Clase 2. El Jardín de Infantes Hoy

4/5/2020 Clase 2.
El jardín de infantes hoy
Clase 2. El jardín de infantes hoy
Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: TAMARA GABRIELA TEVEZ

Educación inicial y primera infancia - Cohorte Día: lunes, 4 de mayo de 2020, 08:46
Curso:
22
Clase: Clase 2. El jardín de infantes hoy
Descripción
Patricia Redondo
Tabla de contenidos
Clase de Patricia Redondo. Introducción

El jardín y la primera infancia
La cuestión social y la educación inicial
Los jardines en el territorio de la desigualdad social
Mujeres, madres e instituciones
Imaginar otro tiempo y espacio escolar
Relación entre pedagogía y tiempo
El espacio, territorio y lugar
Palabras para un cierre o una nueva apertura
Referencias bibliográficas
Documentos
Itinerario de lectura
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=949191 1/21
4/5/2020 Clase 2. El jardín de infantes hoy
Clase de Patricia Redondo. Introducción
Patricia Redondo*
Los jardines de infantes* abren sus puertas todos los días y este sería un gesto más, si no pensáramos y
advirtiéramos que estos reciben a los niños y niñas desde edades muy tempranas (Redondo, P.:2007). Desde el
inicio, desde la cuna —nos susurra Hebe Duprat— “los nuevos”, “los recién llegados” se asoman a diario a las
voces, cuerpos, ritmos y propuestas de las instituciones y organizaciones que se dedican a la atención
educativa de la primera infancia. Cada día, millones de niños y niñas asisten y cruzan el umbral de nuestras
instituciones a lo largo y a lo ancho de América Latina. Y en este día a día, se abre la oportunidad y la
posibilidad de educar a la primera infancia. Si bien es un gesto institucional que se repite a diario, cabe
preguntarse: ¿qué significa abrir esa puerta? y, ¿a quién y a quiénes hacemos lugar?
El jardín de infantes ha adquirido una enorme importancia en nuestro país y en el conjunto de la región
latinoamericana. Este reconocimiento creciente y sostenido se debe a una multiplicidad de factores que nos
interesa desarrollar, siendo no todos ellos estrictamente educativos —como lo veremos más adelante—. Esta
clase se propone, en un primer momento, abordar e incluir una perspectiva social y educativa que permita otras
claves de lectura para el análisis y comprensión de los nuevos interrogantes y debates que atraviesan la
educación infantil y, en un segundo, profundizar las categorías de espacio, tiempo y experiencia.
El jardín y la primera infancia
Hoy en la Argentina y en la región, las instituciones que atienden a los más pequeños se han transformado en
una pieza imprescindible para la organización de la vida cotidiana de los grupos familiares. Este dato, que
parece obvio, no lo es. Si hacemos un rápido recorrido temporal sobre el papel de los jardines de infantes,
podremos constatar que hasta hace tan sólo unas décadas atrás, en la educación infantil y en el Nivel Inicial en
la Argentina, era necesario que las docentes explicasen con mucho fervor y grandilocuencia “las bondades” y
“beneficios” de una educación temprana. En esos momentos, argumentar y explicar la importancia de la
educación inicial evidenciaba, de alguna manera, la existencia de una autoridad pedagógica construida sobre la
base de un saber experto, legitimada por la distancia que existía entre los conocimientos de las familias y
comunidades y aquellos que portaban los maestros y maestras acerca del crecimiento y el desarrollo infantil,
entre otros.
Era una práctica frecuente que tres veces al año las docentes de Nivel Inicial, convocasen a reuniones de
padres para brindar explicaciones sobre cómo eran y en qué etapa evolutiva se encontraban los alumnos y
alumnas, incluso anticipando retrasos madurativos si los chicos no alcanzaban las pruebas que, atendiendo a
los parámetros piagetianos de los diferentes niveles de desarrollo, los niños y niñas debían alcanzar*. Casi
como en una propuesta que “iluminaba” a las familias, las docentes desplegaban un saber específico que
requería ser transmitido con suficiente énfasis para convencer a los demás sobre la insustituible tarea de los
jardines de infantes. La siguiente nota muestra cómo esto acontecía también en entornos rurales:
En un jardín rural se hizo la reunión de padres planificada y convocada con mucha antelación ya que
era difícil el acceso hasta el jardín. Los padres y las madres u otro adulto de la familia, caminaban
muchas cuadras para llegar si no contaban con caballos, bicicletas, camionetas o tractores para
trasladarse. Durante la reunión se explicaron las etapas evolutivas de los niños y la importancia de la
asistencia diaria al jardín.
Unas semanas antes se había instalado en la zona una colonia de familias de floricultores japoneses
que no hablaban castellano y habían comenzado a mandar a sus hijos. Ese día, llegaron en
camioneta varias familias que asistieron a toda la reunión sin comprender lo que se estaba tratando,
sólo sonreían.
La docente terminó la exposición, se firmaron las actas correspondientes y todos se retiraron con sus
niños. Estas familias que tardaron mucho en aprender el idioma, no así los más chicos que ya
oficiaban de traductores, nunca dejaron de asistir a las reuniones. El vínculo con las familias de dicha
colonia sólo era mediante señales y saludos cordiales. Las sonrisas eran la moneda de intercambio.
Nota en un jardín rural en la década del ‘70
Sin embargo, no siempre el valor de la educación inicial era reconocido lo suficiente. Con frecuencia los
docentes debían promover desde su propia práctica, formación y convicción, la proyección de los jardines en las
comunidades. Basta recordar a Hebe San Martín de Duprat como pionera en la creación de las escuelas
infantiles en la ciudad de Buenos Aires y los debates que produjo en ese momento la implementación de este
nuevo formato escolar para la educación temprana. Su nombre requiere de un homenaje cotidiano a la tarea
educativa de esta precursora, como también a las diferentes generaciones de educadores y docentes de la
educación inicial que intentaron dar cuenta apasionadamente de la relevancia enorme de la atención educativa
temprana, e influyeron decididamente a la expansión del nivel a lo largo de todo el país.
En la memoria pedagógica de generaciones de maestros y maestras de estas últimas cuatro décadas, se

registra el esfuerzo por sostener a dichas instituciones, al mismo tiempo que por dotarlas de materiales que se
ajusten a los requerimientos de las propuestas de enseñanza de cada momento histórico y político, como bien
se ha desarrollado en clases anteriores.
Hoy, como contrapunto, frente a la insuficiente cantidad de jardines maternales, escena que se reitera con cada
vez mayor frecuencia, las madres ya embarazadas hacen cola para inscribir a sus hijos que aún no han nacido.
Esta fotografía merece ser puesta en valor para su análisis, ya que no sólo se explica por los problemas de falta
de jardines maternales y escuelas infantiles, sino también por el lugar que ocupa hoy la educación inicial en la
construcción de las estrategias familiares que permiten su reproducción. Las instituciones que atienden la
primera infancia han pasado a ser parte imprescindible del modo de resolución de la crianza de los más
pequeños, por ser espacios necesitados para dejar allí a los niños y niñas durante las horas de trabajo, pero
también por haberse constituido en lugares anhelados, en espacios privilegiados de socialización, cuidado y
enseñanza para los hijos. Al mismo tiempo, los niños y niñas son institucionalizados desde edades tempranas
sin que esté regulado el tiempo diario de su permanencia en ellas como en otros países latinoamericanos. Este
dato no es menor y merece ser estudiado con mayor profundidad.
A pesar de que los jardines han diversificado las diferentes modalidades institucionales de atención educativa,
tales como escuelas infantiles, jardines nucleados, extensiones en horarios vespertinos, secciones rurales de
matrícula mínima, jardines maternales, entre otras, no alcanzan a cubrir las necesidades de cobertura* que
tiene el nivel contemplando toda la franja etárea. Esta situación puede ser explicada por los efectos del
discurso* educativo sobre la importancia del nivel inicial enunciado durante tantos años que cosecha sus frutos.
No obstante, otros factores han incidido directamente en la necesidad de atención educativa de los más chicos.
Entre éstos, podemos partir por reconocer algunos conjuntos de variables configurando dos grandes grupos: las
primeras, ligadas directamente a la cuestión social y las segundas, relacionadas con el campo político, cultural y
educativo. Cabe aclarar que esta distinción es arbitraria y se postula en función de facilitar la exploración del
tema.
La cuestión social y la educación inicial
De la fecunda conceptualización que existe alrededor del concepto de cuestión social, sólo abordaremos un
pequeño recorte. Es necesario ubicar “esta invención de lo social” en la primera mitad del siglo XIX, aunque lo
social existiese desde mucho antes. La urgente preocupación por resolver la integración de aquellos que
expulsaba el sistema económico y que, al mismo tiempo, reconocía la organización política, abría un espacio
intermedio que comenzó a ser nombrado como lo social. Las sociedades industriales comenzaron a poner en
marcha dispositivos o sistemas de regulación que atendiesen “las franjas más desocializadas de los
trabajadores” (Castel, R.: 1997). Desde la filantropía hasta el asistencialismo a cargo del Estado se regulaba,
controlaba e intervenía sobre las poblaciones de los obreros desclasados, campesinos, mujeres y niños.
Desde sus inicios, el

Jardín de infantes (y la
escuela en general) se
enfrentó a la cuestión
social desde posiciones
ideológicas diversas.
Un ejemplo del rol
social que cumplieron
algunos trabajadores de la educación durante los primeros
años del siglo pasado fue Florencia Fossati, una maestra
mendocina de filiación comunista. Cuando en 1919 se decretó
una huelga al gobierno de José Néstor Lencina, en Mendoza,
para protestar por los sueldos de los docentes, Fossati
participó activamente del reclamo que tomó luego dimensiones
nacionales.
En la imagen, de izquierda a derecha: Florencia Fossati, María
Elena Champeau (funcionaria de la Dirección General de
Escuelas) y Rosario Vera Peñaloza (fundadora de los jardines
de infantes en la Argentina).
El sociólogo argentino Juan Villareal advierte la presencia de una diferencia nodal para comprender la cuestión
social hoy. Este autor propone la siguiente distinción analítica: en otros momentos históricos y sociales (como
durante el desarrollo capitalista y asimismo el siglo XIX y parte del siglo XX), la pobreza se presentaba y
entendía como una falla del sistema y lo central era resolverla mediante mecanismos estatistas vinculados a
lograr obtener una “inclusión disciplinaria”; en la actualidad, lo que requiere el capitalismo tardío de las
sociedades post-industriales es controlar a los que quedan fuera, aunque no panópticamente —como en etapas
previas—, sino desde la segregación territorial, la fragmentación social y la deslegitimación de los excluidos:
todos estos procesos sociales que cristalizan una “exclusión disciplinaria” (Villareal, J., 19:1995). Desde esta
perspectiva, el elemento común al binomio inclusión-exclusión tan en boga en los discursos socioeducativos
desde los ‘90 en adelante sería el del disciplinamiento. El concepto de inclusión está inscripto en todo el arco de
variaciones discursivas que refieren a la temática de la educación y su vínculo con la pobreza, la marginalidad y
la exclusión. Sin embargo, es poco frecuente su problematización sobre ¿qué significa incluir?. Y, sobre todo si
la inclusión resuelve/transforma la cuestión de la desigualdad. A sabiendas de que habitamos la región más
desigual del mundo: América Latina.
Póster de la película Bus

174 (2002), de los
directores brasileños José
Padilha y Felipe Lacerda.
Lejos de todo amarillismo,
este documental propone
una mirada inteligente y
sensible sobre la toma de
rehenes en el colectivo 174,
que tuvo lugar en Rio de
Janeiro en el año 2000.
La película resulta un complemento pertinente para

esta clase en tanto incorpora al análisis de lo
ocurrido las experiencias del secuestrador, Sandro
do Nascimento, como “menino da rua” (de hecho,
Sandro fue un sobreviviente de la masacre de la

iglesia La Candelária, en la que ocho chicos de la
calle fueron asesinados por la policía). En este
sentido, Bus 174 cuestiona fuertemente las
distintas acciones que desde el Estado se
proponen lidiar con la “infantilización de la
pobreza”, estrategias y acciones que el film
entiende como parte de un movimiento doble de
“exclusión disciplinaria” e invisibilización social. El
documental sugiere que la toma de rehenes,
transmitida en vivo por televisión, no fue sino un
intento desesperado por parte de Sandro por
recobrar visibilidad social, y lograr algún tipo de
reconocimiento por parte de los otros.
En la Argentina, la acción social estuvo desde el siglo XIX en manos de la Sociedad de Beneficencia, que
llevaba adelante su actividad benéfica con fondos del erario público* y tutelaba a los pobres montando rituales y
celebraciones que mostrasen a quiénes se beneficiaba junto a los que se interesaban por el prestigio social
otorgado por la caridad. Son elocuentes las imágenes de los festejos del día del niño pobre y del premio a la
virtud, entregado a las mujeres pobres pero virtuosas que sacrificaban su vida por su familia y que expresaban
“una concepción moral de la miseria” (Tenti Fanfani, E .: 1989).
Hoy, como efecto largo de la dictadura, de los noventa hasta la actualidad. En estos momentos, los problemas
sociales se han multiplicado y la caída de las protecciones sociales obtenidas remite a situaciones superadas
en los comienzos del siglo XX que retornan con singular crudeza como, por ejemplo, el trabajo infantil. El
fenómeno de la infantilización de la pobreza muestra uno de los rostros más trágicos de la historia de las
democracias latinoamericanas. “Los inútiles para el mundo”, desde la perspectiva del desarrollo capitalista,
adquieren hoy un rostro nuevo y la cuestión social asume ribetes más traumáticos: un abanico de las
problemáticas sociales cada vez más heterogéneo.
Las imágenes del

fotógrafo Sebastião
Salgado (1944-)
abordan
frecuentemente
problemáticas
relacionadas con la
infancia, tales como el
trabajo infantil o la
migración forzada.
Fieles al blanco y negro
de la tradición
documental, las
imágenes de Salgado le otorgan visibilidad a situaciones
sociales extremas. Muy estilizadas tanto desde el punto de
vista compositivo como de la luz, estas fotografías, sin
embargo, presentan toda serie de problemas éticos ligados al
consumo visual. Así, por ejemplo, es posible preguntarse,
¿qué clase de relación se establece entre el espectador y ese
otro fotografiado cuya miseria y sufrimiento producen,
contradictoriamente, goce estético?
En la década 2003-2015, sobre todo a partir de un conjunto de leyes, como por ejemplo, La Ley de Asignación
Universal más de tres millones de niños y niñas han recibido y reciben un ingreso que puede plantearse en
términos ciudadanos ya que no dependen de un tutelaje político particular. La situación social de la infancia
durante esa década se modificó, incluso a pesar de las controversias sobre la misma. En particular a partir de la
reducción de los niveles de pobreza, sin embargo, persisten los efectos de la desigualdad.
En el campo de la educación infantil pocas veces se estudia y problematiza la cuestión social y su incidencia en
la tarea de la enseñanza. Con frecuencia, los problemas sociales son nombrados bajo enunciados moralizantes
que no habilitan nuevas estrategias institucionales o lecturas más ricas sobre la experiencia social de los niños
y niñas, como así también las de sus familias y comunidades. Esta ausencia de una mayor criticidad y
problematización reduce la comprensión de los procesos actuales, reduciendo la respuesta a gestos de buena
voluntad individuales, más que a respuestas colectivas. Así lo expresaba una docente de la provincia de
Buenos Aires: “Yo con mi tarjeta trato de resolver el calzado de los chicos y cuando no puedo más, no puedo
más”. Este tipo de resoluciones voluntariosas desdibujan el lugar de la infancia como sujeto de derecho, dado
que vuelve a repetir, ahora con otras vestimentas, un gesto caritativo, hasta piadoso. De lo que se trata es de
participar desde posiciones ciudadanas en la ampliación de las responsabilidades públicas y profundización de
las políticas dirigidas a la infancia.
A modo de pincelada, nos proponemos revisar algunas de las problemáticas que atraviesan el campo de la
educación inicial, entre ellas, la masiva incorporación de la mujer en momentos de crisis económica al mundo
del trabajo más flexible y precarizado; la modificación en la conformación de las estructuras familiares y el
cambio de estatuto de la marginalidad (Wacquant, L.:2001) y sus efectos en el tejido social, en las
transformaciones urbanas y suburbanas y el aumento del trabajo infantil desde edades cada vez más
tempranas, sobre todo en zonas rurales.
En una segunda serie, podemos ubicar los cambios culturales y sociales, la interpelación cada vez más
temprana del mercado, el uso de las nuevas tecnologías en el hogar, la modificación de los tiempos y prácticas
de crianza en las familias y por lo tanto, el aumento de los niveles de institucionalización temprana de los niños.
La experiencia de ser niño en la Argentina ha variado sustancialmente y el papel de la educación inicial se ve
atravesado por esos cambios que se reflejan sin lugar a dudas en la vida cotidiana de las instituciones.
Los jardines en el territorio de la desigualdad social
Lo humano surge cuando un niño se rehúsa a tomar la leche si le cambian la tetina,

porque lo que marca es que lo que acepta no es el alimento
sino el objeto sobre el cual ha quedado inscripto.
Silvia Bleichmar
De la pobreza, ya nombrada por las actas de la Iglesia en el siglo XII, hasta la difusión de la categoría de
exclusión a mediados del siglo XX, ha corrido mucha agua bajo el puente. En términos de nuestra formación en
el posgrado, es importante remarcar que si bien se utilizan como sinónimos las categorías de pobreza,
marginalidad y exclusión, las mismas hacen referencia a universos empíricos y conceptuales bien distintos que
requieren un estudio y desarrollo particular (Redondo, P.: 2004). Por lo tanto, lo que nos concierne en tanto
enseñantes es apropiarnos “de los elementos teóricos que permitan entender las lógicas en las que se
sostienen los procesos de exclusión, tanto en sus dimensiones históricas como de actualidad” (Nuñez, V. 50:
2002).
Un eje relevante para ser debatido y ampliado también al interior de los equipos institucionales, es pensar las
relaciones entre infancia/desigualdad e infancia/igualdad y cómo se traducen en el campo de la educación
infantil. Un primer señalamiento, es la alarmante naturalización y cristalización de la situación de desigualdad en
nuestro país y en la región, y la necesidad de contar con más y mejores argumentaciones que permitan discutir
la responsabilidad tanto del Estado como de la sociedad civil frente a la niñez. Nos hallamos frente a una
saturación de información cuantitativa sobre la situación de la pobreza de los niños y las niñas que no incide en
una disputa más profunda en el terreno político y educativo para que efectivamente la primera infancia sea
ubicada como sujeto de derecho en clave de la urgente tarea de generar condiciones de posibilidad para
materializar una ciudadanía plena cumpliendo los marcos jurídicos vigentes.
Si bien los jardines de infantes tienen en su haber la educación de centenares de miles de niños y niñas, hoy su
desarrollo es extremadamente desigual y su cobertura no alcanza a todos los lugares donde habitan los niños.
Son conocidas las luchas de docentes y comunidades que se continúan multiplicando para acrecentar las
instituciones de la educación inicial en la Argentina, así como también para amplificar aquellas experiencias que
favorecen la atención educativa temprana en realidades sociales más complejas*. Como ya se ha iniciado la
discusión en los foros de este curso, los avances y logros jurídicos son muy importantes, en particular la ley de
regulación de la educación maternal y la obligatoriedad de cuatro años son muy importantes, pero la batalla
pendiente es garantizar su cumplimiento.
Lo social, en sus diferentes matices, atraviesa los cercos simbólicos de las instituciones y provoca diferentes
resonancias en la actividad cotidiana de los jardines. La caída de los sectores medios y el empobrecimiento
generalizado a partir de la crisis del 2001, provocó un aumento en la cantidad de familias que necesitaban
recibir asistencia por parte de las instituciones educativas y ello, incluyó también a los jardines. Escenas de
profundo traumatismo llegaron sin mediación alguna a sus puertas y la dificultad para resolver las necesidades
de alimentación, vivienda, salud y educación de los niños, que dejaron de ser cubiertas por el trabajo de los
adultos de las familias, sumada a la ausencia de políticas activas articuladas por el Estado, generaron la
urgencia de salir a cubrir o paliar las necesidades más básicas con lo puesto. Hoy, retornan escenas ya
superadas.
En “La niñez en los

espacios urbanos
(1890-1920)”, uno de
los capítulos del tomo II
de Historia de la vida
privada en la Argentina
(Devoto y Madero,
comp., 2000) Julio
César Ríos y Ana
María Talak recuerdan
que en el siglo XIX, se
trataba de “rescatar a los niños de las calles” mediante “formas
que privilegian el encierro” tales como asilos o reformatorios.
“Niños delincuentes”, niños de la calle, niños inmigrantes,
todos ellos escapan al estereotipo de la infancia que había
circulado en los discursos sociales durante años.
Los efectos no deseados de la modernización y la nueva

constitución demográfica, producto de las olas inmigratorias de
fines del siglo XIX, obligan a pensar la relación entre
educación y la cuestión social, y cómo la escuela se enfrenta
a niños de distintos orígenes y biografías desde edades muy
tempranas.
El fuerte crecimiento poblacional, inmigración mediante, de

finales de siglo en la Argentina, instala en las calles la
presencia de grupos de niños que circulan libremente, muchos
de ellos sin contención familiar.
Los “niños pobres” abandonados, desamparados

afectivamente, serán los que engrosaran las filas del Patronato
de la Infancia de la Ciudad de Buenos Aires. Entre 1880 y
1912 se internaron 32.725. En el mismo período murieron en
el asilo el cincuenta y un por ciento de ellos. Niños ingresantes
al Patronato de la infancia, 1900 (AGN).
(Imagen y epígrafe tomados de Historia de la vida privada en

la Argentina, op. cit.)
Las organizaciones sociales multiplicaron sus esfuerzos y abrieron otros espacios de atención infantil que se
sumaron a los ya existentes, pasando a resolver primero las cuestiones alimentarias y luego conformando
nuevos espacios nombrados como “no formales” de atención educativa. Enviar a los niños y niñas más
pequeños a instituciones educativas u organizaciones sociales pasó a ser un modo no sólo de atender la
educación temprana, sino también de mitigar las carencias. Los relatos de ese momento lo demuestran y así lo
expresaba una educadora comunitaria: “nosotras mismas tuvimos que salir a cartonear por la noche a Devoto
para comprar leche en el jardín comunitario al día siguiente, todo lo que servía lo recolectábamos” (educadora
comunitaria del conurbano bonaerense).
La alimentación y el cuidado encontraron y encuentran formas de resolución no siempre ligadas al Estado.

Desde la crisis de 2000, se reprodujeron formas de atención de la primera infancia en un arco que atiende
desde lo más básico, con la apertura de comedores o “merenderos” a grados de organización del cuidado que
permitieron y permiten la atención educativa y la capacitación de quienes están a su cargo. Esta categoría
retorna al glosario de la educación infantil de la mano de la pauperización de las condiciones sociales de la
experiencia infantil y la precarización del trabajo.
Esto que afectó a las comunidades y que aún persiste, se tradujo con singular crudeza también en las
instituciones educativas estatales. Las familias no llegaban a resolver lo básico y buscaban en las instituciones
ayuda para solucionarlo. Así, nos lo relataba una docente: “...llegó un momento que no traían pañales, nosotras
en el jardín tampoco teníamos, una mamá adolescente sugirió que con bolsas se pudiesen fabricar
artesanalmente, fueron días durísimos...”.Y otra comparte, “en el barrio, cuando había conflicto, los
supermercados cerraban, ya habían vivido los saqueos. La comunidad quedaba desabastecida, el comedor del
jardín era el único que se mantenía como siempre. Nada alcanzaba, las ollas quedaban vacías” (maestra de la
ciudad de Rosario). “Yo estaba en una sala de cuatro, un nene me pidió repetir seis veces la comida, yo tenía
temor que se descomponga. Ese día por primera vez, entendí lo que es el hambre” (maestra del conurbano
bonaerense).
Las escenas de pauperización infantil resuenan de manera inmediata en la vida de las instituciones/espacios
educativos, el modo en que se asuma esta problemática permite ampliar las oportunidades educativas o
profundizar las diferencias ya existentes. Es crucial para quienes educan a la primera infancia en los países
latinoamericanos complejizar su mirada sobre la cuestión de la infancia, la(s) infancia(s) y la desigualdad.
Los jardines trabajan en muchas ocasiones frente a realidades sociales complejas, signadas por los “síntomas
actuales del malestar” (Tizio, H.:2002, Zelmanovich, P.: 2009) que presentan las sociedades profundamente
desiguales como las latinoamericanas. Reconocer esta complejidad y problematizarla permite comprender lo
que acontece —desde otras claves de lectura— en lo referido a las realidades sociales, culturales y educativas,
sin restringirlas al propio sentido común. Asimismo, debatir sobre el impacto que producen en las instituciones y
la variedad de tareas que se resuelven ayuda a identificar la distancia que existe entre la tarea que se lleva
adelante y las representaciones que los docentes tienen sobre su función específica.
Una serie de preguntas pueden abrir espacios colectivos de pensamiento: ¿cuáles son hoy las autoimágenes
sobre la tarea de ser maestro o maestra de la educación inicial que circulan en los jardines de infantes?, ¿cómo
sostener la tarea y el oficio de enseñar desde una formación apoyada en una infancia idealizada?, ¿el contexto,
limita la potencialidad de la enseñanza en la educación inicial hoy?
Quizá sea tiempo propicio para revisar estas percepciones y ligarlas con los sentidos educativos más profundos
que potencien a la educación inicial en clave de igualdad. Ya que, si se establecen relaciones mecánicas entre
los problemas sociales y la propuesta educativa, esta última enflaquece y termina produciendo una serie
encadenada de rituales y rutinas desprovistos tanto del deseo como del acto de enseñar. La cuestión social
requiere ser estudiada y comprendida más allá de una justificación respecto de los límites de la enseñanza por
el contexto. Explicar las dificultades de modo excluyente apelando al contexto, más que explicar lo que
acontece, clausura y niega otras posibilidades educativas para esos niños. Al mismo tiempo, con certeza
fortalece relaciones de determinación entre lo social y lo educativo y tanto los educadores como los docentes
pasan a ser funcionales a nuevos procesos de etiquetamiento y estigmatización de la niñez desde los primeros
años*.
Al jardín de infantes en el discurso educativo se lo nombra como un espacio estereotipado, adornado de flores y
mariposas cortadas con tijeras de picos, pero está ausente en dicho glosario la complejidad de la tarea que se
lleva adelante tanto en zonas urbanas y rurales. Entender esta complejidad permitiría problematizar los límites
con los que se encuentra y tensionar desde allí las posibilidades. Parte de la tarea pendiente es recuperar el
sentido pedagógico y no restringir la transmisión de los universos simbólicos a las condiciones que presenta la
realidad en que se trabaja. Ello requiere, desde el punto de vista que propiciamos, tanto de una formación
pedagógica, como de una sensibilidad política y social que posibilite la constitución de un tejido de sostén
institucional. A modo de ejemplo, este jardín, como tantos otros, ha construido una trama institucional que le
permite sostener su tarea educativa a pesar de las enormes dificultades que enfrenta. Así lo testimonian:
Desde hace unas semanas, pusieron un patrullero en la esquina del jardín, los chicos comenzaron a expresar
mucho temor al venir, al principio nos sorprendió. Luego comprendimos: en el barrio la policía entra a hacer
razzias nocturnas y produce estragos en la comunidad. Logramos después de varias gestiones de la directora
que lo corriesen de lugar, la situación se alivió un poco, nosotras no queremos que nos custodien, a nosotras
nos cuidan las familias, aunque es cierto que hasta para ellos que viven en el barrio la situación se ha puesto
muy difícil. Ya no es cómo antes...pero, nosotros insistimos con la enseñanza en un vínculo muy estrecho con
los grupos familiares y las otras escuelas del barrio.
(Docentes del conurbano bonaerense)
Marcelo Pombo
(1959- ), Dos
Cepitas, 1995.
Significativamente,
actividades y
situaciones
estereotípicas
vinculadas al jardín
de infantes y, de manera más general, a la escuela
primaria, son retomadas con humor y bastante
nostalgia en la muestra Escuelismo, que
recientemente se realizó en el Museo de Arte
Latinoamericano de Buenos Aires (MALBA). Como
en este objeto del artista argentino Marcelo Pombo,
reminiscente de las manualidades que los chicos
realizan en el colegio, las obras expuestas se
apropian de las prácticas y materiales escolares,
los cuales aparecen divorciados del sentido
pedagógico que alguna vez les diera origen.
En base a lo antedicho, una hipótesis para poner en discusión se refiere que el jardín de infantes, el jardín
comunitario, la sala en una escuela primaria rural, el jardín maternal —entre otras modalidades institucionales—
ha adquirido una significación de protección, cuidado y enseñanza de enorme relevancia política y educativa en
el territorio de lo social, como pocas veces en la historia de la educación.
Otro punto a considerar es la relación entre lo singular y lo común, lo particular y lo universal. En el discurso
educativo que circula en la educación inicial, se ha pasado de nombrar el singular “la infancia” al plural “las
infancias”. Desde nuestra perspectiva, ello no produce en sí mismo ningún movimiento educativo; muy por el
contrario, es con frecuencia en nombre de la diferencia que se profundiza la desigualdad.
El reconocimiento de la singularidad y la multiplicidad de experiencias infantiles existentes no borra el derecho

al acceso a los bienes culturales universales. Por ejemplo, lo singular de la experiencia cultural de ser niño wichi
que habita en territorios del Chaco o de Formosa lindantes al río Bermejo, no debiera reducir la enseñanza sólo
a lo próximo y a una sacralización de dicha diferencia. A la inversa, la educación infantil comprendida como
educación intercultural tendrá que reconocer lo propio sin dejar de acercar “lo extranjero” a ese niño que en
tanto niño/a pertenece a la humanidad toda.
Puede leerse en la
serie Madres e hijas
(1995-1999), de la
fotógrafa argentina
Adriana Lestido, una
prueba de la hipótesis
de Mary Bouquet
(2000), quien sugiere
que la fotografía, lejos
de mostrar familias ya constituidas, funda visualmente el
parentesco. Madres adolescentes, madres presas, madres
abandonadas, madres en situaciones sociales de riesgo, pero
fundamentalmente madres que buscan lo mejor para sus hijos
(y para ellas mismas), son retratadas por la cámara y ofrecidas
al espectador como un regalo: somos testigos de verdaderos
actos de amor allí donde las condiciones de vida no pueden
ser más adversas. Poner el ojo en la relaciones que
establecen estas madres con sus hijos nos obliga a repensar
las concepciones, a veces fosilizadas, que sostiene la escuela
cuando se trata de evaluar la interacción entre la educación y
distintos tipos de familias.
En el texto escrito a propósito de la muestra “Amores difíciles”,

Marta Dillon habla de la serie que protagonizan la madre e hija
cuya imagen aparece aquí reproducida: “En Eugenia (28) y
Violeta (recién nacida) queda desnuda la angustia del cambio,
el trabajo duro de la madre, las noches en vela, la súbita
responsabilidad, ineludible, de hacerse cargo de la vida y la
formación de una hija. Y el entendimiento tácito de la nena que
desde que empieza a caminar protege a su mamá”.
Es importante atender esta contradicción y tensionarla: ¿Cómo construir espacios que alojen a “la infancia” en
su singularidad y a “las infancias” desde su heterogeneidad, en momentos en que la sociedad argentina ha
dejado de asumir en toda su magnitud la protección y cumplimiento de todos los derechos de niños y niñas? Es
entonces cuando la infancia se transforma en un analizador de la sociedad (Carli, S., 2006) y la persistencia de
la pobreza y la exclusión nos permite afirmar que la cuestión no son los niños y niñas excluidos sino justamente
el funcionamiento de una sociedad que produce dicha exclusión.
A modo de síntesis, nos interesa enfatizar que las realidades sociales más complejas no deben reducirse a una
lista de problemáticas descriptivas de lo que no es como lo esperado, sino que —y allí se encuentra uno de los
desafíos—, pueden traducirse en una nueva oportunidad de discutir el papel de la educación infantil en términos
de afiliación social y de inscripción de estas nuevas generaciones en un línea histórica más larga. Las
clasificaciones presentes en el sistema educativo, como las de escuelas o jardines “de alto riesgo”, “de zonas
desfavorables” o “urbano-marginarles”, generan desde nuestra perspectiva un efecto perverso, contrario a lo
que se enuncia ya que se segrega y etiqueta a la población infantil que asiste a dichas instituciones. Los modos
en que los jardines resuelven la atención alimentaria informan más sobre el lugar que ocupa “el otro” que sobre
la alimentación en sí misma; entendemos que las prácticas asistenciales no son neutrales y marcan una
experiencia infantil que puede curvar la vara hacia la subalternidad o hacia una experiencia subjetiva ligada a la
ciudadanía.
El jardín parece sostener un halo que lo diferencia de la escuela primaria y de los otros niveles educativos, pero
frente a situaciones de profunda desigualdad la misma se disuelve y la discriminación y el autoritarismo también
acontecen en las salas (Kantor, D.: 1988). De manera sorprendente, se ha podido registrar el peso de la
estigmatización y la dificultad de desplazar a los alumnos de sus condiciones de vida e imaginar otros futuros
posibles. En los últimos años, los efectos de la discriminación también sesgan las prácticas educativas en los
jardines de infantes. Comenzar a discutir estos temas permitiría un movimiento de fuerte cualificación del
trabajo docente, en la medida que se asuma la enorme responsabilidad que implica la producción de las
primeras marcas, las del comienzo, en lo inicial de lo inicial (Antelo, E., 2009).
Mujeres, madres e instituciones
En momentos de ajuste económico, la incorporación de la mujer al mercado del trabajo se ha visto ampliada y
ello se produce, entre otras cuestiones, porque persiste una desigualdad de género que hace que, ante iguales
trabajos, hombres y mujeres no reciban la misma remuneración. Siendo así, es más conveniente la contratación
precarizada de la mano de obra femenina. A ello se le suma otra faceta más sutil de la desigualdad, pues las
mujeres que salen a trabajar no se alivian del trabajo doméstico sino que deben delegarlo en sus hijas mayores,
hermanas más jóvenes, madres, abuelas, es decir, en otras mujeres, que se quedan y comparten el hogar
familiar.
A partir de los trabajos de la demógrafa argentina Susana Torrado, podemos señalar un proceso por demás
interesante para ser estudiado por quienes se dedican a la educación infantil. Las mujeres en la Argentina, y se
puede extender a América Latina, se ven traccionadas por dos tensiones de sentido opuesto. En un primer
caso, la autora describe que hoy nunca como antes para la mujer ha sido posible gozar de la plenitud de los
derechos, de una vida más independiente y autónoma al vivir del propio ingreso. Esta situación le permite
desplegar la potencialidad de sus deseos e incluso decidir si tener o no hijos o si constituir o no una familia y
continuar ocupando un lugar en la sociedad. En esta dirección, el siglo XXI se presenta para las mujeres como
la posibilidad de asomarse al ejercicio más pleno de sus derechos y a la concreción de sus deseos y proyectos
personales. En el otro extremo, la mayoría de las mujeres en nuestro país en situaciones de desamparo social,
han tenido que hacerse cargo del sostén del hogar y cubrir las necesidades de sus familias, tanto la de sus
padres como las de sus hijos, y además, sobrellevar las tareas domésticas. Su condición laboral se tornó cada
vez más precaria y las jornadas de trabajo más largas por una remuneración equivalente a la que antes
resolvían con menos horas de trabajo. Las condiciones laborales y las extensas horas fuera del hogar, más que
señalar su liberación e independencia, refuerzan la subalternidad y la situación de extrema pobreza. En función
de cubrir las necesidades básicas de sus hijos, postergan las propias, sobre todo las que atañen a la salud y a
la educación. Y es en este punto que se planteará un primer interrogante.
En el caso de Cuba, todas las madres que trabajan tienen derecho desde que sus hijos nacen a contar con la
atención educativa de los mismos en los círculos infantiles en la franja horaria de su compromiso laboral.
La cuestión del cuidado y atención de sus hijos mientras trabajan adquiere hoy una enorme relevancia. ¿Qué
importancia y relación tiene este cambio para y con la educación inicial? Una primera respuesta nos invita a
complejizar la mirada sobre la posición de las familias, desde las madres en particular. En ocasiones, las
docentes de este nivel educativo requerimos y aludimos a una imagen materna cada vez más difícil de sostener
por las madres reales. Las profundas transformaciones en la vida de las mujeres no son registradas al momento
de definir los modos de comunicación y el vínculo con ellas. Hay, de modo implícito, una desconsideración del
enorme cambio de las condiciones de vida de la mujer en nuestro país que incluye también al propio sector
docente.
Póster de la película
Leonera (2008) de Pablo
Trapero. El film narra la
historia de una mujer, Julia,
quien es acusada de matar
a su novio y enviada a una
cárcel de mujeres (la
“leonera” del título), en
donde da a luz a un niño.
La película resulta relevante
para la clase en tanto se
pregunta por el lugar de la maternidad, el rol de las
mujeres, y la crianza y educación de los hijos en el
contexto extremo de la cárcel. De fuerte impronta
etnográfica, el film presta especial atención a las
nuevas filiaciones y afectos que se establecen
entre estas mujeres, así también como a descubrir
el sistema de ayuda y apoyo informal que éstas
desarrollan y que les permite sobrevivir y criar a
sus hijos en esta situación extraordinaria.
La presentación de las siguientes postales

cotidianas nos propone una reflexión sobre lo
inédito de algunos cambios. Por un lado, madres
siguiendo “on line” las actividades de sus hijos
desde su trabajo o reunidas en un bar gracias al
servicio de cámaras en las salas de los jardines y,
en el otro extremo, madres que por la noche
agobiadas por la jornada de trabajo apenas
acceden a lo que el cuaderno o el relato de sus
niños les transmite, quedando muy distantes de la
vida cotidiana escolar. Complejizar el tema nos
permitirá reconocer diferentes modos de establecer
lazos con las madres y las familias en su conjunto,
requiriendo de la invención de otras prácticas
institucionales.
Las transformaciones de las prácticas de crianza y su vínculo con la especificidad de la enseñanza en el nivel
inicial requieren también detenerse en su análisis. Hoy es frecuente pensar la crianza como una actividad que
sólo está a cargo de las familias y de las instituciones maternales pero, es importante tener presente que no
siempre fue así. En tiempos coloniales “recoger y criar” era muchas veces una función asumida por la Iglesia y
otras instituciones de beneficencia, ya que era un hecho social inocultable hacia fines del siglo XVIII en la
ciudad de Buenos Aires “el abandono sistemático de niños recién nacidos en la vía pública”. Niños “ilegítimos” o
“bastardos”, de color o blancos, eran alimentados por amas que cobraban el amamantamiento en las
instituciones dedicadas a la caridad.
La resolución de la crianza de los más pequeños siempre requirió de una transmisión entre generaciones, en
particular, entre mujeres que “pasaban” sus saberes y prácticas culturales sobre cómo criar a los más
pequeños, desde el mismo momento del nacimiento hasta el ingreso al sistema escolar. De acuerdo a los
diferentes sectores sociales, el cúmulo de saberes y prácticas dialogaban —o no— con saberes más
especializados provenientes de la medicina u otros campos.
En los grupos populares, esta cadena de transmisión estuvo asegurada hasta hace pocas décadas. No
obstante, en la medida de que nuevos datos de la cartografía social y urbana presentan otras realidades, otras
cuestiones aparecieron en el panorama: madres y padres adolescentes, extensión de las familias
monoparentales con jefas de hogar como único sostén familiar, niños institucionalizados desde los primeros
meses de vida, modificaciones en la alimentación al depender de diversidad de programas que conllevan entre
otras cuestiones la pérdida de la soberanía alimentaria (Redondo, P., Fernández, M.:2008)
En 1978 nacía Louise

Brown, la primera “bebé
probeta” (imagen),
resultado de una
fertilización in vitro
realizada en Manchester,
Inglaterra. No sólo las
transformaciones en las
prácticas de crianza y en
las familias obligan a
repensar las imágenes preconcebidas de la
infancia frente a los cambios socio-demográficos
que menciona la clase. Toda una nueva generación
de bebés, nacidos con ayuda de esta
revolucionaria técnica, deben ser tenidos en cuenta
a la hora de abordar temas como el cuerpo, la
ciencia, la herencia y las genealogías en el jardín
de infantes de los últimos años.
En los sectores medios, el aumento de los saberes especializados sobre “lo correcto” devaluó el papel de la
propia experiencia y su transmisión. A ello se suma que la mayor incorporación de las mujeres a los circuitos
productivos implicó que por muchas horas los niños estén a cargo de quienes se ocupan de su cuidado, incluso
en las instituciones, pasando la mayor parte del día fuera de sus hogares. El cuidado pasó a ser un punto nodal
en la organización familiar que atraviesa todos los sectores sociales con diferentes problemáticas. Aquellas
cuestiones resueltas en constelaciones familiares amplias, abuelos, tíos u otros con disponibilidad de tiempo
para cuidar, se han visto transformadas. Hoy, ello requiere de toda una ingeniería y planificación familiar, muy
fragmentada de acuerdo al sector social de pertenencia.
El mercado adquiere un mayor espacio en la promoción de un modo de criar de acuerdo a los efectos exitosos
de las publicidades. La desnutrición infantil o, como contrapunto, la obesidad infantil, evidencia un problema
ligado estrechamente a los cambios en la configuración de las familias, la productividad de los programas de
asistencia y la pérdida de la cadena de saberes transmitidos que representaron un cerco protector para los
niños en edades tempranas.
Décadas atrás, los jardines de infantes precisaban explicitar la importancia del nivel inicial en un diálogo que
incluía una negociación sobre criterios educativos, ya que las pautas de crianza de las familias no siempre
coincidían con las que enunciaban los jardines de infantes. Las docentes, sobre todo en "reuniones de padres",
marcaban cuándo correspondía el destete, el control de esfínteres, las diferentes etapas del dibujo, etc. La
institución infantil enunciaba un discurso de fuerte uniformidad que intentaba constituirse en autoridad en
contraposición a otros modos de ver y criar de las familias que no eran reconocidos con el mismo nivel de
legitimidad.
En la actualidad, con frecuencia, son los docentes con más o menos experiencia quienes brindan las
recomendaciones necesarias para la crianza. Es decir, este vínculo con las familias se ha visto transformado.
Por supuesto, no se aspira a reducir la complejidad de esta cuestión a una generalización, sino por el contrario,
advertir sobre aquello que ubicaba a las familias en el lugar del “núcleo” a cargo de la crianza y a la institución
educativa más centrada en lo que clásicamente se nombra como enseñanza.
Investigaciones antropológicas (Neufeld, M.R.:2001) realizadas en el conurbano bonaerense corroboraron que

las familias de sectores desfavorecidos que habitan en “barrios desheredados”, como los nombraría Bourdieu,
se alimentaron durante los 90 en instituciones escolares o en comedores de organizaciones sociales o
religiosas. El peso de esta transformación se evidenció en lo que se conoce como una pérdida de la soberanía
alimentaria. En la actualidad de acuerdo a la Sociedad Argentina de Pediatría (2018) los grupos populares
disminuyen el consumo de calorías en la dieta de sus hijos, la modificación de la dieta incide en el desarrollo
infantil en los primeros años de vida.
Nuevos debates atraviesan la educación inicial en un campo que presenta a su vez nuevos sujetos desde
donde pensar y abordar la tarea de la enseñanza. Los límites de la profesionalidad se ven perforados por una
realidad acuciante y por un Estado que no alcanza a brindar y garantizar el derecho a una educación temprana.
Las confrontaciones entre maestras y/o educadoras comunitarias opacan lo que podría constituirse como lo
propio y lo común de la educación temprana, la posibilidad de una confluencia de actores en una trama de
instituciones con modalidades institucionales apropiadas que requieren de múltiples articulaciones de sus
prácticas, así como también de políticas activas dirigidas a la primera infancia de carácter estatal.
Desmerecer la relevancia de los cambios socio-demográficos en las condiciones de vida de la mujer en la

Argentina es desconocer un conjunto de cuestiones que abrirían espacio a otras estrategias institucionales. El
objeto de esta clase no es desarrollar la temática desde una perspectiva de género pero sí, desmontar ciertas
representaciones idealizadas que pocas veces son discutidas y problematizadas por los colectivos de docentes
y/o educadoras comunitarias y que al interior de los jardines se expresan cotidianamente. La mamá que se
interpela desde las instituciones está muy lejos del modelo escolar y cabe señalar que también las propias
docentes y educadoras de la educación inicial han cambiado y se encuentran muy lejos de los estereotipos
desde los cuales se las identifica. En los espacios de formación la cuestión de género comienza a modificar la
posición de las y los futuros docentes de educación inicial, ello supone a mediano plazo que se abra otro
horizonte en el tratamiento de estas temáticas.
Incluir y explorar otras formas de vínculo social y educativo es parte de la tarea central del jardín como también,
significar de otros modos el acto cotidiano de abrir la puerta cada día a los niños y niñas, a los grupos familiares
y comunidades. Cabe destacar que en este texto no se están incluyendo otros modos de sostener el hogar
como es en el caso de la zona del noroeste andino, como por ejemplo en la Puna, donde las madres se ocupan
de recoger la leña, criar y hacer pastorear a los animales, tejer y llevar lo producido al mercado, al tiempo en
que son parte de programas educativos referentes en el campo de la educación infantil*.
Imaginar otro tiempo y espacio escolar
En este punto les proponemos acercar la mirada a la vida cotidiana de los jardines y, analizar desde allí, las
categorías de tiempo y espacio. Toda actividad educativa en tanto actividad humana requiere de un tiempo y un
espacio determinado. El tiempo parece presentarse en la vida escolar de los jardines sólo desde una dimensión
cronológica, en la organización de los horarios, calendarios escolares y cronogramas anuales. La organización
del tiempo formatea el tiempo áulico, la asignación de las cargas horarias, las funciones y roles de cada quien y
la distribución de turnos constituyéndose en un elemento clave del funcionamiento de las instituciones. Aquello
que aparece en la superficie escolar vinculado al tiempo, oculta y borra otras marcas y huellas temporales que
la atraviesan.
Las instituciones educativas y, en particular, las que atienden la primera infancia, están inscriptas en una
dimensión temporal social e histórica, aunque con excesiva frecuencia los jardines parecen estar ajenos,
distantes y aislados de los procesos sociales e históricos más amplios. Es importante comprender que todo
trabajo educativo entabla una relación con el pasado, presente y futuro en una serie histórica más larga que el
puro presente.
En tanto espacio social,

inscripto en una
determinada cultura y un
determinado tiempo, el
Jardín de infantes no es
neutro. El nombre que lleva,
el currículum, las distintas
biografías de los docentes y
las de las familias de los
más chicos, las políticas
adoptadas y las normas a
cumplir, todos ellos
construyen un discurso
social que también formará parte de la transmisión
generacional.
Así, por ejemplo, la elección del nombre del escritor

desaparecido durante la última dictadura militar
argentina (1976-1983), Haroldo Conti, para un
Jardín de Infantes en Chacabuco, da cuenta de
que también, desde el nivel inicial, el trabajo de la
memoria es posible para garantizar la transmisión
del pasado reciente a los más pequeños.
Dimensión material y simbólica se entrelazan en
esta propuesta que nos ayuda a pensar en el
sentido de elecciones similares para otros espacios
reservados al nivel inicial.
El trabajo educativo necesita de tiempo y, en el caso de la educación temprana, comprender lo antedicho se

torna imprescindible. Educar consiste en una tarea de sostén de un tiempo de espera, de un devenir que aún no
ha llegado; educar en el presente, en el día a día, nos ubica frente a la necesidad de imaginar a los niños y
niñas, que arman las rondas o juegan en los parques, amasan, pintan, bailan, pelean o cantan en una
temporalidad más larga. Imaginar qué podrán ser en el futuro, contornear un lenguaje de la posibilidad que se
traduzca en la propuesta pedagógica es una tarea ineludible y principal. Si delante de nuestros ojos como
docentes y/o educadoras imaginamos a una niña como una futura astronauta, una ingeniera, una tejedora o, a
un niño como un pintor, un maestro, un bailarín, un filósofo —en fin, la lista sería larga—, las expectativas y la
preocupación por la transmisión en el presente se desplegará hacia el porvenir. Si por el contrario, se simplifica
a un hoy contextualizado sólo a lo que se nombra como la realidad social, este movimiento intrínseco a todo
acto pedagógico se reduce y vacía.
Alargar la mirada, nos diría Adriana Puiggrós, es aún una tarea pendiente para la educación inicial.
Reconocer las construcciones pedagógicas del pasado permiten en el presente extender la mirada hacia el
porvenir.
Relación entre pedagogía y tiempo

Fueron los educadores protestantes y jesuitas quienes construyeron el tiempo escolar durante la Reforma (la
Ratio Studiorum, que en 1586 escribió San Ignacio de Loyola, regularizó el horario escolar y la hora como
unidad de base a partir de la cual se organizó no sólo el tiempo escolar de las escuelas y los maestros jesuitas,
sino de la mayoría de las escuelas europeas).
A la temporalidad se la ubica como “cuantificable y objetiva”. En definitiva, lo que terminó por consolidarse en
las escuelas fue este orden racional en el que el horario es la medida de la jornada escolar y la
secuencialización temporal del aprendizaje de los saberes. Siglo tras siglo, se consolidó este modo de
utilización del tiempo en la escuela y a ello contribuyó en gran medida el proceso que llamamos modernización,
que se basa en la distribución y control del tiempo y apropiación del espacio. Se impuso un tiempo uniforme,
preciso, inmutable y productivo, tanto para las actividades individuales como para las colectivas (Dussel, I. y
Caruso, M.: 1999).
Para la imposición de las sociedades modernas surgidas con la industrialización y la urbanización, la escuela
representó uno de los vehículos más apropiados para generalizar la disciplina del tiempo, que es vivido como
natural e inevitable. La historia de las escuelas está saturada de esta concepción del tiempo justificada en
visiones positivistas y cientificistas que definió un único modelo organizado en la fragmentación y la identidad.
La hora es la única unidad para todas las disciplinas, la repetición de horas de clase y de semanas establecen
una concepción mecanicista del tiempo y de la propuesta de enseñanza.
El jardín de infantes reproduce con frecuencia una construcción del tiempo uniforme, las rutinas y los modos de
organización de la secuencia de las actividades responden a una lógica muy cercana al formato de la escuela
tradicional. Asimismo, los desplazamientos en los jardines y las formaciones nombradas como “trencitos” u
otras que reemplazan a las primeras, si bien se las nombra de modo infantilizado, sostienen rituales muy
disciplinadores de los niños/as y poco fértiles a la hora de bocetar, imaginar e inventar otras prácticas
educativas.
Ser "valedores*" de un tiempo de infancia en la escuela es construir vínculos pedagógicos que aseguren el
sentido de la generatividad y de la natalidad de la que nos habla Hanna Arendt en un horizonte de futuro. Es, al
mismo tiempo, sostener la responsabilidad de la transmisión cultural desde una posición asimétrica que parte
de reconocer los cambios en la relación entre adultos y niños, sin dimitir por ello la autoridad pedagógica
necesaria para concebir este tiempo de interacciones generacionales.
El espacio, territorio y lugar
Hay una sensación como si algo se agitara por debajo de la piel de la escultura...
Henry Moore
Es estrecha la relación entre tiempo y espacio y no es posible concebir uno sin el otro. La memoria del tiempo,
el recuerdo, se comprime en espacios que lo incluyen. En este caso, sólo los diferenciamos para afinar el
análisis. El espacio escolar se materializa en los edificios escolares, pero su concepción traduce la forma y el
contenido de una propuesta pedagógica. Esta asociación entre el edificio escolar y el espacio vela la existencia
de otros espacios, aquellos representados por las imágenes espaciales que fueron alguna vez y que se
convirtieron en lugares vividos, lugares de algún tipo de experiencia. Lo vivido asume un papel determinante en
la apropiación del espacio, se constituye como territorio y lugar de una experiencia subjetiva. El modo en que
los colectivos docentes se apropian del espacio escolar permite producir experiencias de sentidos diversos,
incluso opuestos.
El jardín es un espacio configurado arquitectónicamente que ordena espacialmente a los objetos y a quienes
los transitan, en general de manera tradicional. A modo de ejemplo, la ubicación de las mesas y sillas en las
salas definen a priori el modo de ubicar los cuerpos en el espacio. Como ya se torna evidente, el espacio
socializa y educa. En espacios educativos colombinos a cargo de los propios pueblos originarios, los espacios
de circulación se nombran como senderos, y las aulas no cuentan con el mobiliario habitual de los jardines de
infantes. Los niños y niñas son protagonistas de su construcción y participan activamente en aprendizajes de su
propia cultura que alteran el orden tradicional de la arquitectura escolar. Otras propuestas más alternativas
como por ejemplo la construcción de edificios sustentables, durante el 2007 en la provincia de Buenos Aires se
proyectó la edificación de un jardín de infantes rural a partir del diálogo e intercambio de saberes entre
arquitectos y familias que trabajan en quintas de la zona. Ese proceso interrumpido permite dar cuenta de la
posibilidad de llevar adelante políticas públicas dirigidas a la infancia que alteren el dispositivo escolar en favor
de otras propuestas superadoras.
Otro aspecto a considerar, es lo que nos acerca Bachelard como dialéctica de lo externo y lo interno, lo
pequeño y lo grande, el aula o la sala y los otros espacios escolares, la porosidad de lo abierto y lo hermético,
de lo cerrado, lo curvo y lo recto (Bachelard, G.:1965). Este autor nos invita a reconocer la intimidad de lo
redondo que lejos de una evidencia empírica y geométrica se abre para los poetas y pensadores en una
fenomenología del ser, en la redondez del cielo y de la existencia.
Haga clic sobre la imagen para ampliarla
Jardín de infantes realizado por el estudio de arquitectura 70º N Arkitektur para la ciudad de Tromsø en
Noruega. La municipalidad local encargó la construcción de un kindergarten al estudio, el cual construyó el
jardín desde cero: en este sentido, es posible apreciar las ventajas que ofrece el jardín, situado en un
edificio pensado, desde su origen, para satisfacer las necesidades del nivel inicial.
Entre los elementos más llamativos del edificio pueden mencionarse las paredes semi-móviles con ruedas
y bisagras que permiten la constante transformación del espacio en función de los juegos y actividades que
quieran realizarse en la sala. Otro aspecto interesante de la construcción es la utilización y delimitación de
espacios bien diferentes desde el punto de vista fenomenológico. Así, por ejemplo, espacios de intimidad y
calidez como los huequitos en las paredes para guardar juguetes y para que los niños se acurruquen, se
combinan con cuartos de ángulos rectos, y con la perspectiva del paisaje natural que se percibe a través
de las ventanas.
A modo de ejemplo, las culturas originarias poseen, entre sus modos de resolución de conflictos, la presencia
de consejos de ancianos en los que para arribar a un acuerdo sesionan durante días, ubicados en forma
circular. Esta práctica fue considerada por la Junta Nacional de Jardines de Infantes de Chile para la
construcción de los jardines que atienden población mapuche que, en la actualidad, ya que poseen en su
construcción edilicia, espacios de forma circular habilitados para la narración con participación de la comunidad
y con los materiales propios de la zona.
Los modos en que se construyen los espacios, traducen percepciones culturales sobre el valor que se les
asignan. El uso de los espacios y la disposición material de los mismos determina tanto posiciones como
prácticas educativas. Sin lugar a dudas, democratizar una institución requiere repensar no sólo la dimensión
material, sino también la dimensión simbólica de los espacios escolares y la atmósfera que se vive por todos y
cada uno dentro de ellos.
Las instituciones maternales que hacen de la ternura, la hospitalidad, la confianza y el cuidado, las marcas que
las identifican, logran que los bebés transiten una experiencia apacible y protegida que incide en que los padres
puedan dejar a sus hijos sin temor ya que perciben que sus hijos estarán responsablemente atendidos. Se
produce allí un pasaje de brazos, unos que dan y otros que reciben, un tiempo de pausa en la calidez de un
espacio educativo. Si, por el contrario, el clima institucional es tenso, autoritario y despectivo en relación a la
comunidad que atiende, ello se expresa en las maneras de significar el lugar, en los gestos y en la propia
energía que fluye y en el malestar de los bebés.
Otro elemento a repensar se refiere a las rutinas, las cuales son muy útiles en edades tempranas en la medida
en que no acaben siendo una rutina más para los docentes y/o educadoras. La posibilidad de interrumpir la
repetición se relaciona directamente con la modificación de los espacios de acuerdo a la intencionalidad
pedagógica de las propuestas. Así, es posible hipotetizar que un elemento que ha primarizado al nivel se refiere
justamente, a los modos de organización del tiempo y del espacio. Las secuencias de actividades para los
diferentes grupos de niños y niñas se piensan, con frecuencia restringidos sólo al aula o la sala como el
espacio principal del trabajo educativo. Los matices, las diferentes texturas que permiten realizar, por ejemplo,
intervenciones en el espacio o alterar lúdicamente el orden de aquello ya instituido representan posibilidades de
trabajo más creativas y transformadoras.
En este sentido, sin minimizar la necesidad de contar con espacios adecuados será necesario atender más la
construcción simbólica del espacio escolar, un espacio que favorezca desplazamientos, exploraciones,
experimentaciones e intervenciones. Es decir un espacio para ser habitado por la infancia. Sorprender a los
niños, provocar su asombro, romper con la literalidad de lo que se ve, abre fronteras inimaginables para el
trabajo educativo con la primera infancia.
La exploración de otras posibilidades debe transponer las concepciones clásicas del aula escolar e intervenir
espacialmente otros territorios que transformen los espacios definiendo nuevos lugares en los cuales transitar
otras experiencias educativas. Interrumpir la rutina, bocetar y transformar las prácticas institucionales no tiene
límite si la imaginación se pone a disposición de la enseñanza, evitando someter la enseñanza al formato
escolar. Nuevas experiencias como la de filosofía con niños y los consejos de niños y niñas, habilitan otras
formas de enunciar la infancia desde espacios y tiempos sostenidos por los adultos y representan
construcciones culturales que limitan o amplían posibilidades todavía no incorporadas lo suficiente en las
instituciones que reciben a la primera infancia.
Palabras para un cierre o una nueva apertura
¿Cómo será el mundo de las generaciones nuevas? ¿Cuáles serán de acá a veinte años los requerimientos
para la educación temprana? Es difícil responder sin caer en una futurología vacía, pero sí es posible dejar
planteadas algunas posiciones. La primera es que la educación inicial tendrá que asumir posiciones más
activas frente a la desigualdad y resistir ante cualquier anticipación que pretenda fijar el destino de los niños y
niñas a su condición social. Por lo cual se presenta como insustituible, en este tiempo presente, vincular cada
vez más nuestros actos pedagógicos con los horizontes futuros.
La segunda es estudiar más, aportar a una formación cada vez más rigurosa, frenar tanta infantilización, tanta
revista que banaliza nuestro oficio. Es este tiempo, un tiempo para la formación, para el pensamiento y el
compromiso con la enseñanza. Y, en tercer lugar, no perder de vista que los tiempos de infancia necesitan ser
garantizados por las generaciones adultas y ello significa que, en términos políticos, “el único actor que puede
asegurar la construcción de ese lugar para todos los nuevos es el Estado. Estado del cual todos formamos
parte, pero en relación al cual no todos tenemos el mismo nivel de responsabilidad. Existen responsabilidades
de los gobiernos que no pueden ser omitidas y frente a las cuales todos deberíamos erigirnos en garantes de
su cumplimiento” (Martinis, P.:2006).
Y, de este modo volver a nombrar a los niños y a las niñas. Porque al nombrarlos se responde a la llamada
de los nuevos y se reconoce el enigma de los que han nacido al mundo (Larrosa, J.: 2003) Sin esa clave, la
educación infantil pierde su centralidad, el día a día del jardín pierde sustancia y se desdibuja en una trama de
atención devaluada cargada de rutinas incansablemente repetidas que despojan de todo deseo el acto de
enseñar.
La fatiga, el malestar y la indiferencia también se presentan en la vida cotidiana de los jardines. Sucede que
trabajar con los más chiquitos también desgasta e incluso provoca reacciones de intolerancia hacia los alumnos
y alumnas o sus familias. Lejos está la tarea de enseñar a la primera infancia de las imágenes románticas,
edulcoradas y estereotipadas que circulan a menudo en las instituciones. Muy por el contrario, como podemos
ver en la entrevista a Perla Zelmanovich frente a niños “inundados de realidad”, el sostén de la tarea requiere
profundizar el acto educativo, repensar nuestras prácticas, recuperar aquellas que han producido marcas en la
historia pedagógica de la educación infantil y abrir nuevos interrogantes. La ficción, el juego, el arte, la ciencia
ponen en nuestras manos herramientas pedagógicas privilegiadas.
Por último, sostendremos que la educación inicial es hoy de singular importancia y, que además de las
urgencias por contar con más y más instituciones y la ampliación de modalidades de atención, es
imprescindible producir un movimiento interno, pedagógico, de discusión sobre la responsabilidad de la
transmisión a los más nuevos de otros mundos posibles. Otros mundos que les sean aproximados frenando el
arrasamiento y vaciamiento de la cultura o la ampliación de los tutelajes variopintos. Un movimiento que ponga
a discusión las matrices pedagógicas desde las cuales se piensan las instituciones y albergue la pluralidad de
posiciones exceptuando aquellas que no se condicen con la posición irrenunciable de ubicar a la primera
infancia como sujeto de derecho.
Y, desde este cambio, mirar las responsabilidades que se tienen hoy y por delante, poniendo bajo sospecha las
retóricas igualitarias sobre la niñez que reproducen la desigualdad, recuperando las mejores tradiciones
pedagógicas e inventando aquello que aún no se ha inventado; a sabiendas de que lo que nos atañe es la
educación primordial, la primera, la que marca el ingreso de cada humano en el mundo de la cultura (Nuñez, V.:
2002).Y en el jardín, desde esta irrenunciable función educadora, nombrar a los niños y despertar en ellos la
palabra...
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4/5/2020 Clase 2.

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