos tomaron en
consideración la posibilidad humana de pensar la lengua y el lenguaje como objetos y no
solo como instrumentos de la comunicación. Esto permitió constatar puntos de vista
diversos sobre aspectos distintos asociados a ella y también algunas coincidencias, que se
exponen en los puntos siguientes:

1- El punto de partida en todos los enfoques es que el lenguaje humano tiene, entre
sus funciones, la de referirse al lenguaje mismo y a las lenguas. En este caso se
habla de función metalingüística.

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2- Esta función es propia del lenguaje y puede llevarse a término en el lenguaje

común. Sin embargo, existen términos y discursos específicos para referirse a
ellas. Se trata del metalenguaje.
3- La lengua debe poder ser referente de la comunicación, lo que está ligado a la
necesidad de conocimientos metalingüísticos en el proceso de aprendizaje del
lenguaje escrito.
4- Diferentes enfoques aparecen también en relación con el nivel de conciencia del
conocimiento metalingüístico, que puede funcionar a niveles distintos de
conciencia.
5- La distinción entre metalingüístico y metacognitivo: el primero está subordinado
al segundo en dos facetas: control verbal, por un lado, y conciencia de los
aprendizajes verbales y metaverbales, por otro.
6- El concepto de actividad metalingüística se presenta asociado a orientaciones
que consideran de forma prioritaria la interacción verbal como desencadenante de
dicha actividad.

Camps argumenta que la lengua, como cualquier realidad física, mental o social,
puede ser objeto de conocimiento y conceptualización. La función representativa puede
tener de referente a la misma lengua, lo cual no implica que se acepte o se rechace la
existencia de una capacidad específica de procesamiento de este tipo de conocimiento.

En relación con la enseñanza de la gramática, Angela Di Tullio (2010) afirma que la

reflexión se incluye en un programa de educación de la competencia metalingüística, es
decir, de la capacidad propia del ser humano de tomar el lenguaje como objeto de análisis
y de reflexión. En primer lugar, esto consiste en una ejercitación en forma de
“experimentos gramaticales” tendientes a desarrollar el hábito reflexivo y la capacidad
argumentativa que se complementa con un desarrollo del procedimiento inductivo, es
decir, infiriendo una regla a partir de una serie de ejemplos.

La reflexión sobre el lenguaje debe recaer también sobre el carácter constitutivo del
lenguaje en la vida social e individual, su valor en la formación del pensamiento y en la
expresión de los sentimientos, así como en la interacción con los otros. Asimismo, resulta
valioso suscitar el interés hacia la propia lengua y la modalidad hablada en el país y en la
región, hacia sus rasgos típicos y los de otras regiones del mundo hispanohablante.

Elena Ciapusio (2010) sostiene que el desarrollo de la reflexión metalingüística en la

enseñanza de la gramática contribuye a la capacidad de análisis, integración,
generalización y síntesis de conceptos y relaciones conceptuales, es decir, aportar a la
capacidad de pensar.

Mediante la instrucción razonada y motivadora para el desarrollo en la competencia

de producción y comprensión escrita y oral de la lengua, partir de la reflexión
metalingüística contribuye a capacitar a los estudiantes para que logren un desempeño
comunicativo efectivo y eficiente en las distintas esferas de uso de la lengua.

Intuición lingüística y sentido

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La intuición lingüística no se entiende exclusivamente en la mente del hablante de

una lengua, sino que es también discursiva y social, por lo que se encuentra estrechamente
vinculada al sentido. Para reflexionar sobre esta cuestión, es importante atender a las
consideraciones de Dora Riestra (2010) en La concepción del lenguaje como actividad y
sus derivaciones en la didáctica de la lengua.

Riestra sostiene que la lengua, entendida como un sistema arbitrario de signos, se

incorpora al proceso de pensamiento a través de los mecanismos de la propia lengua, por
lo que las propuestas de enseñanza deben mostrar estos mecanismos, reflexionar sobre su
construcción y desmontarlos para entender la lógica del sintagma y reconstruir el sentido
en un proceso de semiosis (Riestra, 149).

Voloshinov (2009), desde el interaccionismo sociodiscursivo, plantea que la

conciencia se construye y se realiza mediante el material sígnico, creado en el proceso de
la comunicación social de un colectivo organizado. La conciencia individual se alimenta
de signos, crece en base a ellos. Por eso, para comprender el papel de la palabra como el
medio de la conciencia se requiere un análisis profundo y detallado de la palabra como
signo social. De aquí se deriva que todo discurso interior o pensamiento presenta un
carácter social, semiótico y dialógico.

Riestra recurre a Leontiev (1983) para explicar que el lenguaje es portador de los
significados que forman la conciencia humana por lo que los significados lingüísticos
implican los procedimientos de la acción socialmente elaborados, es decir, las
operaciones en cuyo proceso los hombres se transforman y conocen la realidad objetiva.

Tambien toma a Bronckart (2006), quien argumenta que la acción verbal puede
entenderse desde una perspectiva colectiva como actividades verbales cuya función es
garantizar el entendimiento indispensable para la realización de las actividades generales,
ya que colaboran en su planificación, regulación y evaluación. De aquí que la actividad
verbal, por medio de sus acciones, produzca textos, unos objetos empíricos, que son las
herramientas incorporadas a la actividad comunicativa.

Es en el texto, una vez situado su contexto comunicativo de producción, que

pueden enfocarse y reconocerse las formas lingüísticas de la comprensión discursiva. De
este modo, Riestra propone un tránsito del uso a la forma del texto, que sólo su sentido
permite descontextualizar y recontextualizar para poder enseñar a manejar la herramienta
de la lengua.

La producción textual consiste en realizar una selección y combinación de

mecanismos y operaciones cognitivas con modalidades lingüísticas. En este sentido, se
trata de un enfoque en niveles “descendentes” que van desde las prácticas socioculturales
y semióticas de los humanos, que generan obras colectivas (géneros textuales), que
contribuyen al surgimiento y a la transformación permantente de las capacidades
psicológicas individuales.

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Ficha de cátedra 2.023

El pasaje de la obra colectiva a la comprensión individual es el que debe

instrumentarse didácticamente para que el texto sea aprehendido como objeto cultural,
que puede ser reelaborado sólo en la medida en que sea apropiado como herramienta de
lenguaje.

Modelos gramaticales

De modo general, la lingüística se puede definir como aquella disciplina que se

ocupa del estudio del lenguaje. Como rama de la lingüística, la gramática se ocupa del
sistema de la lengua.

Hay tres modos distintos de concebir el estudio de la gramática: la tradicional, la

estructural y la generativa. Este panorama es meramente informativo y no implica que
el docente deba seleccionar uno u otro.

La gramática tradicional

Se trata de aquella gramática cuyas primeras reflexiones se remontan a la

Antigüedad griega y desde sus inicios se encontró marcada por un objetivo normativista.
El tema de estudio básico es la palabra y su clasificación, orientados a evitar que la lengua
culta sea corrompida por el habla cotidiana.

Los campos que formaron parte no se limitaron a los niveles actualmente vigentes
(fonológico, morfológico, semántico y sintáctico), sino se incluyeron temas disímiles. Por
ejemplo, la Gramática de la lengua castellana (1492) de Antonio Nebrija estaba dividida
en cinco partes que abarcaban temas como ortografía, prosodia, sílaba, etimología,
sintaxis y estilística.

En la actualidad, esta perspectiva tradicional es criticada por dos razones: la

primera, consiste en que el interés central ya no está solo en la palabra, sino también en
el sintagma. La segunda, por su parte, expresa que la finalidad normativa se trasladó a
una descriptiva y/o explicativa. En síntesis, hoy, la gramática es una ciencia y no un arte
que impone normas de uso a los hablantes.

La gramática estructural

Esta gramática busca describir el lenguaje como una estructura a partir de un

método inductivo, formando un corpus y a partir de su descripción minuciosa establecer
aquellas reglas que rigen las relaciones jerárquicas entre ellos. Es decir, concibe a la
lengua como un conjunto de elementos que mantienen entre sí una relación sistemática y
no como un conglomerado de fenómenos aislados.

El método inductivo consistía en recoger, en un momento dado de una lengua, un

conjunto de producciones lingüísticas (un corpus de realizaciones) y, a partir de su
descripción minuciosa, enumerar los elementos constantes y sus variables para establecer

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Ficha de cátedra 2.023

las reglas que rigen las relaciones entre ellos. Así, se establece una jerarquía de niveles,
para cada uno de los cuales se definen unidades mínimas y máximas, así como sus reglas.

Durante las primeras décadas, los estudios se centraron básicamente en los niveles
fonético, fonológico, morfológico y sintáctico, mientras que la semántica (la pariente más
pobre) fue relegada del campo de la gramática, puesto que, se la consideró el punto débil
del estudio del lenguaje.

Todas las escuelas estructuralistas aceptan la dicotomía lengua-habla, establecida

por Ferdinand de Saussure en el Curso de lingüística general. Así, se opta por estudiar la
lengua, entendida como el aspecto sistemático del lenguaje y relegan el habla o uso.

Esta gramática dominó la primera mitad del siglo XX y fue revisada por la
gramática generativa en dos cuestiones: el objetivo totalmente descriptivo pasó a ser
descriptivo-explicativo, ya que se desplazó desde la taxonomía de expresiones al intento
de formular reglas que permiten la generación de las infinitas expresiones de una lengua
(es decir, desde lo inductivo se trasladó a lo deductivo). Por otro lado, el interés se centra
en la capacidad humana del lenguaje y ya no en conductas observables.

La gramática generativa

Fue desarrollada por Noam Chomsky, investigador norteamericano del Instituto

Tecnológico de Massachussets y se inserta en una concepción mentalista del lenguaje
humano. Esta gramática replantea el carácter, los objetivos y los alcances de la disciplina
y las relaciones con otras disciplinas, como la filosofía y la psicología. A lo largo de los
años, estos estudios se mantuvieron fieles a ciertos postulados básicos: el innatismo, el
mentalismo, la modularidad y el generativismo.

El innatismo refiere a que la facultad del lenguaje forma parte de la herencia

genética de la especie. El mentalismo, por su parte, refiere a que el lenguaje solo puede
estudiarse haciendo referencia a procesos no observables que tienen lugar en la
mente/cerebro.

Esta gramática es modular porque postula que la mente/cerebro se diferencia en

sistemas o facultades y que una de ellas es el lenguaje. Hay elementos y reglas finitos y
comunes a toda la especie humana (por ejemplo, que todas las oraciones tengan sujeto),
que reciben el nombre de gramática universal.

Por último, la gramática es generativa ya que, a partir de una cantidad finita de

elementos y reglas, cualquier hablante de una lengua es capaz de comprender y producir
la infinita cantidad de posibilidades. Esto refiere al aspecto creativo del lenguaje. Por otro
lado, esta capacidad permite generar infinitas oraciones porque el hablante posee una
competencia de su lengua, es decir, un conocimiento intuitivo (competencia lingüística).

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Ficha de cátedra 2.023

Un aspecto común a todas es que el límite superior de análisis es la oración. En las

gramáticas modernas, este estudio se realiza para explicar el sistema o la
competencia lingüística.

Los subcampos de estudio de la gramática

Como rama de la lingüística, la gramática es el resultado del trabajo de los

lingüistas, quienes, para poder dar cuenta de la diversidad de reglas y elementos que
conforman el sistema de la lengua que estudian, los organizan en subcampos. Gaspar y
Otañi (2004) sostienen que la gramática está formada por una serie de componentes o
niveles, relativamente autónomos, cada uno de los cuales posee un conjunto de reglas. De
todas maneras, es posible que algunos fenómenos aparezcan a caballo entre dos o más
campos, ya que la gramática es un sistema altamente integrado en el que no es posible
desvincular por completo sus partes.

Ese diseño interno al que aluden las autoras depende del modelo teórico que
desarrolle el investigador. Actualmente, la mayoría de los lingüistas considera que la
gramática puede considerarse en cuatro componentes: fonología, semántica,
morfología, y sintaxis. Asimismo, los autores difieren en cuanto a cómo se relacionan
esos componentes entre sí y qué lugar ocupan, central o periférico, en la gramática.

Fonología

Se ocupa del estudio de los sonidos del lenguaje o más precisamente de la

representación mental que tenemos los hablantes: los fonemas.

Los problemas de la ortografía surgen al no existir una relación biunívoca entre

grafema (lo que comúnmente se llama “letra”) y fonema: una cosa es la pronunciación de
una lengua y la representación mental de esa pronunciación y otra muy distinta es su
escritura. Si bien las escrituras alfabéticas responden al intento de representar los fonemas
de una lengua, en realidad hay una distancia bastante importante entre ambos sistemas.
Por ejemplo, el fonema /s/ de español rioplatense se representa en la escritura por medio
de tres grafemas: s en solo, c en cima, z en zima. En otras palabras, el mismo fonema /s/
se escribe de tres modos diferentes.

A la inversa, el grafema g del español se usa en la escritura para representar dos

fonemas, puesto que la pronunciación de g en gato es diferente de la pronunciación de g
en girasol.

Semántica

Se ocupa del significado de las palabras y de las construcciones, con la distinción

pertinente entre significado oracional (o gramatical) y pragmático. El primero consiste en
el significado que se asigna a la oración independientemente del contexto. En cambio, el
segundo tiene en cuenta la situación comunicativa en particular.

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Ficha de cátedra 2.023

Específicamente, la semántica, en la medida en que es un campo de la gramática, sólo

se ocupa del significado léxico y oracional desde este punto de vista, la tarea del
semantista consiste, en términos generales, en describir el conocimiento semántico que
tienen los hablantes de una lengua, conocimiento que les permite saber, por ejemplo:

• Que las siguientes dos oraciones son contradictorias:

o María Moliner es la autora del Diccionario de uso del español.
o María Moliner no es la autora del Diccionario de uso del español.
• Que la primera de estas oraciones implica la segunda:
o Juan dejó de beber.
o Juan no bebe.
• Que las siguientes dos oraciones describen la misma situación:
o Juan llega siempre antes de Pedro.
o Pedro llega siempre después de Juan.
• Que las siguientes oraciones tienen más de un significado posible, esto es, son
ambiguas:
o Se rompió la muñeca.
o Juan insiste en que le dé su libro.

Los conocimientos acerca de los efectos que producen ciertas palabras en cada par
de oraciones son aspectos del conocimiento semántico del hablante del español, y es
justamente el tema de estudio de la semántica del español.

Los objetivos tradicionales de la semántica léxica fueron, por un lado, representar

el significado de cada palabra de una lengua y, por otro, mostrar cómo los significados de
las palabras están relacionados entre sí. Si bien ambos pueden formularse separadamente,
el significado de una palabra se define, en buena medida, por sus relaciones con otras
palabras de la lengua: sinonimia, oposición, hiperonimia, parte-todo, etc. Estas relaciones
reciben el nombre de relaciones de sentido.

El estudio de estas relaciones de sentido, en forma aislada, es un objeto de interés

para el semantista. En cambio, en la escuela el estudio de estos fenómenos se debería
incluir en el marco de su funcionamiento en los textos.

Un texto es una unidad comunicativa caracterizada como tal por los hablantes de
una lengua. Una de las características que permite concebirlo es la cohesión. Se trata de
un fenómeno que engloba el conjunto de relaciones de significado entre los elementos de
un texto (palabras y construcciones). Básicamente, aquellas se establecen por medio de
dos tipos de procedimientos: léxicos y gramaticales. Entre los primeros se pueden
distinguir las ya mencionadas relaciones por sinonimia, repetición, hiperonimia,
antonimia, metáfora, colocación; entre los segundos, uso de pronombres, adverbios, el
verbo “hacer”, etc.

Para Gaspar y Otañi, aplicar una clasificación e inventariar elementos son

actividades que permiten asegurar la comprensión de un concepto dado, pero también
deberían ser un fin en sí mismas, aunque no para que el trabajo termine en un simple

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listado, sino para que el listado y los problemas que surgieron durante su construcción se
conviertan en el punto de partida de otra reflexión: la de la validez de la clasificación
aplicada en determinados contextos.

Morfología

Es el campo de la gramática que se ocupa de estudiar la estructura interna de la

palabra (es decir, las partes constituyentes) y las reglas que orientan la combinación de
esas partes, llamadas morfemas o signos lingüísticos mínimos, en la formación de
palabras de una lengua.

El vocabulario del español está constituido, en su gran mayoría, por palabras no

simples, es decir, palabras que son el resultado de procesos de unión o combinación de
morfemas de distinto tipo: morfosintácticos, morfológicos, semánticos y sintácticos.

Habitualmente la gramática escolar se acercó a los temas de morfología con una

finalidad prescriptiva y taxonómica, sin apelar a su funcionamiento en una oración o en
un texto, ya que se asoció solamente a tareas de memorización de paradigmas verbales,
categorías morfosintácticas, etc. Es el campo que más simplificaciones sufrió a lo largo
del tiempo, al punto de que se desvirtuó casi por completo la naturaleza de su objeto de
estudio.

Este tipo de actividades tan simples impiden convertir a la morfología en un objeto

de reflexión y, mucho menos, en desarrollar la competencia comunicativa. Muy distinto
es cuando en el aula se parte de las intuiciones que todos tenemos de nuestra lengua,
cuando se confrontan con datos empíricos y, a su vez, se enfrentan intuiciones y datos a
las clasificaciones y definiciones que se estén estudiando. O bien, se plantean actividades
que provoquen el extrañamiento frente a unos usos posibles aunque no existentes (como
en el caso de “desdúdeme”).

Sintaxis

Es el componente de la gramática que estudia las relaciones que mantienen las

palabras entre sí para formar construcciones. Las palabras se organizan de acuerdo con
determinadas reglas que establecen: el orden de palabras en una oración, las conexiones
existentes entre esas palabras y la selección que algunas exigen.

La unidad básica de la sintaxis es la oración, cuya definición varía en los distintos

modelos, aunque existe un amplio consenso en considerarla una idealización de los
enunciados concretos que producen los hablantes. En la medida en que la sintaxis estudia
las regularidades del sistema y no las emisiones concretas en situaciones particulares,
necesita abstraer los aspectos sistemáticos o estructurales de los enunciados.

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Ficha de cátedra 2.023

Si bien las definiciones de oración y su distinción con el enunciado varían según

las perspectivas teóricas, se puede afirmar que en la oración las palabras no están “sueltas”
sino que se organizan en torno a núcleos de distinta naturaleza.

Cualquier hablante nativo de una lengua es capaz de intuir cuáles son las
construcciones que estructuran una oración dada. Para confirmarlas, el gramático apela a
tres tipos de pruebas: la movilidad (sólo puede moverse un constituyente y no secuencias
de palabras), la interrogación (sólo un constituyente puede funcionar como respuesta a
una pregunta y no fragmentos de palabras) y la expansión (sólo un constituyente puede
ser sustituido por otro más simple). Para determinar las conclusiones, también se debe
atender a la información categorial y a la funcional que tiene cada oración.

Cuando en el aula se propone el análisis sintáctico de una oración, se intenta

reconocer precisamente cuáles son las construcciones que las constituyen. Pero sintaxis,
en la escuela, no debe ser equivalente solo a “análisis sintáctico”, ya que éste es una de
las formas de representar la estructura interna de una oración y las funciones sintácticas
que desempeña cada uno de sus constituyentes.

La falta de una clara delimitación en sus formas de abordarla ha llevado a proponer

fórmulas escolares que los mezclan y llevan a errores en el análisis (la pregunta ¿Quién?
No puede ser respondida por todas las oraciones). Para evitar que se vuelva mecánico se
debe permitir una reflexión, acompañada de la problematización de conceptos y
clasificaciones dadas y, además, la consideración del recurso a la intuición como
hablantes de una lengua. Todo esto acompañado por la discusión y la formulación,
contrastación y verificación de hipótesis.

Según Gaspar y Otañi, son varias las propuestas que permiten tal apertura: partir
de oraciones que puedan ser analizadas de más de una forma, o de conjuntos de oraciones
que, a pesar de ser categorialmente idénticas, se diferencian en su estructura interna;
proponer expansiones o movimientos de constituyentes y reflexionar sobre las
transformaciones que esas operaciones exigen al resto de los constituyentes; contrastar
las propias intuiciones sobre algunos fenómenos con las de otros hablantes, etc.

Bibliografía

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de la escritura” en El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de
la escritura. Homo Sapiens: Rosario.
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➢ Di Tullio, Ángela “Reflexiones sobre el lugar de la gramática en la escuela

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Maite (2001) Entre líneas: Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la
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➢ Otañi, Laiza y María del Pilar Gaspar (2004) “La gramática” en Alvarado, Maite
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➢ Riestra, Dora (2010) “La concepción del lenguaje como actividad y sus derivaciones en
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