FUNDAMENTOS DE LA EDUCACION 2019

UNIDAD l

Casullo

Itinerarios de la modernidad

la modernidad sería una condición de la historia que comienza a darse de manera

consciente entre los pensadores entre los actores de esta historia en Europa
básicamente entre los siglos 17 y 18.

El hombre asiste por distintas vías descubrimientos científicos avances tecnológicos

revoluciones industriales en el siglo 18 que le hacen consciente una modernización de
la historia.

Esta modernización no sólo aparece en el campo de los avatares sociales industriales

técnicos económicos financieros sino que aparece también como necesidad de Nueva
comprensión del mundo.

Lo queproduce básicamente esta modernización cultural acelerada de la historia es la

caída, el quiebre la certificación del agotamiento de una vieja representación del
mundo regida básicamente por teológico , por lo religioso.

En este proceso moderno ( que planteaba como comenzando a sistematizarse de

manera definitiva en el siglo 17 y 18) será el siglo 18 esencialmente el que europa
llama el siglo de las luces. Será que proyecto de las luces, del iluminismo de la
ilustración como tradicionalmente se lo llama, el que va a concluir de sistematizar de
plantear de albergar el principal pensamiento que hace a los grandes relatos y a los
grandes paradigmas modernos.

Tres grandes esferas organizan estos saberes racionalizadores que caracterizan ala
modernidad y su comprensión del mundo: la esfera cognitiva donde reina la ciencia, la
esfera normativa o sitio de las problemáticas éticas morales y de sus políticas de
aplicación, y la esfera expresiva arte y estética.

La modernidad es aquel discurso de la crítica: de la crítica que funda la modernidad en

su crítica a las viejas representaciones.

Émile au de l’enfance.(NO ESTA EN EL PROGRAMA PERO ES P TENER IDEA DE

EMILIO Y COMENIO)

El Émile aparece como la fuente inacabable de reflexiones acerca de la infancia y de

los procesos más generales de educación e infantilización.

El Émile produce efectos inequívocos al delinear al niño pero, sobre todo, al delinearlo
en su educabilidad, en su capacidad natural de ser formado.

Los límites de la niñez son propios de la niñez y, por lo tanto, naturales a su ser.
Émile es fuente ineludible en la tradición pedagógica: allí se especifican con cuidado
rigor los alcances y los límites de la niñez; allí se nombra lo referido a la infancia. Allí
se le da definitivamente status discursivo dentro del campo de la reflexión pedagógica.

La palabra del autor nos libera de los viejos y antinaturales conceptos de niño como
adulto-pequeño.

La acción natural sobre la infancia es la que no deja de considerar la peculiaridad de la

propia infancia y, por lo tanto, la que la reconstruye en todos y cada uno de sus actos.
En realidad, la infancia es posesión de la naturaleza y su sobrevivencia depende del
respeto de aquella.

La mala educación será aquella que no sabe detectar al niño dentro del niño: aquella
que no reconstruye cotidianamente la infancia.

En Émile el niño es un no-adulto y su principal carencia es la de razón. La tabula rasa

no es total, al menos, no habrá de imprimirse conocimientos en ella sino a partir de
una capacidad natural. En la infancia, así conviven la más absoluta de las ignorancias
con la más potente de las capacidades.

La infancia es el límite de la heteronomía: la infancia es una pura necesidad,

incompletud gregaria que necesita de la guía de los ya completos. El niño es un ser
inacabado que posee la capacidad innata de alcanzar logros superiores, de “acabarse”
como adulto.

La relación entre el niño y el adulto es necesariamente asimétrica en virtud de una

cláusula fundante de la misma: el niño es heterónomo por ser niño mientras el adulto
es autónomo por ser adulto. La existencia de la infancia es la prueba de que una parte
necesita de la otra.

Esta asimetría acaba en una simetría, la acción adulta termina por disolver la
existencia misma de la etapa infantil. El camino que la naturaleza recorre en el ser
humano va desde la infancia a la adultez y, en forma concomitante, de la heteronomía
a la autonomía.

Mágica palabra del discurso pedagógico moderno, la edad pasa a constituir el pivote
observable y cuantificable sobre el que se posiciona buena parte de la producción
acerca de lo normal y lo patológico y de lo correcto e incorrecto en lo atinente a los
esfuerzos didácticos.

En Émile se expresa con sin igual contundencia la producción pedagógica del cuerpo
infantil; cuerpo que necesita ser controlado y protegido y por lo tanto estudiado,
objetivado, limitado y analizado hasta en sus pliegues menos evidentes y más íntimos.

Cera, árboles, animales, niños.

La pedagogía es producto de una gran continuidad, una larga marcha a la que se van
sumando nuevos logros y de la que se van apartando los razonamientos impropios.

Comenius despliega una concepción de infancia radicalmente distinta a la que

después habrá de constituir el referente rousseauniano. La ausencia en Comenius de
la compulsión a al contención teórica de la niñez tan propia de la pedagogía de
nuestros días es una de las marcas visibles de la pedagogía del mil seiscientos.

Para Comenius, la esencia de la racionalidad, y por lo tanto de la especificidad

humana, es la capacidad de dotar de orden a aquello que aparece caóticamente.

Para Comenius, lo importante es hallar “el orden en todo” lo cual supone observar,
denominar y clasificar. El orden implica el sometimiento de los entes existentes a una
sucesión en la cual se ve reducida toda medida.

Dispositivo fundamental de todo el pensamiento pedagógico moderno, la gradualidad

es el operador central de la obra comeniana porque es el producto y la característica
troncal del ordenamiento de las cosas del mundo: de las mejores formas de enseñar,
de las más positivas modalidades de disponer las escuelas, del desarrollo mismo del
hombre.

La infancia es una inferencia; una conclusión del razonamiento que, habiendo

ordenado los pasos secuenciales hacia la plenitud, vislumbra uno inicial que es el más
simple, el inferior, el determinante.

La infancia supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todavía
aprendido.

La infancia en Comenius está dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de

poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completitud
deseada.

En Comenius, la diferencia entre infancia y adultez es una diferencia de grado; del

grado que el ser humano ha alcanzado en su desenvolvimiento.

Comenius no construye una analítica de la infancia en situación escolar sino que

mantiene constante a la infancia y será el método, o sea, la acción sobre la niñez, el
que constituirá su objeto analítico.

La infancia comeniana no es dependiente del accionar adulto y, por tanto, no hay allí
dispositivos que garanticen protección, cuidado, castigo, afecto. La infancia comeniana
no necesita ser amada sino, simplemente, conducida gradualmente hasta los puntos
más altos del conocimiento.

Niño y alumno son indiscernibles en la pedagogía de Comenius. Muchos años

después, la pedagogía constituirá esa diferenciación fundando la concepción moderna
de infancia: amando, protegiendo, castigando, estudiando y educando al cuerpo
infantil.

CAPÍTULO II: EL IMPERIO DEL ORDEN.

Comenius.
En los textos comenianos se desliza en forma suave, casi imperceptible, un esbozo de
construcción de una institución de secuestro.

La pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales
es prácticamente imposible comprender la mayor parte de las más actuales posiciones
pedagógicas. En este sentido es que Comenius constituye una referencia inicial
puesto que dispone de elementos sin los cuales la pedagogía moderna sería
irreconocible en sus principales facciones y matices presentes.

La distribución generalizada.

En el capítulo X de la Didáctica Magna, Comenius comienza a desarrollar esos

postulados que habían aparecido al comienzo de la obra marcando la finalidad de la
misma. O sea, se trata de construir un instrumento capaz de “enseñar todo a todos” de
la mejor manera posible, lo que suele resumirse bajo el título de “ideal pansófico”.

Dentro del programa general de universalización de la enseñanza escolar, la

propuesta comeniana de dispersión de los establecimientos escolares es muy
ambiciosa. Su sentido es el de absorber en ellos a todos los niños y jóvenes.

La educación escolar será transferida a la esfera pública, lo que necesariamente

implica la escolarización estatal sino un decidido control general y extrafamiliar de la
acción adulta sobre la infancia. Ese control no puede ser ejercido más que por el
Estado.

Ya no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos: ahora son los
especialistas que, con métodos racionales, habrán de actuar ordenadamente y
eficazmente sobre la niñez.

Este reclamo de traspaso de la educación infantil a la esfera pública requiere en los

hechos de un dispositivo de alianza entre los adultos en cuestión: los padres y los
maestros.

La pedagogía presentará a la familia y a la escuela en condiciones equivalentes para

estrechar lazos contractuales, como dos sujetos sociales iguales que voluntariamente
se disponen a aliarse con una finalidad determinada. Algunas cuantas décadas más
tarde, la pedagogía apelará al Estado como árbitro de la alianza, en los casos en que
una institución u otra no se avengan a lo pactado.

El ideal pansófico y, de hecho, todo programa de extensión escolar estipulado por la

pedagogía moderna estará sustentado por un fuerte interés normalizador,
homogeneizador.

Comenius declara la necesidad de instalar un solo método para enseñar,

respectivamente, ciencias, artes y lenguas: una sola edición para los libros de cada
materia.
En la obra de Comenius y en toda la pedagogía moderna, la reflexiva y rigurosa
concatenación vertical y horizontal de los fenómenos de la escolarización, esa procura
del orden en todo, supone el factor tiempo como elemento central. La consecuencia
visible está representada por lo que en la actualidad se suele denominar “calendario
escolar”.

Si la infancia irá a emigrar del hogar a la escuela y si se pretende que todos los niños
emigren habrá que administrar un sistema que garantice la simultaneidad en las
acciones emprendidas, lo que supone una acertada diagramación del uso del tiempo y
un exhaustivo control del aprovechamiento del mismo a fin de garantizar en un espacio
determinado, acciones paralelas en los niveles respectivos, así como un ordenado
traspaso de un nivel a otro de la masa escolarizada.

Dos requerimientos efectuados a favor de la acción estatal indispensable que

garantiza la universalidad: 1) el respaldo financiero, sobre todo expresado en ayuda
para la educación escolar de los pobres; 2) el respaldo político de la “autoridad y
liberalidad” del máximo representante del Estado.

La producción de una institución.

Si el ideal es pansófico y hay que enseñar todo y si se resuelve que ese “todo” estará
acotado al aprendizaje del fundamento central del contenido, es evidente que lo único
que queda por delante es un problema metodológico. La estrategia correspondiente al
problema de la universalización es recostada en la simultaneidad sistémica. El método
correspondiente a la transmisión es, muy probablemente, el problema central de la
Didáctica Magna y de la mayor parte de la obra didáctica comeniana.

Todo discurso didáctico, empezando por el de Comenius, es productivista desde el

momento en que se aboca al estudio de los procesos de producción de saberes por
parte de los alumnos, en el marco de la institución escolar.

El método didáctico es ordenable; por lo tanto, una ordenada y racional

esquematización de los hechos educativos puede mejorar la actividad escolar.
Pretensión totalizadora de la pedagogía moderna; omnipotencia de la razón,
solamente se necesita disponer las cosas de un modo racional para que los resultados
sean benéficos.

El adaptar las acciones a la situación específica del educando constituye la primera

clase de fundamentos para hacer más fácil la educación escolar.

La segunda clase de fundamentos tiene que ver no con el que va a aprender sino con
el camino que debe tomar el que va a enseñar. El maestro es un elemento neutro de la
pedagogía moderna el que, como la unidad en el producto, sólo va a transmitir
asépticamente lo operado por los otros factores.

La última clase de fundamentos alude al contenido de la enseñanza. La inmediatez en

la aplicación de lo aprendido parte de la fundamentación de la facilidad para aprender.

La simultaneidad institucional se expresa en su forma más acabada cuando el docente

transmite saberes al conjunto de los educandos como si se tratara de uno solo de
ellos.
Una de las consecuencias más importantes de la puesta en práctica de la instrucción
simultánea coordinada sistemáticamente es la necesidad de estipular los contenidos a
transmitir. Una programación de los temas a tratar y las materias a conferir, todo
unificado para que no sea posible poner en cuestión ninguno de los niveles de la
simultaneidad y todo secuenciado para no contradecir el principio de gradualidad.

La instrucción simultánea es el medio a través del cual es posible extender un

currículum unificado en un sistema de simultaneidad. No solamente que los contenidos
son compartidos por un sistema de enseñanza, sino que la realización escolar de cada
contenido se establece también de forma homogeneizada, casi se diría en bloque.

Para completar el panorama, Comenius introduce un auxiliar que resulta fundamental

en este intento normalizador: el libro.

El texto es el representante del “especialista” y del político en el salón de clases y es

capaz de constituirse en una suerte de árbitro de las diferencias lingüísticas y
culturales existentes. La vigilancia epistemológica y el control cultural tienen en este
instrumento una expresión primordial.

Currículum unificado, método unificado, libro de texto unificado. Son los elementos que
hacen posible hacia arriba un sistema escolar simultáneo mientras que, en el nivel de
la institución y del salón de clases, garantizan la instrucción simultánea.

Un maestro para muchos alumnos que se hallan en un mismo nivel de aprendizaje,

transmitiéndoles a todos un mismo saber al mismo tiempo, siempre con el mismo
método y necesariamente acompañados por un único texto. Y esta escena repetida en
las otras salas de clase de la escuela y a su vez en todas y cada una de las escuelas
de un mismo territorio. Todos a la vez; todos tratando los mismos temas, del mismo
modo, con los mismos recursos. Éste es el paisaje pintado por la pedagogía
comeniana. Ése es el paisaje de la pedagogía moderna.

Los mecanismos de castigo se expresan en reprimenda y amonestaciones de carácter

público. El maestro destina palabras ásperas o elogiosas a transgresores o
cumplidores de las normas, de acuerdo a lo actuado por cada uno y con la finalidad de
que los otros alumnos aprendan a través de la vivencia concreta e inmediata de la
situación.

La confianza en el método hace de la teoría comeniana un discurso prescindente del

control minucioso sobre el educando. La vigilancia que se ejerce no es sobre la niñez
en proceso de escolarización sino sobre la actividad del maestro y la transmisión de
saberes de un modo correcto. No es que el maestro deje de ser autoridad pero el
principio de autoridad sólo se encarna en el educador en tanto poseedor del método.

Producción y distribución de saberes es la resultante de las relaciones de poder

instauradas en el plano de las instituciones que tiñen toda práctica escolar, incluso la
de la transmisión de contenidos académicos.

Cabría recordar qué es lo que Comenius instala y qué es lo que la pedagogía moderna
hereda. La respuesta es esquemáticamente la siguiente: un sistema de simultaneidad
en dos niveles. Por un lado, simultaneidad sistémica: la posibilidad de que todas las
instituciones escolares conformen un sistema con un único currículum, mismas
normas legales, un calendario escolar único, capaces de articular horizontalmente los
esfuerzos educacionales en un determinado espacio nacional. La existencia de un
Estado nacional moderno parece ser la condición sine qua non para la realización de
la simultaneidad sistémica.

Por otro lado, simultaneidad institucional: un docente que al mismo tiempo enseña a
un único y homogéneo grupo de alumnos los mismos contenidos curriculares. Al
contrario del anterior método individual o de técnicas confrontativas como la disputatio,
la simultaneidad en el nivel de la sala de clases unifica la acción de los educandos.
Esto supone un nuevo mecanismo: la gradualidad, a partir de la cual los alumnos se
agrupan de acuerdo a grados de profundidad alcanzados en el tratamiento de los
contenidos.

La gradualidad es una base importante en el proceso de pedagogización. Este

mecanismo echa las bases para la construcción de categorías mentales que dan
cuenta del grado alcanzado: madurez, desarrollo, aprendizaje.

La escuela moderna parece cobijar en sí misma un tipo de funcionamiento propio que

estará determinado por la calidad de los elementos que la componen y por la dinámica
inmanente al mapa de las interacciones posibles entre esos elementos.

Unidad ll

Graciela morgade

En Argentina la feminización de la docencia primaria se produjo en forma acelerada a

fines del siglo 19 y la primera década del siglo 20.

Las mujeres podrían naturalmente satisfacer el proyecto político global homogeneizar

y moralizar a la sociedad por ser educadora naturales y resultaban trabajadoras
baratas en un contexto altamente deficitario para la economía de la educación pública.
Por otra parte los hombres comenzaban a confesar su desconocimiento acerca del
mundo infantil con el que se habían vinculado como educadores a partir de la violencia
física y la imposición mientras que las mujeres se movían con naturalidad entre los
niños (inclusive eran consideradas ellas también como menores) y aseguraban una
dulcificación de la enseñanza escolar.

el desarrollo de las ciencias pedagógicas apuntaba el descubrimiento del niño como

categoría social con identidad propia y a la mujer como la educadora ejecutora más
apropiada. El trabajo docente además ya tenía la época una serie de connotaciones
negativas, mal remunerado condiciones laborales precarias etcétera, que lo hacían
poco atractivo como carrera profesional para los varones con ambiciones.

Algunas mujeres comenzaban la búsqueda de un espacio en el mundo público.

Las mujeres y el país a fines del siglo pasado

Durante los siglos 18 y 19 en las sociedades europeas, Argentina también, se fue

construyendo el ideal femenino por excelencia: el ideal maternal caracterizado por la
afectividad y el altruismo y ejercido fundamentalmente en el mundo doméstico.

Desde 1823 un pequeño grupo de mujeres de la élite desarrollaba actividades de

caridad en la sociedad de beneficencia. Sin una capacitación específica esta mujeres
disponían de sus propios medios económicos para ejercer el altruismo y la dedicación
a los niños enfermos o desamparados generalmente de sexo femenino. También se
ocuparon de la educación de las niñas constituyendo una verdadera instancia paralela
de educación hasta la intervención de sarmiento en 1876 cuando la totalidad de
acciones educativas pasó a la jurisdicción del estado.

El grueso de la población femenina se dedicaba a las tareas domésticas. sin embargo

las mujeres de las clases bajas también desarrollaban una gran cantidad de trabajos
no calificados. Eran costureras sirvientas lavanderas cocineras planchadoras
bordadoras en pequeños talleres o en sus propios domicilios.

El proceso de terciarización económica incluye un elemento que resultara central en la

construcción de la docencia como alternativa laboral para la mujer: el surgimiento de
las capas medias.

La posibilidad real o ilusoria de la movilidad vertical ascendente sería alimentada entre

otros por una escuela normal que estimularía el ingreso de las mujeres.

El matrimonio era en la salida para ocupar un lugar de importancia y la soltería un

estado lamentable y temido

durante el siglo 19 sin embargo algunas mujeres intentaron quebrar los estrechos
límites de la domesticidad y aventurarse en el mundo político o el mundo cultural y
educativo. Pero es recién a comienzos del siglo 20 que resulta posible comenzar a
analizar movimientos de grupos o instituciones creadas con el objetivo de colocar
como tema de discusión la situación femenina.

un punto de consenso también era la condena de las deplorables condiciones en que

las mujeres trabajaban en la fábrica y el acoso sexual de los capataces y jefes.

El movimiento feminista se dividió en la primera década del siglo. El consejo nacional

de mujeres se muestra partidario de mejorar las posibilidades laborales femeninas por
medio de una mayor instrucción y de la ocupación de las mujeres en tareas
apropiadas a su sexo, mientras que las mujeres vinculadas con el socialismo
rechazaban la orientación benéfica del trabajo femenino considerando que la
emancipación de las mujeres llegaría a partir de la igualdad de tareas remuneraciones
y de la liberación de la clase obrera en su totalidad.

Hoy se denominaría feminismo liberal y el feminismo socialista.

Así la apertura de la escuela normal como opción de estudios secundarios y como

formación para un campo de trabajo legítimo y protegido constituyó rápidamente un
lugar atrayente para las mujeres y sus familias ( mayoritariamente de las capas
ascendentes aunque también de la élite) sacar respondía por diferentes razones a las
inquietudes de los distintos grupos de mujeres convergiendo con la necesidad estatal
de brindar educación.

la educación escolar brindada por la maestra sería el medio para aplacar a las masas
bárbaras vernaculas y nacionalizar a los enormes contingentes de extranjeros
inmigrantes que respondieron al llamado oficial.
Enseñar es natural para las mujeres

Las concepciones hegemónicas sobre las capacidades femeninas para la docencia

estaban asentadas tanto en el discurso científico como en el sentido común de la
época. La naturaleza aparece siempre como la fuente originaria las capacidades
educadora de las mujeres son en realidad una extensión de sus capacidades
maternales.

Las mujeres ejercen con gusto aquellas capacidades innatas y resultan en

consecuencia bondadosas pacientes y comprensivas. La bondad como halito maternal
efluvio de madre que acompaña prevé guía reprime aconseja acaricia e ilumina de esa
fuerza todopoderosa hecha de cariño dulzura e instintiva sabiduría.

Ahora bien aparentemente las cualidades femeninas hacen que las mujeres sean más
educadoras qué instructoras remitiéndonos hacía la polémica entre la instrucción y la
educación como opciones fundantes para la escuela Argentina.

Uno de los conceptos de educación aparentemente vigentes a fines del siglo parecen
estrecha correlación con la función moralizadora de inculcacion de hábitos y valores
mientras que desde este punto de vista la instrucción significaría la enseñanza de
saberes académicos.

Resulta una redundancia señalar que las mujeres no representaban entonces ni

conocimiento científico ni el saber filosófico.

Zoología 1930 en un artículo sin firma del monitor de la educación común esboza una
nueva orientación en la relación entre la mujer y el saber académico.

Enseñar no es dirigir

ocupar posiciones de mayor poder en el sistema educativo no resultaría tan natural

para las mujeres.

El sentido de organización las costumbres de exactitud de limpieza de orden de

precaución de urbanidad etcétera son esencialmente femeninas son los de la dueña
de casa de madre de familia. Ensanchando su rol la mujer se hace director y maestra.

Las inspectoras a diferencia de sus colegas varones pondrían el acento más en la

educación en la instrucción. Las objeciones más difundidas son:

*La posibilidad de que la mujer inspectora se ponga en contacto con colegas es muy
delicado hasta inmoral

*Es deplorable que una mujer abandona su hogar para ir a inspeccionar escuelas

*Las maestras nunca con sentirán ser inspeccionadas por mujeres

*La infección femenina no está bien vista por la masculina

*La inspección femenina nueva del resultado que muchos esperaban

La única objeción que acepta la autora es la última. Es falso que la maestra no

reconozcan la superioridad de una sobre las demás y los hombres inspectores
aceptarían con cortesía sus colegas femeninas para finalizar no obstante
recomendado fuertemente que las mujeres sean inspectores de las escuelas de
mujeres. Las estadísticas muestran que hasta 1930 no hubo mujeres inspectores en
Argentina.

Así las mismas condiciones que hacen de las mujeres mejores maestras las
transforman en las peores candidatas para la dirección.

La mujer para hacer institutriz No necesita salir de sus atribuciones naturales le basta
con extender su esfera de acción mientras que el hombre para ser maestro tiene que
entrar en un orden de ideas y ocupaciones que no son interesantes a su sexo.

La primera ventaja entonces sería que a las mujeres la docencia les interesa siempre.
además la mujer y el niño tendría la afinidad que no existe entre el hombre y el niño.
Por una parte a partir de la bondad y la paciencia femeninas. Por otra porque la mujer
siempre es un poco niño.

Los maestros varones eran propensos al uso de castigos corporales.

El maestro que tenía como principio de la letra con sangre entra a desaparecido.

Por otra parte las mujeres serán siempre consideradas como dependientes
económicamente lo cual permitiría el gobierno pagar menores salarios.

La escuela primaria: moralismo y formalismo

así como desde la creación de la escuela normal se había estimulado el ingreso de los
alumnos de bajos recursos mediante becas se comienza entonces otorgar becas
preferenciales para las niñas.

La educación parecía el mecanismo más eficiente para convertir a los sectores

populares a partir de su potencial moralizador.

Moralizar sería en este caso nacionalizar a los inmigrantes desarrollar lazos afectivos
con la tierra que lo recibiera y propender a la integración ciudadana de sus hijos.

Pero esta moralización tiene diferentes connotaciones. Algunos como rojas

consideraban que nacionalizar era sinónimo de restaurar el espíritu indígena sin
renegar del extranjero pero tendiendo al afianzamiento de los valores nacionales
tradicionales. Personajes más radicalizados cómo Eduardo Wilde creían que el medio
por excelencia para la cruzada moralizadora no podía ser otro que la religión con sus
rituales y formas externas. otros sin negar el poder de la educación para integrar a los
inmigrantes proponía la universalización de los contenidos educativos al tiempo que la
laicización de la enseñanza.

La postura predominante en la institución escolar fue la normalizadora laica. Orden

como respeto por la distribución vigente del poder y la riqueza y aceptación del
proyecto político modernizador. la escuela normal constituiría el eje vertebrador del
proyecto educativo.

las escuelas normales aportarían docentes formados que tenderían a mejorar el

panorama educativo elemental.
El magisterio de la profesión más penosa. Tampoco gozaba de la ausencia de un
sistema de jubilaciones mide un escalafón que establecerá las condiciones de la
carrera y la promoción profesional.

El tono moralizador y formalista parece imperar con gran fuerza hasta mediados de la
segunda década del siglo a pesar de las presiones de los grupos no hegemonicos los
y las socialistas los y las democráticas pero sobre todo los y las anarquistas.

Hacia 1916 comienza a las demandas de participación directa en las acciones

educativas y la formulación de políticas por parte de los grupos en ascenso a la par
que reclamos por la modernización nacionalización ides burocratización del sistema.

Las primeras maestras

para el mundo masculino la docencia en una actividad de poco prestigio social

mientras que para el mundo de las mujeres la docencia configuraba la realización de
una esperada conquista.

Condiciones materiales hostiles y reconocimiento social popular

Las maestras norteamericanas por ejemplo no dejaron su lugar de origen por falta de
buenos empleos los motivos para la partida fueron diversos: ascensos rápidos
búsqueda de aventuras y marido interés por lo exótico aparecen en la correspondencia
de las maestras como las razones más atractivas.

Muchas de las maestras de las que se tienen datos tenían formación universitariay
llegaron a Argentina a instancias de colegas o directores de establecimientos
vinculados con las relaciones de sarmiento en Estados Unidos. Los sueldos que
pactaron en un comienzo fueron devaluando c con la caída del oro pero lo que
aparentemente más disgustado a las norteamericanas era la vivienda casa sin
ventanas y en ocasiones con cortinas como puertas escasa leña para la calefacción y
sin baños. La comida también resultaba penosa a veces, demasiada carne las
verduras muy caras y las leches escasa.

El reconocimiento social hacia las maestras extranjeras que se puede ver en la fuente
se prolonga hacia las maestras argentinas.

Solteras modestas y tenaces

Si viene la Argentina las mujeres que se casaban no debían abandonar la docencia

como en Gran Bretaña altísima proporción de mujeres solteras entre las maestras
alrededor de 75%.

la escuela normal ha creado para la mujer particularmente para las hijas de familias de
escasos recursos para la representante del hogar humilde una verdadera carrera de
mejoramiento intelectual social y económico.

Así parecería que las primeras docentes no gozaron de todas las aceptación que
permitía suponer las expresiones político pedagógicas de la época. más
concretamente según este documento se desconfiaba de su capacidad intelectual y de
su entereza moral.

Y denotar además que en el pensamiento pedagógico argentino se verifica un casi

absoluto predominio masculino.

Las mujeres aportan a la educación sus dones maternales y las tendencias de su

espíritu ellos no han sido las teóricas de la educación.

El guardapolvo es una creación de una maestra de escuela. Repartió tela blanca para
que evitará la distinción que observaba entre los niños de familias modestas y los
niños ricos y para evitar también los problemas de aseo.

La naturalización de las capacidades femeninas para el ejercicio de la docencia

constituye el nudo central en la orientación hacia la feminización cuantitativa y
cualitativa de la escuela primaria en Argentina. En términos numéricos la feminización
significa la irrupción de una enorme cantidad de mujeres en puestos de trabajo
generados en las escuelas públicas que debían ofrecer una educación obligatoria
gratuita y graduada y dada conforme a los preceptos de la higiene. estos puestos de
trabajo sufriendo una extrema precariedad estaba mal remunerados no tenían
estabilidad ni regulación escalafónaria aunque estaban altamente reglamentados en
sus formas y sus contenidos. Con estas características resultan poco atractivos para
los varones de la época.

El lugar indigno para el hombre precario desvalorizado en el mundo masculino se

transformaría en el lugar digno por naturaleza para la mujer.

así la incorporación masiva de las mujeres a la escuela significaría en su dimensión

cualitativa una feminización de la cotidianidad escolar.

si la mujer que trabaja corría el riesgo de prostituirse desde el imaginario social de

entonces la escuela sería un ámbito protegido y organizado jerárquicamente que no
ofrecería demasiadas amenazas para su moral ni demasiados oportunidades para su
apetito sexual.

También es evidente que bajo la apariencia de sumisión y homogeneidad formal se

escondía una amplia gama de deseos personales realizados en el trabajo escolar
algunas convencidas de su papel de civilizadoras otras concesionadas por el
cumplimiento del deber y de las formas otras madres frustradas dadoras de afecto de
torturas afectivas otras aspirantes de dama o cazadoras de maridos otras ansiosas por
transformar la escuela y la sociedad. la oportunidad abierta la escuela normal fue sin
duda resignificada por las mujeres protagonistas.

Algunas acataron las normas hasta sus últimos detalles mientras otras usaron ese
espacio en sentido creativo o innovador sin trascender los límites de su aula o su
institución escolar. otras usaron la docencia como estrategia personal de inserción
social. Otras por su parte expresaron públicamente una crítica a la escuela y el
proyecto político que la sustentaba
Evidentemente las maestras se ocupaban de temas y sujetos de los que los hombres
no querían ocuparse. Tal vez porque no les incomodaba tal vez porque el beneficio
obtenido era mayor que el sacrificio.

ARATA

El oficio de enseñar: una cuestión de estado

Las escuelas normales fueron creadas por el estado como instituciones formadoras de
maestros y maestras. El discurso normalista compitió con otros discursos que
buscaban incidir en la educación. Con el eclesiástico por ejemplo que la mayoría de
las veces entrecruzada con el que desarrollaba en el seno de la familia o con los
discursos radicalizados de los anarquistas y socialistas que comenzaban a llegar con
los trabajadores inmigrantes y que interpelaban a los sujetos en términos clasistas.
Los normalistas coincidieron en que la educación era la herramienta de transformación
social y que la escuela era la institución central para llevar a cabo ese objetivo.

La invención del normalismo

El normalismo surgió en Europa como un movimiento pedagógico vinculado con el

proyecto de crear un hombre nuevo a través de una educación que fuera radicalmente
diferente a la desarrollada durante el antiguo régimen es decir distinta de aquella que
había contribuido a sostener al absolutismo monárquico. En 1811 se sentaron las
bases de un modelo de escuela normal como el que se difundiría años más tarde en
América.

El normalismo se fue constituyendo dentro de un tiempo atravesado por convulsiones

políticas y crisis económicas bajo el ímpetu modernizador capitalista que instaló un
imaginario de irreversibilidad del progreso. Los maestros y maestras normales fueron
interpelados como funcionarios del estado nacional. Las culturas inmigrantes fueron
consideradas obstáculos para la construcción de una tradición nacional . Eso generó la
producción de un conjunto de estrategias homogeneizantes Y defensivas ante lo
diferente que era vislumbrado como una amenaza para el orden social y político. Lo
maestro navegaron en medio de esas aguas agitadas.

A través de la educación se podría gestar un nuevo orden social ya no con las armas.
La formación de los maestros también podría ser leída como un modo de continuar la
guerra pero con otros medios. La primera escuela normal se creó en Paraná , por qué
sarmiento creía que las escuelas normales debían establecerse en pequeñas ciudades
para que los docentes formados no se dedicasen posteriormente a tareas más
lucrativas o decidieron continuar sus estudios universitarios abandonando el
magisterio. Su ubicación en el litoral además podría leerse como una estrategia
educativa para sumar políticamente a la región al proyecto de consolidación del estado
nacional.

A fines de 1869 el presidente sarmiento logró la sanción de la ley que autorizaba la

creación de las escuelas normales nacionales. En 1870 se decretó la creación de la
escuela normal de Paraná y se dispuso que el establecimiento funcionará en el edificio
construido en 1854. La propuesta de formación se desarrollaba en un curso de 4 años
de duración donde se impartiría no solamente un sistema de conocimiento apropiado a
las necesidades de la educación común en la República sino también el arte de
enseñar y las actitudes necesarias para ejercerlo. Asimismo se creaba una escuela de
aplicación en un edificio anexo quedaría instrucción elemental a niños de ambos sexos
Y qué serviría para amaestrar a los alumnos del curso normal en la práctica de los
buenos métodos de enseñanza y en el manejo de las escuelas.

Los comienzos de la normal estuvieron marcados por un contexto político complejo. La

sublevación del caudillo entrerriano López Jordán y el asesinato del gobernador
Urquiza. El gobierno nacional intervino la provincia la escuela cerró sus puertas y
alguno de sus alumnos se convirtieron en soldados. El edificio de la institución llegó a
ser destinado 1876 cómo pintar de sangre.

Para hacer alumnos de la escuela normal los aspirantes debían contar con 16 años de
edad intachable moral buena salud y aprobar un examen sobre lectura escritura
aritmética y geografía. La escuela de Paraná era mixta.

los primeros años de la escuela normal de Paraná transcurrieron bajo la dirección de

George stearns en 1871 a 1876. Era estadounidense.

José María torres fue el segundo director de la escuela normal de Paraná y sugestión
entre 1876 y 1885 marco un cambio de orientación en la institución. torres concebía el
docente como una pieza clave en la construcción y reproducción del orden estatal. La
función del maestro era moralizadora su comportamiento debía ser ejemplar y su
misión civilizadora incluía el auto disciplinamiento de las pasiones. Torres contribuyó la
configuración de la pedagogía normalista.. para el enseñar es moralizar. Estaba más
interesado en estandarizar los criterios de orden y autoridad qué en imprimir en la
formación docente y una Concepción positivista.

Pedro scalabrini a partir de 1872 dictó en Paraná las cátedras de filosofía historia
general y ciencias naturales. El consideraba que la pedagogía debía promover el
aprendizaje a partir de la observación y el conocimiento concreto de la naturaleza.

En esta dinámica el maestro era un orientador que acompañaba el desarrollo de la

autonomía de los alumnos . El vínculo ciencia y pedagogía.

La impronta decisiva que tuvo el normalismo y su marca de origen paranaense no

debería llevar a la conclusión de que la escuela normal de Paraná transmitió una
ideología pedagógica homogénea.

Quiénes eran las y los aspirantes a convertirse en maestros?

había muchachos y muchachas que veían el magisterio una forma de progreso No

únicamente basado en el estatus de un trabajo no manual, sino las condiciones
económicas que confería un empleo estable. Para algunas señoritas procedentes de
familias económicamente consolidadas en cambio el sueldo no era un factor decisivo
pero aspiraban a encontrar en la docencia un medio de acrecentamiento del capital
cultural y una forma decente de adentrarse en la trama pública. Dentro de los
aspirantes también podían encontrarse jóvenes portadores de apellidos de vieja
alcurnia que habían caído en desgracia frente a quienes la docencia surgía como una
empleo respetable. También voy a sumar si las hijas de pequeños comerciantes
industriales de escasa envergadura quienes pretendían mejorar su posición en el
mercado matrimonial atrás de la escuela normal. finalmente una porción lo menos
importante del contingente la conformada la llamada burocracia educativa hombres
que fueron ascendiendo sus labores hasta convertirse en inspectores. Visitadores o
directivos que no sentían en carne propia la penuria de gran parte de los docentes.

Los esfuerzos por hacer del magisterio una práctica reglada una profesión acreditada y
certificada desde el estado se toparon con un déficit en la provisión de los maestros
titulados que ese mismo estado podía ofrecer.

Qué operaciones de selección distinción y jerarquización de la cultura operó el

normalismo en Argentina?

El normalismo se consolidó respondiendo activamente ante la tarea de alfabetización

masiva y en la construcción de la identidad nacional Argentina de los futuros
ciudadanos los maestros se reconocieron herederos de sarmiento.

La construcción de la dupla civilización y barbarie fue configuradora del discurso

normalista. La inmigración real que llegaba a la Argentina era significativamente
diferente de aquella que habían soñado alberdi y el propio sarmiento. Los trabajadores
llegaban al país trayendo los ecos de la explotación sufrida en Europa y plantearían
desde el anarquismo y el socialismo su impugnación revolucionaria al sistema
capitalista. Los proletariados se constituyeron en la nueva barbarie que había que
combatir. Facundo cambiaba de ropajes y de costumbres pero en su esencia
continuaba acechando la civilización.

Paulatinamente los maestros fueron abandonando la raigambre pragmática en sus

prácticas pedagógicas aquellas que habían desarrollado las maestras
norteamericanas para girar hacia posiciones más duras. En muchas oportunidades la
escuela asumió como finalidad el control a los inmigrantes y buscó someterlos al orden
nacional. Inicialmente la educación pública fue una educación moral que más tarde se
convirtió en patriótica a través de la inculcación de valores y rituales. Para construir la
nación era requisito producir cierta homogeneidad cultural. Frente a ellos los
inmigrantes asumieron diversas estrategias. Algunos se replegaron en su propia
cultura muchos se mostraron más permeables y se acriollaron. La mayoría de los
extranjeros no adquirió la ciudadanía Argentina. Los normalistas recibieron también
una herencia con elementos racistas y anti latinoamericanista. El ocio y la ignorancia
se sumaron como conductas bárbaras que era preciso erradicar de la sociedad.

Dentro del organismo se combinaron diversas tradiciones. Dos grandes corrientes: el

positivismo y el espiritualismo.

La filosofía espiritualista difundido principalmente en las cátedras de las escuelas

normales colegios nacionales y las universidades. Sus principios fundamentales
remitían a las ideas elaboradas por el filósofo alemán karl krause.
El enfoque y los argumentos krausistas pueden interpretarse a partir de 4 aspectos.
Canalizó a través de sus ideas una intensa vocación social adecuandose a las
exigencias de una burguesía liberal conservadora de carácter progresista. En segundo
lugar el krausismo ofreció un racionalismo moderado que sin adscribir al catolicismo,
favoreció cierto entendimiento con este sector sin romper por eso con los principios de
la tradición liberal.

En tercer lugar los krausistas manifestaron su preocupación por interpretar la realidad

social a partir de la caracterización de las tradiciones nacionales. El ideal de
humanidad para la vida, el propio krause exaltaba la virtud moral del patriotismo el
buen ciudadano honra y ama a su patria como un coordenado y digno miembro del
pueblo humano en la tierra.

Finalmente los postulados del krausismo estuvieron orientados por un fuerte talante
ético. Para los pedagogos Y maestros enrolados en esa tradición el maestro debe
asumir un papel regenerador.

En cambio la filosofía positivista tuvo un gran impacto en las últimas décadas del siglo
19 tanto en América latina como en Argentina. En términos generales esta corriente
inaugurada por Augusto comte planteaba que el hombre debía renunciar a conocer el
ser mismo de las cosas y atenerse el conocimiento de las verdades que pudieran ser
percibidas a través de los sentidos el positivismo postulaba que el mundo estaba
conformado por un conjunto de hechos individuales y observables cuyas relaciones
podrían conocerse a través de las ciencias naturales.

El positivismo estableció que sólo se conoce si se logran determinar las leyes

naturales por la que los hechos observables se relacionan entre sí. Podría
implementarse este mismo esquema de conocimiento en el estudio de la realidad
social? La respuesta de comte afirmativa a través de la sociología también
denominada física social los positivistas pretendían establecer las leyes que rigen la
vida de las sociedades.

Cuando el estado doctor los principales postulados del positivismo, lo hizo

identificando en el discurso científico el motor para el progreso de la humanidad.
Tomando como modelo Europa civilizada el discurso positivista promovía
principalmente a través de la educación una reforma social a la vez que brindaba un
marco interpretativo para contener y encuadrar a la sociedad que se hallaba en plena
transformación. Está es una doctrina capaz de erradicar los resabios coloniales y así
finalmente emanciparla y encauzarla por la senda de la civilización. Educar era
normalizar ,una tarea que muchas veces fue entendida como misión.

La pedagogía se nutrió de los argumentos qué le aportó el discurso de la psicología.

Sus fundamentos se apoyaban sobre las bases biológicistas.

uno de los principales aportes de la psicología consistió en establecer los parámetros y

los límites entre aquellos comportamientos considerados normales respecto de los
anormales. Sus representantes más destacados en las primeras décadas del siglo 20
fueron Víctor mercante y Alfredo calcagno. Estos pedagogos consideraron importante
definir los sujetos sociales conflictivos a partir de escalas biológicas y psicológicas.
Ambos fundaron en la universidad nacional de la plata laboratorio de paidologia.
Costaban de instrumentos para medir el tamaño de los cráneos y la capacidad
pulmonar láminas y test para medir la memoria la atención la afectividad y
razonamiento en los niños.

La paidología comprendía a la antropometría la fisiología la psicología y la pedagogía

del niño normal y de niño anormal.

Los pedagogos normalizadores conceptualizamos así por Adriana puiggrós, para

referirse al grupo que concebía la educación a partir de la centralidad docente y de la
negación del alumno como sujeto portador de otra cultura, se esforzaron por justificar
teóricamente la distribución de rangos dentro de la sociedad a partir del discurso
médico y la psicología. La ciencia ofrecía bases objetivas que legitimaban el lugar de
los sujetos y las clases dentro del orden social establecido. La aplicación y el
cumplimiento de las normas serían fundamentales quienes se desviaron de ellas
formarían sujetos a anormales.

La pedagogía también tomó como modelo la biología Y ésta Se medicalizo . Los

diagnósticos y las prescripciones pedagógicas encontrarían sustento en el lenguaje de
la medicina. Esto dio un determinismo de quiénes eran los que podrían triunfar en la
escuela y quienes fracasarían.

La pedagógica y la acción del magisterio en las escuelas se iba a desplegar en tres

planos que actuar de manera combinada la educación patriótica la preocupación
higienista y la codificación escolar.

La argentinizacion de los niños y de sus familias fue una preocupación que llevó a
políticos y pedagogos a plantear a la escuela como el espacio privilegiado para
constituir a partir de una educación patriótica la identidad nacional. Ramos mejía quien
fue presidente del consejo nacional de educación entre 1908 y 1913 sostenía que la
multitud generaba temores y la heterogeneidad era una amenaza que impulsaba la
labor pedagógica. El confiabao La potencia integradora de la educación. El atajo para
enfrentar los peligros de la masa era producir la homogeneidad cultural. Por esa razón
busca fomentar la identidad nacional a través de una educación patriótica.

En tiempos caracterizados por la irrupción de las multitudes también se extendió el

higienismo. Se trata de una corriente que establecía estrechas relaciones entre salud
enfermedad y orden social. El discurso médico se artículo con el discurso pedagógico
e influyó la política educativa. La prevención desde la medicina se cruzaba con la
prevención moral y el ordenamiento social.

La organización escolar la planificación la evaluación y la disciplina fueron eje

configuradores de la tarea docente.

El malestar del normalismo

Los maestros formadores en las escuelas normales coincidían en la centralidad de la

educación y a la necesidad de alfabetizar pero, estaban todos imaginando un mismo
sujeto de la educación? Cómo pensar los vínculos entre estado y sociedad civil?
Ciertamente no hubo homogeneidad hubo sentidos en disputa sobre la educación.

Los normalistas más duros imaginaron a la escuela con barreras ideológicas una
suerte de aduana cultural que permitiría o apartaría aquello que podía o no ingresar en
sus aulas y sus patios. Otros normalistas más democráticos imaginaron una escuela
de puertas abiertas con vínculos más fluidos entre el estado y una sociedad que
ingresaba al espacio escolar portando sus tradiciones y sus historias. Los maestros y
maestras expresaron alternativas pedagógicas qué hicieron circular y pusieron en
práctica impugnando los sentidos dominantes que respondían a concepciones adulto-
céntricas y verticalistas.

Vergara maestro egresado de Paraná director e inspector, se pronunció en contra de

la uniformidad y la homogeneidad propias de la trama normalista. Vergara concebía
una didáctica alejada de las ideas predeterminadas que partieron el conocimiento que
los alumnos tienen sobre los temas y de sus intereses. Sólo entonces se debía dar
paso a la consulta de los libros. Frente a la cultura libresca que promovían los
normalistas Vergara sostenía que había que estudiar los hechos y no los libros.

Creía que era necesario transformar las bases mismas de la organización social para
superar su atraso. Cuestionó las relaciones de dominación fueran estás las que se
establecen en el sistema económico social como por ejemplo entre el patrón y sus
trabajadores olas que se desarrollan en la micropolitica de las escuelas como el
vínculo pedagógico entre el maestro y el alumno. Sostenía que en las escuelas
argentinas se enseñaba a obedecer y no se educaba a los niños y fomentaba la
descentralización a través del fortalecimiento del autogobierno escolar.

Su postura fue vencida por la posición normalizadora.

La producción de nuevos subjetividades mujeres maestras

La ausencia se fue convirtiendo no solo en un trabajo para mujeres sino de mujeres.

La incorporación de las mujeres a la docencia se justifico desde algunas

representaciones tradicionales del imaginario masculino qué vinculaba a las mujeres
con la maternidad y a está con la docencia. La aptitud y ventaja que tenían las mujeres
en tanto maestras se debía que a través de esa profesión volcarian socialmente sus
condiciones maternales naturales. También a que eran consideradas trabajadoras
baratas.

Entre las primeras mujeres que debieron enfrentar los prejuicios dentro de la sociedad
se encontraban las maestras norteamericanas convocadas por sarmiento. Las mujeres
norteamericanas respondían a un modelo femenino ligeramente distinto del que se
esperaba de una mujer en Argentina se trataba de mujeres independientes
desenvueltas y protestantes a las que le gustaba fotografiarse arreglarse comprarse
ropa y por si fuera poco venían a trabajar en espacios públicos. Para la cultura
masculina local esta situación las ponía en contacto con elementos pecaminosos del
dinero de los sueldos la política los contenidos de los libros la vinculación cotidiana
con hombres no familiares las tentaciones de la calle.

El proceso de feminilización también mostró los límites que debieron enfrentar las
mujeres dentro del campo pedagógico y del sistema educativo en las primeras
décadas del normalismo. Morgade señala en el pensamiento pedagógico argentino se
verifica un casi absoluto predominio masculino mientras que hasta 1930 no hubo
mujeres inspectoras en Argentina mi miembro del consejo nacional de educación.
Inspectores y saberes

A partir de la creación de las escuelas normales y de la sanción de la ley de

subvenciones nacionales a las provincias se produjeron dos procesos simultáneos por
un lado la formación de un campo del saber pedagógico que prescribía la enseñanza y
por otro lado la formación de un campo de saber burocrático desde el que los
inspectores intervenían para regular la escolarización y el gobierno de la educación.
Los inspectores se convirtieron en un cuerpo especializado qué es la práctica y va a
combinar La regulación normativa con la intervención pedagógica, partiendo de la
evaluación y la observación directa en las escuelas.

Además de controlar los inspectores desempeñaban un rol vinculado a la capacitación.

Para hacer frente a la escasez de maestros normales los inspectores implementaron
en cada provincia ciclos de conferencias pedagógicas como instancias de formación
para maestros que ya se encontraban al frente de las escuelas. Las conferencias se
centraban fundamentalmente cuestiones vinculadas con la metodología de la
enseñanza con la disciplina y con el carácter y condiciones Morales que debían reunir
un maestro de escuela.

A través de ellos se buscaba neutralizar la diferencia y amortiguar las deficiencias

fraguando la clAve estatal.

Pinkasz

El proceso de conformación de la escuela moderna forma parte del proceso de

producción de la sociedad capitalista.

El surgimiento de las instituciones de formación de profesores

desde el principio los graduados universitarios fueron los profesores naturales de los
colegios nacionales dado que para el pensamiento de la élite de la época era natural
que los docentes de la escuela preparatoria para la universidad fueron los propios
egresados universitarios.

El profesor del colegio nacional más que por su definición profesional docente no era
por su pertenencia social al mismo estrato del cual venían los alumnos del nacional.
Por lo tanto habría que referirse a dos circuitos dominantes: 1 correspondiente al
bachillerato universidad y otro correspondiente al normal escuela primaria.

En la primera década del siglo 20 se crean tres ámbitos de formación de un

profesorado especializado con diversos orígenes y concepciones que con el tiempo
tenderán a converger .

En el año 1904 se crea el seminario pedagógico como instancia específica para la

formación de profesores de enseñanza secundaria normal y especial. En 1902 había
creado la universidad de la plata facultad de humanidades Y ciencias de la educación,
el profesorado de enseñanza secundaria normal y especial y en 1907 su similar en la
facultad de filosofía y letras de la uba.

Destacamos el carácter inicial de seminario pedagógico del instituto nacional del

profesorado secundario que lo diferenciaba de los otros profesorados se trata de un
espacio de preparación pedagógica de graduados universitarios que desearon
desempeñarse como docentes en el nivel medio.. estas creaciones dan origen al
profesorado que se denominará profesorado diplomado.

La existencia de una instancia de formación específica explícita el establecimiento de

una distinción dentro del campo a partir de la posesión o no del diploma de profesor.
Este certifica la posesión de dicha formación específica y será esgrimido por los
nuevos profesores como argumentó central en sus reivindicaciones por un mayor
espacio dentro del campo de la docencia secundaria.

El nuevo grupo ocupacional que reivindica la profesionalización docente se diferencia

del anterior por su origen de clase la aparición de este grupo es parte del mismo
proceso de crecimiento de la clase media que está en la base de la expansión de la
escuela media.

Lo que está en juego es el conflicto entre dos estados de capital cultural diferentes. En
efecto el diploma es un capital cultural. En este sentido puede pensarse que el diploma
universitario funcionaba en el campo de la escuela media como un capital en estado
institucionalizado que a diferencia de su valor en el campo de la profesión específica
para la que el título habilita, medicina o derecho, legitimaba el capital en estado
incorporado que se consideraba indispensable para el ejercicio de la docencia en
universidades características elitistas. Lo que se discute entonces es una nueva
legitimidad apoyada en una formación específica que reemplaza el origen de clase. La
primera la tienen los profesores diplomados la segunda los antiguos profesores
universitarios los doctores de la política nacional.

No debe interpretarse por lo tanto como una mera disputa ocupacional entre
profesionales y no profesionales si no como la disputa entre dos sujetos sociales que
poseen capitales culturales diferentes. El nacimiento de la profesión de profesor
secundario debe ser leída en esta clave.

La presencia de los dos grupos de profesores que venimos mencionando esta

evidenciada por las posturas de asociaciones en las cuales se agrupan representantes
de uno y otro: la asociación nacional del profesorado y el centro de profesores
diplomados de enseñanza secundaria.

La asociación nacional del profesorado

Fundado en el año 1903 representado los primeros profesores aquellos médicos y

doctores egresados de la universidad.

Si se examinan los artículos de su primer órgano de difusión la revista el libro no se

advierte la presencia del problema de la profesionalización del profesorado. En su
primer número se enuncian sus dos propósitos fundamentales: colaborar con el
estudio de nuestros problemas educacionales y propender a la unión y solidaridad de
todos los que se consagran a la noble misión de instruir y de educar alcanzando por
este medio la representación que corresponde como entidad orgánica.

Se observa una definición amplia del campo que abarca todos los docentes
universitarios maestros profesores. La adjetivación con que se califica la tarea noble
misión. Los dos aspectos mencionados circunscriben instruir y educar noble misión un
campo ocupacional sin apelar a criterios profesionales.con el crecimiento de la
burocracia estatal y con la expansión de los establecimientos de enseñanza
secundaria servirte muy tempranamente la existencia de un conflicto dentro del campo
entre los profesores universitarios y entre otros profesores que ejercen en las escuelas
secundarias con otros títulos habilitantes o incluso sin poseer ninguno. El problema
parece girar en torno del ingreso a los establecimientos como profesor. entre los
reclamos más frecuentes de los profesores se cuentan las quejas por los ingresos de
favor los cargos otorgados por favores políticos.

Los argumentos utilizados para considerar que es legítimo y que no lo es son

elementos que parecen corresponderse con el capital incorporado.

En 1929 la posición de la asociación nacional del profesorado frente al problema es

resguardar la estabilidad de los profesores en ejercicio frente a los embates de los
nuevos profesores.

Los profesores sin diploma especial sin capitán institucionalizado se enfrentan

inicialmente con quienes no tienen según ellos legitimidad pero a su vez manejar una
definición amplia del campo. hacia 1929 cuando los profesores con diploma postulen
como principal criterio la posesión del título no podrán desconocer este criterio pero
defender a los anteriores en función de la estabilidad tanto derechos adquiridos

El centro de profesores diplomados enseñanza secundaria

Fue fundado en 1908 por los egresados del instituto nacional de profesorado
secundario.

El centro como su nombre lo indica se propone agrupar a los profesores que tienen
título secundario y no abarca por ello a todos los profesores en ejercicio ni tampoco
aspira la representación de maestros como parece aspirar al menos en sus comienzos
la asociación nacional del profesorado.

El centro parece plantearse un rol reivindicativo diferente desde la asociación, que lo

ubica la lucha por abrirse paso dentro del campo profesional.

Hacia la década del 30 la instrucción secundaria órgano del centro plantea sus
reivindicaciones principales en las cuales se advierte un neto carácter profesional.

La nota continúa solicitando que se suprima las exigencias para el examen de

competencia en virtud de que los profesores diplomados no necesitan demostrar la. Su
formación los habilitaría directamente para el ejercicio y el diploma certificado es
habilitación. el énfasis en la argumentación está puesto en la preparación específica
para el ejercicio de la profesión.

El centro de profesores diplomados se constituirá con los años en la entidad que

impulsará reivindicaciones gremiales y profesionales. Participar activamente en las
gestiones que culminan en 1958 con la sanción del estatuto docente que incluye tanto
maestros como profesores de enseñanza media.

El estado la conformación de una profesión: límites y autonomía del campo en el

debate parlamentario acerca del estatuto del docente
Con el avance del proceso de burocratización el estado ha ido progresivamente
regulando los límites y las incumbencias de las diferentes profesiones mediante
sanciones normativas. El estado interviene en dos funciones por un lado como el
responsable de un servicio público qué debe cumplir con ciertos requisitos en relación
con los destinatarios del servicio y por el otro como empleador del docente. Se fue
conformando progresivamente un tejido normativo que abarca quienes ejercen la
docencia en las esferas públicas y privadas.

Se discute los límites del campo y lo específico y lo estricto de una profesión o de una
labor, será relativo a los límites sustentados. La definición de la tarea del docente
queda restringida dominantemente a la ejecución y a la actividad creadora se ubica en
un espacio ajeno al aula y a los programas.

En la argentina se insiinúa la tendencia, común América latina, a estudiar las

condiciones en que trabajan los docentes y dentro de esta perspectiva se han
señalado los procesos de abaratamiento y de descalificación en el marco de un
alarmante deterioro de las condiciones de trabajo docente.

La emergencia del grupo de profesores diplomados empleando el título como capital

institucionalizado, implicó la Argentina el comienzo del proceso de profesionalización
en consonancia con el crecimiento de la clase media. En este sentido puede
sostenerse que esos profesores formaron parte de dicha clase media tanto como la
expansión del nivel secundario fue fruto de la presión que ejerció sobre el sistema
educativo.

En un segundo momento la intervención del estado como regulador de las actividades

profesionales derivó en una serie de ambigüedades y limitaciones en el campo de los
profesores. Hemos señalado el carácter constituyente de tales limitaciones a la
profesión docente finalmente la paradoja contracara de la especialización fue la
descalificación.

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN LA ARGENTINA (1800-1900)- TEDESCO

CAPÍTULO III: LA FUNCIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN.

La colonización no produjo una distribución equitativa de las tierras públicas sino el

pasaje de propiedades fiscales a un escaso número de manos privadas; los
ferrocarriles se extendieron según las necesidades de los sectores agroexportadores y
no según un criterio racional de desarrollo equilibrado; la inmigración no se promovió
con el sentido original de atraer al país a una población con hábitos industriales,
provenientes de los países del norte de Europa, sino que se atrajo masivamente a la
población de los países del sur. En lo que hace específicamente a la educación, la
distorsión consistió en que no se la desarrolló con un criterio pragmático sino
manteniendo las notas más características de la enseñanza tradicional:
enciclopedismo con predominio de las materias humanísticas.
El desarrollo de la educación en este marco cumplió, más que una función económica,
una función política.

En primer lugar, la difusión de la enseñanza estaba ligada al logro de la estabilidad

política interna. Esto se comprende fácilmente si se piensa en las teorías en boga en
su época acerca del papel moralizador de la enseñanza.

Pero la función política de la enseñanza tuvo todavía un significado más: a través de

ella –especialmente en los niveles medios y superior- se tendió a formar un tipo de
hombre apto para cumplir papeles políticos, excluyendo otros objetivos, tales como el
de formar un hombre apto para las actividades productivas. Al fijar de esta manera su
objetivo, la enseñanza se convirtió en patrimonio de una élite, porque el personal
político que admite cualquier sistema, y más un sistema oligárquico como el de
entonces, es necesariamente reducido.

Lo que unifica a todo el pensamiento educativo de la época dentro de la categoría de

oligárquico es que aun los intentos diversificadores-pragmáticos tuvieron ese carácter.
Si la función de los colegios nacionales y la universidad era formar una élite directiva,
la función de la fragmentación del sistema en varias escuelas profesionales
especializadas era la de alejar de esa élite directiva a otros núcleos en ascenso.

En países como el nuestro, donde la diversificación del sistema educativo no

respondía en esa época a los requerimientos del desarrollo económico, el sentido
político que persiguen intentos de esa naturaleza es claramente visible. Esto explica
por qué esos intentos provinieron siempre de los sectores oligárquicos y por qué,
complementariamente, los sectores medios en ascenso se opusieron a ellos,
defendiendo la vigencia del sistema tradicional.

a)El enciclopedismo.

Existe un consenso generalizado en cuanto a ubicar el decreto de creación de colegios

nacionales en varias capitales de provincias, elaborado por el gobierno del general
Mitre en 1863, como la fecha de iniciación en el país de una enseñanza media con
caracteres más o menos definidos.

El programa sancionado respetó la tradición enciclopedista y la consolidó aún más. El

nuevo plan no sólo no preveía ninguna orientación productiva para la enseñanza, sino
que tampoco separaba los establecimientos de contenido humanista de contenido
científico.

El contenido de la enseñanza más coherente con la función política era el

enciclopedismo.

Los puestos en la administración pública eran puestos políticos, ya sea por la función
misma para la cual se creaban o por el mecanismo utilizado para conseguirlo: el
“favor”, la gratificación por el voto, etc.

La carrera política y la participación en la vida política de la época era patrimonio casi

exclusivo de un sector de la población nativa. Los extranjeros, en su gran mayoría, se
mantenían marginados de estas actividades. Muy pocos se naturalizaban y no existían
incentivos para que lo hicieran.
Los colegios nacionales dependieron del gobierno central en todos sus aspectos y
tendían a formar élites homogéneas e integradas en los valores de la élite central.

El surgimiento del radicalismo y la revolución del 90 como hechos políticos principales,

parecen confirmar la hipótesis, al menos para Buenos Aires, donde la enseñanza
media tuvo mayores progresos. La aspiración a la participación política fue el elemento
clave en el programa radical de este período.

La élite de 1880 llevó a sus planteamientos modernizantes a la educación dentro de

ciertos límites muy estrechos. Al difundir en sectores relativamente amplios una
enseñanza enciclopedista y humanista, promovió la aparición de un grupo que
presionaba para que la estructura política del sistema se permeabilizara.
Evidentemente, la conducta más favorable a la oligarquía no era, precisamente,
fomentar el crecimiento de esas presiones. Para impedir esto sólo le presentaban dos
alternativas: la primera y más simple, era frenar el progreso educacional. Desde un
punto de vista ideológico, la élite de 1880 no podía optar por una alternativa de este
tipo. La convicción de que el desarrollo educativo era garantía y signo de progreso
estaba muy arraigada –sinceramente o no, no interesa- en la gran mayoría de los
políticos de la época, independientemente de su tendencia. La segunda salida era,
precisamente, modernizar la orientación de la enseñanza, diversificando los estudios
medios hacia carreras técnico-profesionales. De esta forma se canalizarían hacia otros
sectores de actividad a un grupo amplio de posibles aspirantes al poder.

b)La década 1890-1900.

La crisis de 1890 determinó una merma sustancial en los aportes de capital extranjero
al país. Para esa fecha el número de personas que ingresaba al país era similar al que
regresaba a Europa o se embarcaba hacia Brasil.

Los proyectos ministeriales de esta década, destinados a lograr la diversificación de la

enseñanza, se basen en las críticas ya formuladas en el sentido de que la escuela
media preparaba exclusivamente para la universidad o para la administración pública.

C)Una interpretación diferente.

La correspondencia que existe entre esos dos sectores de la estructura social

(economía y educación) se dio al nivel que una economía agroexportadora basada en
la producción extensiva no requería un aparato de formación de recursos humanos
capacitados técnicamente. De allí que el sistema educativo argentino no incluyera por
mucho tiempo ninguna forma para satisfacer requisitos de ese tipo. Pero si nos
quedáramos meramente en el planteamiento de la relación entre economía y
educación, tendríamos que concluir que no hacía falta estructurar un sistema de
enseñanza como el que se formó, ni hacer crecer la educación de la población de la
manera como se lo hizo. Ante la presencia de estos hechos es necesario intentar
alguna explicación que se enfrente satisfactoriamente con los datos empíricos y logre
explicarlos. Creemos que la hipótesis de las motivaciones políticas, adicionalmente,
hechos tales como el origen oligárquico de los proyectos que tendrían a modificar en
un sentido industrialista el sistema educacional, o el comportamiento de los sectores
medios que consolidaron el sistema tradicional y no intentaron modificarlo

UNIDAD lll

Donde la crítica comienza: ideología reproducción resistencia

Da Silva

La década de los 60 fue una década de transformaciones. Los movimientos de

independencia de las antiguas colonias europeas, las protestas estudiantiles en
Francia, y en otros países, la continuación del movimiento por los derechos civiles en
los Estados Unidos, las protestas contra la guerra de Vietnam, los movimientos de
contracultura, el movimiento feminista, la liberación sexual, las luchas contra La
dictadura militar en Brasil. Son algunos de los importantes movimientos sociales y
culturales que caracterizaron los años 60. No por coincidencia fue también en esa
década que surgieron libros ensayos teorizaciones que pusieron en jaque la estructura
educativa tradicional.

Al tomar al status quo como referencia deseable las teorías tradicionales se

concentraban en las formas de organización y elaboración del currículo. Los modelos
tradicionales de currículo se restringían a la actividad técnica de cómo hacer El
currículo. Las teorías críticas sobre El currículo en cambio comienzan por poner en
cuestión precisamente los presupuestos de las actuales composiciones sociales
educacionales. Desconfían del estatus quo responsabilizan dolo por las desigualdades
e injusticias sociales. Las teorías tradicionales eran teorías de aceptación ajuste y
adaptación. Las teorías críticas son teorías de desconfianza cuestionamiento y
transformación radical. Para las teorías críticas lo importante no es desarrollar técnicas
de cómo hacer El currículo sino desarrollar conceptos que nos permitan comprender lo
que El currículo hace.

Louis althusser argumenta que la permanencia de la sociedad capitalista depende de

la reproducción de sus componentes económicos ( fuerza de trabajo medios de
producción) y de la reproducción de sus componentes ideológicos. Además de la
continuidad de las condiciones de su producción material, la sociedad capitalista no se
sustentaría si no hubiese mecanismos e instituciones encargadas de garantizar que el
estatus quo no sea objetado. Eso se puede conseguir a través de la fuerza o del
convencimiento de la represión o de la ideología. el primer mecanismo está a cargo de
los aparatos represivos del estado ( la policía lo jurídico) el segundo responsabilidad
de los aparatos ideológicos del estado ( la religión los medios de comunicación la
escuela la familia).

Para althusser la ideología está constituida por aquellas creencias que nos llevan a
aceptar las estructuras sociales ( capitalistas) existentes como buenos y deseables. La
escuela se constituye en un aparato ideológico central porque atiende prácticamente a
toda la población por un período prolongado de tiempo.
Cómo transmite la ideología la escuela? esta actúa ideológicamente a través de su
currículo sea de una forma más directa a través de las materias más susceptibles a la
transmisión de creencias explícitas sobre la deseabilidad de las estructuras sociales
existentes como estudios sociales historia geografía o sea de una forma más indirecta
a través de disciplinas técnicas cómo ciencias y matemáticas. Además la ideología
actúa de forma discriminatoria, los mecanismos selectivos hacen que los niños de las
clases dominadas sean expulsados de la escuela antes de llegar a aquellos niveles
donde se aprenden los hábitos y habilidades propias de las clases dominantes.

La escuela contribuye a la reproducción de la sociedad capitalista al transmitir a través

de las materias escolares las creencias que nos hacen ver la composición social
existente como bueno y deseable.

La escuela contribuye en ese proceso no a través del contenido explícito de su

currículo sino al reflejar en su funcionamiento las relaciones sociales del puesto de
trabajo. Las escuelas dirigidas a los trabajadores subordinados tienden a privilegiar
relaciones sociales en las cuales al practicar papeles subordinados los estudiantes
aprenden la subordinación. en cambio las escuelas dirigidas a los trabajadores de los
escalones superiores de la escala ocupacional tienden a favorecer relaciones sociales
en las cuales los estudiantes tienen la oportunidad de practicar actitudes de autonomía
dirección. Es pues a través de una correspondencia entre las relaciones sociales de la
escuela y las relaciones sociales del puesto de trabajo que la educación contribuye a
la reproducción de las relaciones sociales de producción de la sociedad capitalista. Se
trata de un proceso bidireccional.

Los sociólogos franceses Pierre bordieu y jean Claude passeron fueron elaborando
una crítica a la educación que aunque centrado en el concepto de reproducción se
apartaba del análisis marxista en varios aspectos. Pero contrariamente al análisis
marxista el funcionamiento de la escuela y de las instituciones culturales no está
derivado del funcionamiento de la economía. Bordieu y passeron veían el
funcionamiento de la escuela y de la cultura a través de las metáforas económicas. Rc
análisis la cultura no depende de la economía la cultura funciona como una economía
cómo demuestra por ejemplo el uso del concepto de capital cultural.

la dinámica de la reproducción social está centrada en el proceso de reproducción

cultural. Es a través de la reproducción de la cultura dominante que la reproducción
más familia de la sociedad que la garantizada. la cultura que tiene prestigio y valor
social es justamente la cultura de las clases dominantes, sus valores gustos
costumbres hábitos modos de comportarse de elegir. en la medida en que esa cultura
tiene valor en términos sociales en la medida en que vale alguna cosa en la medida en
que haga que la persona que la posee obtenga ventajas materiales y simbólicas se
constituye como capital cultural. Es de capital cultural existen diversos estados. Se
puede manifestar en estado objetivado: las obras de arte las obras literarias las obras
teatrales. La cultura puede existir también sobre la base de títulos certificados y
diplomas: es el capital cultural institucionalizado. Finalmente el capital cultural se
manifiesta de forma incorporada introyectada internalizada.

El dominio simbólico qué es El dominio por excelencia de la cultura da significado,

actúa a través de un delicado mecanismo. Adquiere su fuerza precisamente al definir a
la cultura dominante como la cultura. Los valores los hábitos y costumbres los
comportamientos de la clase dominante son aquellos considerados como
constituyendo la cultura. Los valores y hábitos de otras clases pueden ser cualquier
otra cosa pero no son cultura. Hay por lo tanto aquí Dos procesos en funcionamiento
por un lado la imposición y por otro el ocultamiento de qué se trata de una imposición
que aparece entonces como natural. Es es el doble mecanismo que bordiu y passeron
llaman la doble violencia del proceso de dominación cultural.

En bordiú y passeron contrariamente a otros análisis críticos la escuela no actúa para

la inculcación de la cultura dominante a los niños y jóvenes de las clases dominadas
sino al contrario por un mecanismo que termina por funcionar como mecanismo de
exclusión. El currículo escolar está basado a la cultura dominante: se expresa del
lenguaje dominante es transmitido a través del código cultural dominante. los niños de
las clases dominantes pueden fácilmente comprender ese código pues durante toda
su vida estuvieron inmersos todo el tiempo en ese código. Ese código y natural para
ellos. Es su ambiente de origen. Encontraste para los niños y jóvenes de las clases
dominadas ese código es simplemente indescifrable. Ellos no saben de qué se trata.
Ese código funciona como una lengua extranjera es incomprensible. La vivencia
familiar de los niños y los jóvenes de las clases dominadas no los acostumbro a ese
código, qué les aparece como algo extraño y ajeno. El resultado es que los niños y los
jóvenes de las clases dominantes son exitosos en la escuela lo que les permite el
acceso a los grados superiores del sistema educativo. Los niños y los jóvenes de las
clases dominadas en cambio sólo pueden encarar el fracaso quedándose en el
camino. Los niños y jóvenes de las clases dominadas tienen su cultura nativa
desvalorizada al mismo tiempo que su capital cultural ya inicialmente bajo o nulo, no
sufre ningún aumento o valorización. Se completa el ciclo de la reproducción cultural.
Es esencialmente a través de esa reproducción cultural a su vez que las clases
sociales se mantienen tal como existen garantizando el proceso de reproducción.

Su análisis no nos dice que la cultura dominante es indeseable y que la cultura

dominada sería en cambio deseable. Lo que bordieu y passeron proponen a través del
concepto de pedagogía racional es que los niños de las clases dominadas tengan una
educación que les posibilite tener en la escuela la misma inmersion duradera la cultura
dominante qué forma parte de la experiencia de los niños de las clases dominantes, a
través de la familia. Fundamentalmente su propuesta pedagógica consiste abogar por
una pedagogía y un currículo que reproduzca en la escuela para los niños de las
clases dominadas aquellas condiciones que los niños de las clases dominantes tienen
en la familia.

en su conjunto esos textos forman la base de la teoría educacional crítica que se irá
desarrollando los años siguientes.

Mac laren: la pedagogía crítica y el sueño igualitario

El surgimiento de la pedagogía crítica

Una teoría radical de la educación ha emergido en los últimos 15 años. Definida de

manera informal como la nueva sociología de la educación teoría crítica de la
educación, examina a las escuelas tanto en su medio histórico como por ser parte de
la hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante.
Varios teóricos Henry giroux ejemplo, continuar abrevando en los trabajos de la
escuela de Frankfurt de la teoría crítica que tiene sus orígenes antes de la segunda
Guerra mundial .

la pedagogía crítica comenzado proporcionar una teoría radical y un análisis de la

escuela y al mismo tiempo añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla
nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías.no consiste en un conjunto
homogéneo de ideas la pedagogía crítica. es más exacto decir que los teóricos críticos
están unidos por sus objetivos:habilitar a los desposeídos y transformar las
desigualdades e injusticias sociales existentes.

Política

Los teóricos de la educación crítica han comenzado a ver a la escuela como una
empresa resueltamente política y cultural. los avances recientes en la sociología del
conocimiento la antropología cultural y simbólica el marxismo cultural y la semiótica
han conducido estos teóricos a ver a las escuelas no sólo como espacios
instruccionales sino también como arenas culturales donde una heterogeneidad de
forma sociales ideológicas suelen enfrentarse en una lucha irremisible por la
dominación. Los teóricos críticos en generalmente analizan a las escuelas en una
doble forma como mecanismo de clasificación en el que los grupos seleccionados de
estudiantes son favorecidos con base en la raza la clase y el género y como agencias
para dar poder social individual.

Los teóricos críticos sostienen que los maestros deben comprender el papel que
ASUME la escuela al unir el conocimiento con el poder para aprovechar ese papel
para el desarrollo de ciudadanos críticos y activos.

Cultura

Los teóricos críticos ver a la escuela como una forma de política culturalla escuela
siempre representa una introducción una preparación y una legitimación de formas
particulares de vida social. las escuelas siempre han funcionado en formas que
racionaliza la industria del conocimiento en estratos divididos de clase que reproducen
la desigualdad el racismo y el sexismo que fragmentan las relaciones sociales
democráticas mediante el énfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural.

Al definir el éxito académico casi exclusivamente en términos de crear trabajadores

cumplidos productivos y patrióticos el nuevo programa conservador para una nación
resurgente IVA de cualquier compromiso por formar ciudadanos críticos y
comprometidos.

la pedagogía crítica se funda la convicción de qué para la escuela es una prioridad

ética dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilidades técnicas que
están primordialmente atadas a la lógica del mercado de trabajo.

La pedagogía crítica también desafía el supuesto de que las escuelas operan como
espacios mayores de movilidad social y económica.teórico como Michael Apple
sostiene que la escuela norteamericana no ha cumplido su promesa de una reforma
igualitaria y de hecho no proporciona oportunidades a muchos grupos de estudiantes
de convertirse en ciudadanos críticos y activos.

los académicos críticos han comenzado desentrañar las formas en que los programas
escolares los conocimientos y la política dependen del mercado de trabajo corporativo
y las necesidades de la economía. Su meta es desenmascarar la desigualdad de los
intereses particulares en competencia dentro del orden social que impide la igualdad
de oportunidades.

Sugieren que la escuela siempre debe ser analizada como un proceso cultural e
histórico el grupo selecto se ocupan relaciones asimétricas de poder de acuerdo con
agrupamientos específicos de raza clase y género. En otras palabras los académicos
críticos rechazan la tarea que el capitalismo les asigna como intelectuales , como
maestros y como teóricos sociales, de servir pasivamente las situaciones ideológicas e
institucionales existentes en la escuela pública. Estos académicos creen que las
escuelas sirven a los intereses de la riqueza y del poder. los maestros de la tradición
crítica sostienen que la corriente educativa dominante mantiene una tendencia
esencialmente injusta que da como resultado la transmisión y la reproducción de la
cultura de la estatus quo dominante.

la pedagogía crítica se compromete con las formas de aprendizaje y acción

emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados y marginados y además de
cuestionar los presupuestos de la educación los teóricos críticos están dedicados a los
imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de la transformación social .

los teóricos críticos proponen algo que puede ser etiquetado como surrealismo
pedagógico: intentan hacer familiar lo extraño y extraño lo familiar y comienzan a
relativizar las escuelas como medio normalizadores. desmantelando ir ordenando las
reglas y códigos artificiales que maquillan la realidad en el salón de clase. Diferencia
del humanista que comienza con lo diferente y lo vuelve comprensible el teórico crítico
de educación ataca lo familiar trastornando los lugares comunes . El resultado es que
las escuelas resultan ser instituciones extrañas y perturbadoras que no sólo enseñan
cosas sino que también producen sujetos humanos y reflexivos que sus actividades
diarias practican la ideología de la cultura dominante.

Teorías del interés y de la experiencia

Los teóricos de la educación crítica como Henry giroux sostienen que los programas
escolares deben ser comprendidos en términos de una teoría del interés y una teoría
de la experiencia. * Teoría de interés giroux quiere decir que el programa refleja los
intereses que lo rodean las visiones particulares del pasado y del presente que
representan, las relaciones sociales que afirma no descartan. Portería de experiencia
giroux se refiere a que el programa es una narrativa construido históricamente que
produce y organiza las experiencias del estudiante en el contexto de formas sociales
tales como el uso del lenguaje la organización del conocimiento dentro de categorías
de nivel alto y bajo y la afirmación de clases particulares de estrategias de enseñanza.
también formó un campo de batalla donde diferentes versiones de autoridad historia
presente y futuro luchan por prevalecer.
Más allá de estar de acuerdo con que las escuelas reproducen la desigualdad y la
injusticia los teóricos críticos contemporáneos difieren en muchos puntos de análisis.
los trabajos recientes en la tradición crítica pueden en general dividirse en dos
categorías trabajos teóricamente fundamentados como los de Henry giroux, Stanley
aronowitz y Michael Apple y etnografía crítica de las escuelas como las de Paúl Willis,
katheleen weiler yo mismo y otros que hemos comenzado a ser problemática las
categorías de género raza y clase.

Hay muchas vertientes diferentes en la pedagogía crítica: la libertaria, la radical y la

liberacionista todas ellas con puntos de divergencia y de coincidencia. Paulo freire y y
Henry giroux qué hace una distinción importante entre escolarización y educación. La
primera es principalmente un modo de control social, la segunda tiene el potencial de
transformar la sociedad entendiendo el estudiante como sujeto activo comprometido
con su desarrollo y con el de la sociedad.

La importancia de la teoría

los teóricos críticos comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no
son en esencia libres y que habitan un mundo repleto de contradicciones y asimetrias
de poder y privilegios. El educador crítico a prueba teorías que son ante todo
dialécticas esto es teorías que reconocen los problemas de la sociedad como algo
más que simples hechos aislados de los individuos.el individuo un actor social tanto
crea cómo es creado por el universo social de qué es parte. Los dos están
inextricablemente entretejidos. En esta forma la teoría crítica nos ayuda a enfocar
simultáneamente ambos aspectos de una contradicción social.

La naturaleza dialéctica de la teoría crítica habilita el investigador de la educación para

ver a la escuela no simplemente como un lugar de adoctrinamiento o socialización o
como un sitio de instrucción sino también como un terreno cultural que promueve la
afirmación del estudiante y su auto transformación.

La pedagogía crítica y la construcción social del conocimiento

Los teóricos de la educación crítica ven al conocimiento escolar como histórica y

socialmente arraigado ilimitado por intereses.

Lala pedagogía crítica se pregunta cómo Y por qué el conocimiento es construido en la

forma en que lo hace y cómo y por qué algunas construcciones de la realidad son
legítimas y celebradas por la cultura dominante mientras que otras no lo son. la
pedagogía crítica se pregunta como nuestro conocimiento de sentido común cotidiano
es producido y vivido.

Los educadores de la corriente dominante que trabajan dentro de las ideologías liberal
y conservadora enfatizan el conocimiento técnico y conocimiento lo que puede ser
medido y cuantificado. El conocimiento técnico está basado en las ciencias naturales.

un segundo tipo el conocimiento práctico apunta ilustra los individuos de modo que
puedan dar forma a sus acciones diarias en el mundo. El conocimiento práctico se
adhieren general mediante descripción y análisis.
No obstante el educador crítico está más interesado en lo que habermas llama el
conocimiento emancipatorio, que intenta reconciliar y trascender la oposición entre el
conocimiento técnico y el práctico. El conocimiento emancipatorio nos ayudan tener
como las relaciones sociales son distorsionadas y manipuladas por las relaciones de
poder y privilegios.

Clase

la clase Se refiere a las relaciones económicas sociales y políticas que gobiernan la

vida en un orden social dado. las relaciones de clase también se refieren a la
distribución social del poder y su disposición estructural.

Cultura

Utilizó el término cultura aquí para significar las formas particulares en las cuales un
grupo social vive y da sentido a sus circunstancias y condiciones de vidas dadas. iba a
decir y la cultura como un conjunto de prácticas ideologías y valores a partir de los
cuales diferentes grupos otorgan sentido a su mundo necesitamos reconocer como las
cuestiones culturales nos ayudan a entender quien tiene poder y cómo es reproducido
y manifestado en las relaciones sociales que vinculan a la escuela con el orden social
mayor.

en primer lugar la cultura está íntimamente vinculada con la estructura de las

relaciones sociales dentro de las agrupaciones de clase género y edad que producen
formas de opresión y dependencia. la cultura es analizado no sólo como una forma de
vida sino como una forma de producción Merced a la cual los diferentes grupos tanto
las relaciones dominantes como subordinadas define me persiguen sus aspiraciones
en las relaciones desiguales de poder. La cultura es vista como un campo de lucha en
el que la producción legitimación y circulación de formas particulares de conocimiento
y experiencia son áreas centrales de conflicto. Lo que es importante aquí es que cada
uno de estos puntos plantea cuestiones fundamentales acerca de las formas en que
las desigualdades son mantenidas y desafiadas en las esferas de la cultura y la
sociedad.

Cultura dominante cultura subordinada y subcultura

Una cultura puede ser fácilmente realizada como cultura de origen dominante o
subordinada. La cultura dominante se refiere a las prácticas y representaciones
sociales que afirman los valores centrales intereses y compromisos de la clase social
que controla la riqueza material y simbólica de la sociedad. Los grupos que viven las
relaciones sociales subordinados a la cultura dominante son parte de la cultura
subordinada. los grupos culturales pueden ser descritos como subconjuntos de las dos
culturas de origen.

Hegemonía

La hegemonía se refiere al mantenimiento de la dominación no sólo por el puro

ejercicio de la fuerza sino principalmente por prácticas sociales consensuales. formas
sociales y estructuras sociales producidas en espacios específicos tales como la
iglesia del estado en la escuela los medios masivos de comunicación el sistema
político y la familia.

Ideología

La hegemonía lo podría hacer su trabajo sin el apoyo de la ideología. La biología se

refiere a la producción y representación de ideas valores y creencias y a la forma en
que son expresadas y vividas tanto por los individuos como por los grupos.

La pedagogía crítica y el currículum

desde la perspectiva de los teóricos críticos de la educación el currículum representa

mucho más que un programa de estudio en texto escolar o un resumen de un curso.
más bien representa la introducción de una forma particular de vida y sirven parte para
preparar los estudiantes para ocupar posiciones dominantes o subordinados a la
sociedad. En general los teóricos críticos están interesados en cómo las descripciones
discusiones y representaciones en los libros de textos materiales curriculares
contenidos de cursos y relaciones sociales materializadas en la práctica en las aulas
benefician a los grupos dominantes y excluyen a los subordinados. En este contexto
frecuentemente se refieren al currículum oculto.

El currículum oculto

el currículum oculto se refiere a los resultados explícitos del proceso escolar. los
educadores críticos reconocen que las escuelas moldean los estudiantes tanto por
medio de las situaciones de aprendizaje estandarizada como por otros recursos que
incluyen reglas de conducta organización del salón de clase y procedimientos
pedagógicos informales usados por los maestros con grupos específicos estudiantes.
el currículum oculto también incluye los estilos de enseñanza y aprendizaje que son
enfatizados en el salón de clase , los mensajes que transmiten al estudiante el
ambiente físico e instruccional total las estructuras de gobierno las expectativas del
maestro y los procedimientos de clasificación.

Es parte de la presión burocrática y administrativa de la escuela_ las fuerzas

combinadas por las que los estudiantes son inducidos a cumplir con las ideologías
dominantes y las prácticas sociales referidas a la autoridad la conducta y la moralidad.

El currículum como una forma de política cultural

Los teóricos críticos quieren en particular desarrollar un lenguaje de crítica y

desmitificación que pueda ser usado para analizar los intereses ideologías latentes
que trabajan para socializar a los estudiantes en una forma compatible con la cultura
dominante.

La pedagogía crítica y la reproducción social

los teóricos críticos han tratado de comprender cómo están implicadas las escuelas en
el proceso de reproducción social. Han intentado explorar como las escuelas
perpetúan y reproducen las relaciones sociales y actitudes necesarias para sostener
las relaciones económicas y de clase dominante de la sociedad. la reproducción social
se refiere la reproducción intergeneracional de las clases sociales ( por ejemplo los
estudiantes de la clase trabajadora se convierten en adultos de la clase trabajadora)
las escuelas reproducen las estructuras de la vida social mediante la colonización de
las subjetividades del estudiante y estableciendo las prácticas sociales características
de la sociedad.

La reproducción social conforme se revela es más que simplemente una cuestión de

posición económica y de clase implica factores sociales culturales y lingüísticos

La teoría de la resistencia generalmente trabajan a partir de una comprensión de las

complejidades de la cultura para definir la relación entre la escuela y la sociedad
dominante. los teóricos de la resistencia desafían el ostensible papel de la escuela
como una institución democrática que funciona para mejorar la posición social de
todos los estudiantes incluyendo sino especialmente a los grupos que están
subordinados al sistema. cualquiera los procesos por medio de los cuales el sistema
escolar refleja y sostiene la lógica del capital así como las prácticas y estructuras
sociales dominantes que se encuentran la sociedad dividida por la clase raza y
género.

Cómo entonces podemos caracterizar la resistencia estudiantil? Como Henry giroux

los recuerda no todos los actos de mal comportamiento de los estudiantes son actos
de resistencia. De hecho esta resistencia puede ser simplemente momentos
represivos, (sexistas racistas,) de la cultura dominante.

Los estudiantes resisten el tiempo muerto de la escuela donde las relaciones

interpersonales están reducidas a los imperativos de la ideología del mercado de
trabajo. la resistencia otras palabras es un rechazo a su reformulación como objetos
dóciles donde la espontaneidad de reemplazada por la eficiencia y la productividad en
su misión a las necesidades del mercado del trabajo corporativo.

Nova letra necesita alentar a los estudiantes a reflexionar acerca de estas cuestiones y
deben proporcionarles un marco conceptual para comenzar a contestarlas. La
enseñanza y el aprendizaje deberían ser un proceso de indagación de crítica. También
deberían ser un proceso de construcción para edificar una imaginación social que
trabaje con un lenguaje de esperanza. El conocimiento relevante sólo cuando
comienza con las experiencias que los estudiantes traen con ellos de su cultura de
origen, es crítico sólo si se muestra que algunas de estas experiencias son
problemáticas ( racistas o sexistas) y el transformador sólo si los estudiantes
comienzan a usar el conocimiento para dar poder a los demás incluyendo los
individuos de la comunidad que los rodea. El conocimiento entonces se vincula la
reforma social. También puede ayudarnos a comenzar a forjar las bases de la
transformación social: la edificación de un mundo mejor la reforma del propio terreno
sobre el cual vivimos y trabajamos.

Capital cultural

Los teóricos de la resistencia como Henry giroux enfoca la reproducción cultural como
una función de las diferencias clasistas del capital cultural. Pierre bordieu se refiere a
los antecedentes culturales el conocimiento la disposición y las habilidades que son
transmitidas de una generación a otra. el capital cultural representa la forma de hablar
actuar de vida movimiento socializaciones formas de conocer prácticas del lenguaje y
valores.
Ricardo nassif: el sistema educativo en América latina

Cambio de frentes

El período de 1960 a 1980 se caracteriza por significativas modificaciones en la

fundamentación y la orientación de las tendencias pedagógicas.

Otro de los rasgos típicos del período es la polarización de posiciones pedagógicas

apoyada las contradicciones registradas en el contexto socio político e ideológico del
América latina.

Se debió recurrir a otros métodos para enfrentar las pedagogías críticas y ponerse el
servicio de estilos educativos que también cobraron por oposición. Las pedagogías
críticas marcaron el compás del desenvolvimiento de las tendencias pedagógicas,
orientando el campo polémico hacia otras dimensiones. Así nuevas y viejas tendencias
y otras nuevas envejecidas conforman un verdadero cuerpo histórico que la
investigación futura verá cómo típico de toda una época todavía inacabada en el
desarrollo de la educación y la pedagogía en la región.

Las tendencias pedagógicas latinoamericanas encontraron ya en las proximidades de

1960 nuevos Marcos referenciales. Dentro de estos Marcos se desenvuelven nuevas
categorías pedagógicas tales como la extra escolaridad la desinstitucionalización y
contra escolaridad en relación con la de escolaridad y junto con la de situación
educativa intereducacion.

La antinomia dependencia-liberación en las pedagogías

El avance de las sociedades no desarrolladas no apuntaría su realización histórica

autónoma sino más bien a un verdadero antidesarrollo determinado por la distancia
creciente qué va separando a los países periféricos de los centrales.

En cambio el manejo de la noción de dependencia cómo explicativa histórica del

subdesarrollo en los países periféricos puede dar margen para la creación de modelos
socioeconómicos, políticos y culturales propios condicionando y acompañando una
teoría y una praxis educativa de muy distinto tipo del generado por la adopción de un
estilo de desarrollo hacia afuera.

Precisamente en esa dualidad de interpretación y de acción echan raíces dos grandes

tendencias pedagógicas qué con variadas vestiduras transitan por la América latina
entre 1960 y 1980. Unas identifica por su adhesión a modelos exógenos filosofías y
metodologías tecnocraticas y modernizantes y al encontrar su ideología en el
desarrollismo pasa a ser una verdadera pedagogía de la dependencia. Otra a partir de
la crítica de la situación de dependencia de unos países frente a otros y de ciertos
sectores sociales frente a otros en el seno de un mismo país o de toda la región
latinoamericana genera la pedagogía de la liberación.

Las pedagogias desarrollistas

La argumentación desarrollista se maneja con las categorías de tecnificación
racionalización y eficiencia buscando el cambio educativo y social por la vía de la
preparación de los recursos humanos para el desarrollo en vista de la industrialización
de los países no desarrollados a cuyo servicio ha estado al menos en su primera etapa
no crítica la técnica de la planificación integral de la educación. Se da prioridad al
crecimiento económico como condición y causa del desarrollo en general y
específicamente del social. Lógico es que esta tendencia ve a la educación con un
subsector auxiliar de ese desarrollo económico y cuyo objeto principal es la
preparación de los insumos, en este caso los recursos humanos, necesarios para un
determinado estilo de desarrollo.

Según esta imagen y este estilo socioeducativo resulta coherente que la educación
constituya un elemento más en una sociedad netamente competitiva, cuya tarea se
centra la transmisión de los valores propios de esa sociedad sin considerar la inserción
de la educación en una estructura social concreta.

Proceso este último que también se busca producir en el plano individual ya que cada
hombre tiene que ser educado en función de las necesidades de un mercado de
trabajo que se supone será cada vez más tecnificado y que como tal requiere sujetos
con las habilidades y los conocimientos imprescindibles para ser económicamente
productivos.

Modernizar la sociedad requiere modernizar la educación y así como aquella entrará

en el flujo mundial del desarrollo por la senda de la tecnología la educación
determinará es entrada a la medida en que ella misma se tecnifique.

La teoría de la dependencia argumenta que el mejoramiento a largo plazo de las

condiciones humanas en los países dependientes estará condicionado por la clase
dominante del país periferia esto es que existe una necesidad,( alienación cultural), en
los países subdesarrollados de copiar las formas culturales de los países centro qué
impide la creación autónoma y original.

Las pedagogías de la liberación

Estos términos claves son por otra parte y como ya se ha dicho no sólo aplicables a
los vínculos entre los modelos educativos de los países hegemónicos y lo de los
periféricos sino los que rigen la vida de los distintos grupos sociales en los que la
distancia está dada por el poder de unos pocos construidos expensas de la
marginación de los demás.

Es tan evidente esta contradicción entre una educación dependiente que acrecienta la
dependencia Y una educación que ayuda a generar y consolidar, según los casos
formas diversas de liberación que su conciencia se ha generalizado aún en la
afirmación un tanto abstracta de volcán los esfuerzos educativos sobre la mayoría
menos favorecidas. por eso mismo el objetivo de la liberación se ha convertido en uno
de los motores para la elaboración de una pedagogía que se viene naciendo y que
aunque sometida muchas vicisitudes tipifica gran parte del movimiento pedagógico
latinoamericano las dos últimas décadas.
No obstante la variedad de sus líneas y de sus fuentes la pedagogía liberadora tienen
puntos básicos de contacto que permiten ubicar las dentro de una dominación
genérica. Entre sus aspectos comunes quizás el más importante sea la identificación
de los factores de alienación y deshumanización qué hay en el contexto
socioeconómico y político y la voluntad de compromiso con el cambio de esas
condiciones. Una pedagogía de la liberación tal cual viene formulando en América
latina parece ser además la que comienza por reconocer la politicidad de la educación
su carácter de Gran fenómeno social aunque todavía no haya penetrado
suficientemente a la especificidad de ese fenómeno.

En ese vaivén entre formulaciones meramente teóricas y movimientos de base que

pueden acercar la teoría a la realidad y hacer de esta el alimento de aquella es
comprensible que no siempre las pedagogías liberadoras hayan alcanzado como
pedagogía la solidez y la coherencia deseables. Una de las líneas que ha conseguido
un mayor desarrollo en este sentido esla impulsada por Paulo freire de Gran difusión
no sólo en América latina sino también en los otros países del tercer mundo y aún en
los altamente industrializados. Todavía más: es la línea que expresamente se ha
asumido y se ha presentado como una pedagogía de la liberación o mejor dicho como
una filosofía de la educación liberadora.

EDUCACIÓN, REPRODUCCIÓN Y RESISTENCIA- GIROUX

Las teorías de la reproducción ofrecen muy poca esperanza para desafiar y cambiar
las características represivas de la escolaridad al restar importancia a la intervención
humana y a la noción de resistencia, y no sólo las disuelven sino que
desapercibidamente proporcionan una legitimación para no examinar a los maestros y
a los estudiantes en situaciones escolares concretas al ignorar las contradicciones y
las luchas que existen en las escuelas. De esta manera pierden la oportunidad de
determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos de
dominación estructurales e ideológicos y su desarrollo real y sus efectos.

Investigaciones recientes sobre la escolaridad en Estados Unidos, Europa y Australia

han cuestionado las teorías de la reproducción, y tratan de ir más allá, hacen especial
hincapié en la importancia de la intervención humana y de la experiencia como los
puntos teóricos clave para analizar la relación compleja entre las escuelas y la
sociedad dominante. Organizados alrededor de lo que llamo la teoría de la resistencia,
estos análisis otorgan importancia central a las nociones de conflictos, lucha y
resistencia. Combinando estudios etnográficos con los resultados culturales europeos
más recientes, los teóricos de la resistencia han tratado de demostrar que los
mecanismos de la reproducción social y cultural nunca son completos y que siempre
se enfrentan con elementos parcialmente realizados de oposición.

Uno de los más importantes supuestos de la teoría de la resistencia es que los

estudiantes de las clases trabajadoras no son sólo un producto colateral del capital y
que se someten obedientemente a los dictados de los maestros y escuelas
autoritarias, quienes los preparan para una vida de trabajo agotador. Más bien, las
escuelas representan espacios de contestación marcados por las contradicciones
ideológicas y estructurales y por una resistencia estudiantil colectivamente informada.
En otras palabras, las escuelas son espacios sociales caracterizados por currícula
abierta y oculta, por grupos jerarquizados según habilidades o conocimientos, por
culturas dominantes y subordinadas y por ideologías de clase en competencia. Por
supuesto, los conflictos y la resistencia se desarrollan dentro de relaciones asimétricas
pero el punto esencial es que hay campos complejos y creativos de resistencia en los
cuales los mensajes principales de las escuelas a menudo se rehúsan, rechazan y
descartan a través de prácticas mediadas por la clase social, la raza o el sexo.

En estos enfoques, las escuelas son vistas como instituciones relativamente

autónomas que proporcionan espacios para un comportamiento y una enseñanza
contestataria y representan una fuente de contradicciones por lo que, en ocasiones,
serán disfuncionales a los intereses materiales e ideológicos de la sociedad
dominante. Las escuelas a menudo existen en relación contradictoria con la sociedad
dominante, apoyando y cuestionando alternativamente sus supuestos básicos; por
ejemplo, a veces apoyan la educación liberal, que está en aguda contradicción con las
demandas de la sociedad dominante por formas de educación especializada,
instrumental y vinculada a la lógica del mercado. Además, las escuelas todavía
definen su papel como agencias de movilidad social aunque regularmente produzcan
egresados a una tasa mucho más rápida que la capacidad de la economía para
emplearlos. Mientras que los teóricos de la reproducción enfocan sus estudios
exclusivamente sobre el poder y sobre la forma en que la cultura dominante asegura el
consenso y la derrota de las clases y grupos subordinados, las teorías de la
resistencia restauran un grado de innovación y de acción a las culturas de esos
grupos. En estos casos, la cultura está constituida tanto por el grupo mismo como por
la sociedad dominante.

Es importante hacer énfasis en que, a pesar de sus modos de análisis más complejos,
las teorías de la resistencia también están desfiguradas por algunos defectos teóricos.
A pesar de sus diferencias concretas los enfoques sobre la educación que parten de
las nociones de resistencia o de reproducción comparten la falla de reciclar y
reproducir el dualismo entre intervención y estructura, fracaso que ha dañado la teoría
y las prácticas educativas por décadas, al tiempo que representa su mayor desafío.
Consecuentemente, ninguna de estas dos posiciones proporciona los fundamentos
para una teoría de la educación que relacione las estructuras y las instituciones a la
acción y la intervención humana de manera dialéctica.

La tarea a la que se enfrentan los teóricos de la resistencia es doble: primero deben

estructurar sus propios supuestos para desarrollar un modelo más dialéctico de la
escuela y la sociedad, y segundo, deben reconstruir las principales teorías de la
reproducción para abstraer de ellas sus enfoques más radicales y más
emancipatorios.

La escolaridad y las teorías de la resistencia.

Un tópico clave propuesto por la noción de dominación es la pregunta acerca de cómo

la lógica que promueve varias formas de resistencia queda implicada en la lógica de la
reproducción.
Otra característica importante y distintiva de las teorías de la resistencia es su énfasis
en la importancia de la cultura y más específicamente de la producción cultural.

Una tercera característica es una comprensión más profunda de la noción de

autonomía relativa.

Lo importante aquí es que las teorías de la resistencia deben reconocer que en

algunos casos los estudiantes pueden ser totalmente indiferentes a la ideología
dominante de la escuela con sus respectivas recompensas y demandas: su
comportamiento en la escuela puede estar alimentado por imperativos ideológicos y
expresar intereses que tienen muy poco que ver con la escuela directamente.

Una segunda debilidad en las teorías de la resistencia es que muy rara vez toman en
cuenta tópicos de sexo y raza.

Una tercera debilidad que caracteriza las teorías de la resistencia es que se enfocan
principalmente sobre los actos abiertos de comportamiento estudiantil rebelde. Al
limitar sus análisis a estos actos, los teóricos de la resistencia han ignorado formas
menos obvias de resistencia entre los estudiantes y a menudo han construido
erróneamente el valor político de la resistencia abierta.

Una cuarta debilidad de la teoría de la resistencia es que no ha dado suficiente

atención a la forma en que la dominación alcanza a las estructuras mismas de la
personalidad. Hay poco interés sobre la relación, a menudo contradictoria, entre
comprensión y acción. Los educadores radicales han demostrado una tendencia
lamentable a ignorar las cuestiones de necesidades y deseos a favor de temas que se
centran en la ideología y en la conciencia.

PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO- FREIRE

CAPÍTULO I.

La violencia de los opresores, deshumanizándolos, nos instaura otra vocación, aquella

de ser menos. Como distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos,
tarde o temprano, a luchar contra quien los minimizó. Lucha que sólo tiene sentido
cuando los oprimidos, en la búsqueda por la recuperación de su humanidad, que
deviene una forma de crearla, no se sienten idealistamente opresores de los
opresores, ni se transforman, de hecho en opresores de los opresores sino en
restauradores de la humanidad de ambos. Ahí radica la gran tarea humanista e
histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. Éstos, que
oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder la
fuerza de la liberación de los oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de
la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos. Es
por esto que lo que el poder de los opresores, cuando pretende suavizarse ante la
debilidad de los oprimidos, no sólo se expresa, casi siempre, en una falsa
generosidad, sino que jamás la sobrepasa. Los opresores, falsamente generosos,
tienen necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su
“generosidad” continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El “orden” social injusto
es la fuente generadora, permanente, de esta “generosidad” que se nutre de la
muerte, del desaliento y de la miseria.
El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales,
inauténticos, que “alojan” al opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía
para su liberación. Sólo en la medida en que descubran que “alojan” al opresor podrán
contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. Mientras vivan la dualidad en
la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo. La
pedagogía del oprimido, que n puede ser elaborada por los opresores, es un
instrumento para este descubrimiento crítico: el de los oprimidos por sí mismos y el de
los opresores por los oprimidos, como manifestación de la deshumanización.

Sin embargo,, hay algo que es necesario considerar en este descubrimiento, que está
directamente ligado a la pedagogía liberadora. Es que, casi siempre, en un primer
momento de este descubrimiento, los oprimidos, en vez de buscar la liberación en la
lucha y a través de ella, tienden a ser opresores también o subopresores. La
estructura de su pensamiento se encuentra condicionada por la contradicción vivida en
la situación concreta, existencial en que se forman. Su ideal es, realmente, ser
hombres, pero para ellos, ser hombres, en la contradicción en que siempre estuvieron
y cuya superación no tienen clara, equivale a ser opresores. Éstos son sus testimonios
de humanidad.

Esto deriva del hecho de que, en cierto momento de su experiencia existencial, los
oprimidos asumen una postura que llamamos de “adherencia” al opresor. En estas
circunstancias, no llegan a “admirarlo”, lo que los llevaría a objetivarlo, a descubrirlo
fuera de sí.

Al hacer esta afirmación, no queremos decir que los oprimidos, en este caso, no se
sepan oprimidos.

Para ellos, el hombre nuevo son ellos mismos, transformándose en opresores de

otros. Su visión del hombre nuevo es una visión individualista. Su adherencia al
opresor no les posibilita la conciencia de sí como personas, ni su conciencia como
clase oprimida.

El “miedo a la libertad”, del cual se hacen objeto los oprimidos, miedo a la libertad que
tanto puede conducirlos a pretender ser opresores también, cuanto puede mantenerlos
atados al status del oprimido, es otro aspecto que merece reflexión.

Uno de los elementos básicos en la mediación opresores-oprimidos es la prescripción.

Toda prescripción es la imposición de la opción de una conciencia a otra. De ahí el
sentido alienante de las prescripciones que transforman a la conciencia receptora en lo
que hemos denominado como conciencia que “aloja” la conciencia opresora. Por esto,
el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescripto. Se conforma en
base a pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores.

Los oprimidos, que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas,
temen a la libertad, en la medida en que ésta, implicando la expulsión de la “sombra”,
exigiría de ellos que “llenaran” el “vacío” dejado por la expulsión con “contenido”
diferente: el de su autonomía. El de su responsabilidad, sin la cual no serían libres. La
libertad, que es una conquista y no una donación, exige una búsqueda permanente.
Búsqueda que sólo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene
libertad para ser libre, sino que al no ser libre lucha por conseguir su libertad. Ésta
tampoco es un punto ideal fuera de los hombres, al cual, inclusive, se alienan. No es
idea que se haga mito, sino condición indispensable al movimiento de búsqueda en
que se insertan los hombres como seres inconclusos.

De ahí la necesidad que se impone de superar la situación opresora. Esto implica el

reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr a través de una
acción transformadora que incida sobre la realidad, la instauración de una situación
diferente que posibilite la búsqueda del ser más.

Sin embargo, en el momento en que se inicie la auténtica lucha para crear la situación
que nacerá de la superación de la antigua, ya se está luchando por el ser más. Pero
como la situación opresora genera una totalidad deshumanizada y deshumanizante,
que alcanza a quienes oprimen y a quienes son oprimidos, no será tares de los
primeros, que se encuentran deshumanizados por el sólo hecho de oprimir, sino de los
segundos, los oprimidos, generar de su ser menos la búsqueda del ser más de todos.

Es fundamental que, al reconocer el límite que la realidad opresora les impone,

tengan, en este reconocimiento, el motor de su acción liberadora.

Solamente superan la contradicción en que se encuentran cuando el hecho de

reconocerse como oprimidos los compromete en la lucha por liberarse.

No basta saberse en una relación dialéctica con el opresor descubriendo, por ejemplo,
que sin ellos el opresor no existiría para estar de hecho liberados.

Es preciso que se entreguen a la praxis liberadora.

Si lo que caracteriza a los oprimidos, como “conciencia servil”, en relación con la

conciencia del señor, es hacerse “objeto” es transformarse, como señala Hegel, en
“conciencia para otro”, la verdadera solidaridad con ellos está en luchar con ellos para
la transformación de la realidad objetiva que los hace “ser para otro”.

Del mismo modo que en una situación concreta –la de la opresión- se instaura la
contradicción opresor-oprimidos, la superación de esta contradicción sólo puede
verificarse objetivamente.

La objetividad dicotomizada de la subjetividad, la negación de ésta en el análisis de la

realidad o en la acción sobre ella, es objetivismo. De la misma forma, la negación de la
objetividad, en el análisis como en la acción, por conducir al subjetivismo que se
extiende en posiciones solipcistas, niega la acción misma, al negar la realidad objetiva,
desde el momento en que ésta pasa a ser creación de la conciencia. Ni objetivismo, ni
subjetivismo o psicologismo, sino subjetividad y objetividad en permanente
dialecticidad.

Hay que hacer la opresión real todavía más opresiva, añadiendo a aquélla la
conciencia de la opresión, haciendo la infamia todavía más infame, al pregonarla.

Este hacer “la opresión real aún más opresora, acrecentándole la conciencia de la
opresión” corresponde a la relación dialéctica subjetividad-objetividad.

Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos,

vale decir, hacer de ellos seres desdichados, objetos de un tratamiento humanitarista,
para intentar, a través de ejemplos sacados de entre los opresores, la elaboración de
modelos para su “promoción”. Los oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismos, en la
lucha por su redención.

Debe hacerse una distinción entre la educación sistemática, que sólo puede
transformarse con el poder, y los trabajos educativos que deben ser realizados con los
oprimidos, en el proceso de su organización.

La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos
momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van
descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su
transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta
pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en
proceso de permanente liberación.

En el primer momento, e de la pedagogía del oprimido, nos enfrentamos al problema

de la conciencia oprimida como al de la conciencia opresora. Frente al problema de su
comportamiento, de su visión del mundo, de su ética. Frente a la dualidad de los
oprimidos. Y debemos encararlos así, como seres duales, contradictorios, divididos. La
situación de opresión, de violencia en que éstos se “conforman”, en la cual “realizan”
su existencia, los constituye en esta dualidad.

Son los que oprimen, quienes instauran la violencia; aquellos que explotan, los que no
reconocen en los otros y no los oprimidos, los explotados, los que no son reconocidos
como otro por quienes los oprimen.

Mientras la violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se les
prohíbe ser, la respuesta de éstos a la violencia de aquéllos se encuentra infundida del
anhelo de búsqueda del derecho de ser.

Reconocemos que, en la superación de la contradicción opresores-oprimidos, que sólo

puede ser intentada y realizada por éstos, está implícita la desaparición de los
primeros, en tanto clase que oprime. Los frenos que los antiguos oprimidos deben
imponer a los antiguos opresores para que no vuelvan a oprimir no significan la
inversión de la opresión. La opresión sólo existe cuando se constituye como un acto
prohibitivo al ser más de los hombres. Por esta razón, estos frenos, que son
necesarios, no significan, en sí mismos el que los oprimidos de ayer se encuentren
transformados en los opresores de hoy.

Para los opresores, la persona humana son sólo ellos. Los otros son “objetos, cosas”.
Para ellos, solamente hay un derecho, su derecho a vivir en paz, frente al derecho de
sobrevivir que tal vez ni siquiera reconocen, sino solamente admiten a los oprimidos. Y
esto, porque, en última instancia, es preciso que los oprimidos existan para que ellos
existan y sean “generosos”.

Para los opresores, el valor máximo radica en el tener más y cada vez más, a costa,
inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos.
Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora.

En la situación opresora en que se encuentran, como usufructuarios, no pueden

percibir que si tener es condición para ser, ésta es una condición necesaria a todos los
hombres. No pueden percibir que, en la búsqueda egoísta del tener como clase que
tiene, se ahogan en la posesión y ya no son. Ya no pueden ser.
Por estas razones, para ellos, la humanización es una “cosa” que poseen como
derecho exclusivo, como atributo heredado. La humanización les pertenece, la de los
otros, aquella de sus contrarios, aparece como subversión. Humanizar es,
naturalmente, subvertir y no ser más, para la conciencia opresora.

Esta tendencia de la conciencia opresora a inanimar todo y a todos, que tiene su base
en el anhelo de posesión, se identifica, indiscutiblemente, con la tendencia sádica. El
fin del sadismo es convertir un hombre en cosa, algo animado en algo inanimado, ya
que mediante el control completo y absoluto el vivir pierde una cualidad esencial de la
vida: la libertad.

Existe, en cierto momento de la experiencia existencial de los oprimidos, una atracción

irresistible por el opresor. En su enajenación quieren, a toda costa, parecerse al
opresor, imitarlo, seguirlo.

La autodesvalorización es otra característica de los oprimidos. Resulta de la

introyección que ellos hacen de la visión que de ellos tienen los opresores.

Dentro de esta visión inauténtica de sí y del mundo los oprimidos se sienten como si
fueran un “objeto” poseído por el opresor. En tanto para éste, en su afán de poseer,
ser es tener casi siempre a costa de los que no tienen, para los oprimidos, en un
momento de su experiencia existencial, ser ni siquiera es parecerse al opresor, sino
estar bajo él. Equivale a depender. De ahí que los campesinos sean dependientes
emocionales.

En los momentos en que asumen su liberación, los oprimidos necesitan reconocerse

como hombres, en su vocación ontológica e histórica de ser más. La acción y reflexión
se imponen cuando no se pretende caer en el error de dicotomizar el contenido de la
forma histórica de ser del hombre.

Es preciso convencerse de que el convencimiento de los oprimidos sobre el deber de

luchar por su liberación no es una donación hecha por el liderazgo revolucionario, sino
resultado de su concienciación.

Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como “objetos”. Es
precisamente porque han sido reducidos al estado de “objetos”, en la relación de
opresión, que se encuentran destruidos. Para reconstruirse es importante que
sobrepasen el estado de “objetos”. No pueden comparecer a la lucha como “cosas”
para transformarse después en hombres. Esta exigencia es radical. El pasar de este
estado, en el que se destruyen, al estado de hombres, en el que se reconstruyen, no
se realiza a posteriori. La lucha por esta reconstrucción se inicia con su
autorreconocimiento como hombres destruidos.

CAPÍTULO II.

Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela

actual, más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial
y determinante –el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa,
discursiva, disertadora.
Narración de contenidos que tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme,
sean éstos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación
que implica un sujeto –el que narra- y objetos pacientes, oyentes –los educandos.

Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es

narrar, siempre narrar.

Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en

su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia
existencial de los educandos deviene la suprema inquietud de esta educación. El
educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea
indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración.
Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que
se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra
se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra
hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado.

Es por esto por lo que una de las características de esta educación disertadora es la
“sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora: cuatro veces cuatro,
dieciséis; que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa
cuatro veces cuatro.

La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización

mecánica del contenido narrado. La narración los transforma en “vasijas”, en
recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los
recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen
“llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán.

De este modo, la educación se trasforma en un acto de depositar en el cual los

educandos son los depositarios y el educador quien deposita.

En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los

educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la
concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se
ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen
que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.

Al margen de la búsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser.

Educadores y educandos se archivan en la medida en que no existe creatividad
alguna, no existe transformación, ni saber. Sólo existe saber en la invención, en la
reinvención, en la búsqueda inquiera, impaciente, permanente que los hombres
realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también
esperanzada.

En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación

de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa
en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la
absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alineación de la
ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.

El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será

siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La
rigidez de estas posiciones niegan a la educación y al conocimiento como procesos de
búsqueda.

El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la

razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los
educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana,
reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan, ni
siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como
educadores del educador.

La razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La

educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando.
Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan,
simultáneamente, educadores y educandos.

Al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la “cultura del silencio”, la

“educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción.

De ahí que ocurra en ella que:

a)el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.

b)el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.

c)el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos
pensados.

d)el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.

e)el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.

f)el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la
prescripción.

g)el educador es quien actúa; los educandos son los que tienen la ilusión de que
actúan.

h)el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes

jamás se escucha, se acomoda a él.

i)el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone
antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a
las determinaciones de aquél.

j)el educador es el sujeto del proceso; lo educandos, meros objetos.

Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada” para ser el saber de
experiencia narrada o transmitida.

No es de extrañar que en esta visión “bancaria” de la educación, los hombres sean

vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos
en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la
conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores
de él. Como sujetos del mismo.
Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse
al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad
parcializada en los depósitos recibidos.

En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o
lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de
los opresores. Para éstos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su
transformación. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservación de la
situación de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa
generosidad. Es por esta misma razón por lo que reaccionan, incluso instintivamente,
contra cualquier tentativa de una educación que estimule el pensamiento auténtico.

En verdad, lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los

oprimidos y no la situación que los oprime”. A fin de lograr una mejor adaptación a la
situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación.

Para esto utilizan la concepción “bancaria” de la educación a la que vinculan todo el

desarrollo de una acción social de carácter paternalista. Los oprimidos son la patología
de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando
sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos”.

Como marginados, “seres fuera de” o “al margen de”, la solución para ellos sería la de
que fuesen “integrados”, “incorporados” a la sociedad sana de donde “partirán” un día,
renunciando, como tránsfugas, a una vida feliz.

Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser “seres fuera de”
y asumir la de “seres dentro de”.

Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás
estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los
transforma en “seres para otro”. Su solución, pues, no está en el hecho de “integrarse”,
de “incorporarse” a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan
convertirse en “seres para sí”.

Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que la “educación
bancaria”, que a ellos sirve, jamás pueda orientarse en el sentido de la conciencia de
los educandos.

El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño humanismo

de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su
contrario –un autómata, que es la negación de su vocación ontológica de su ser más.

Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación “bancaria”. Tarde o

temprano, los propios “depósitos” pueden provocar un enfrentamiento con la realidad
en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su
“domesticación”.

Su “domesticación” y la de la realidad, de la cual se les habla como algo estático,

puede despertarlos como contradicción de sí mismos y de la realidad. De la realidad,
al percibirla en sus relaciones con ella, como constante devenir.

Así, si los hombres son estos seres de la búsqueda y si su vocación ontológica es

humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradicción en que la “educación
bancaria” pretende mantenerlos, y percibiéndola pueden comprometerse en la lucha
por su liberación.

Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad. Su acción,

al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de
la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la
donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar empapada de una
profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.

Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compañero de
éstos.

La educación “bancaria”, en cuya práctica no se concilian el educador y los

educandos, rechaza este compañerismo. Saber con los educandos en tanto éstos
supieran con él, sería su tarea. Ya no estaría al servicio de la deshumanización, al
servicio de la opresión, sino al servicio de la liberación.

Esta concepción bancaria implica otros aspectos que envuelven su falsa visión de los
hombres.

Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que están

simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y
no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo espacializado en ellos y
no a los hombres como “cuerpos concientes”. La conciencia como si fuera una sección
“dentro” de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo
que lo irá colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los
depósitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios
contenidos.

Para esta concepción equivocada de los hombres, estarían “dentro” de mí, como
trozos del mundo, los objetos que están aquí, tal como estoy yo ahora dentro de este
cuarto.

No distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. Los

objetos que me cercan están, simplemente, presentes en mi conciencia y no dentro de
ella. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mi.

Si para la concepción “bancaria” la conciencia es, en su relación con el mundo, esta

“pieza” pasivamente abierta a él. Al educador no le cabe otro papel sino el de
disciplinar la “entrada” del mundo en la conciencia. Su trabajo será también el de imitar
al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo, espontáneamente. El de llenar a los
educandos de contenidos. Su trabajo es el de hacer depósitos de “comunicados”.

Los hombres son seres pasivos, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y
adaptarlos al mundo. Cuanto más adaptados estén los hombres tanto más “educados”
serán en tanto adecuados al mundo.

Esta práctica sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos
cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más despreocupados
cuanto más cuestionen los hombres el mundo.
Cuanto más se adaptan las grandes mayorías a las finalidades que les sean prescritas
por las minorías dominadoras, de tal manera que éstas carezcan del derecho de tener
finalidades propias, mayor será el poder de prescripción de esta minorías.

La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando, se instauran como

instrumentos eficientes para este fin. De ahí que uno de sus objetivos principales sea
dificultar al máximo el pensamiento auténtico. En las clases verbalistas, en los
métodos de evaluación de los “conocimientos”, en el denominado “control de lectura”,
en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promoción,
en la indicación bibliográfica, y así sucesivamente, existe siempre la connotación
“digestiva” y la prohibición de pensar.

Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y

desaparecer por y en la imposición de su presencia, el educador bancario escoge la
segunda hipótesis. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar
ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera
yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos.

Sin embargo, el educador “bancario” no puede creer en nada de esto. Convivir,

simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepción que informa su práctica
rechaza y teme.

No puede percibir que la vida humana sólo tiene sentido en la comunicación, ni que el
pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los
educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación.

Si el pensamiento sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo,

no será posible la superposición de los hombres sobre los hombres.

Tal superposición, surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepción

“educativa” que estamos criticando, la sitúa una vez más como práctica de la
dominación.

Se basa en una falsa comprensión de los hombres a los que reduce a meros objetos,
no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina necrofilia.

“El individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico. La persona
necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la
vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. Todos los
procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria
y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta”.

La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la

muerte y no del amor a la vida.

La concepción “bancaria” también lo es. En el momento en que se fundamenta sobre

un concepto mecánico, estático, espacializado de la conciencia y en el cual, por esto
mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su
marca necrófila. No se deja mover por el ánimo de liberar el pensar mediante la acción
de los hombres, y transformar el mundo en un mundo cada vez más humano.

Su ánimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la acción

conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo. Equivale a inhibir el poder de
creación y de acción. Al obstruir la actuación de los hombres como sujetos de su
acción, como seres capaces de opción, los frustra.

Así, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de actuar,
cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren.

Sufrimiento que proviene “del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano”. El

no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca el sentimiento de rechazo a su
impotencia. Intenta, entonces, “restablecer su capacidad de acción”.

Por esta participación simbólica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusión
de que actúa, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que actúan y
convertirse en una parte de ellos.

Quizás podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reacción en las

manifestaciones populistas. Su identificación con líderes carismáticos, a través de los
cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto, haciendo uso de sus potencialidades
y su rebeldía.

Para las élites dominadoras, esta rebeldía que las amenaza tiene solución en una
mayor dominación –en la represión hecha, incluso, en nombre de la libertad y del
establecimiento del orden y de la paz social. Paz social que, en el fondo, no es otra
sino la paz privada de los dominadores.

La educación como práctica de la dominación es indoctrinarlos en el sentido de su

acomodación al mundo de la opresión.

Al denunciarla, no esperamos que las elites dominadoras renuncien a su práctica.

Esperarlo así sería una ingenuidad de nuestra parte.

Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de

que ellos no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción “bancaria”
so pena de contradecirse en su búsqueda.

La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación “bancaria” se

equivocó en este mantener. Paradójicamente, usan el mismo instrumento alienador,
en un esfuerzo que pretende ser liberador.

Si pretendemos la liberación de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o

mantenerlos en la alineación. La liberación auténtica, que es la humanización en
proceso no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más,
hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre
el mundo para transformarlo.

Dado que no podemos aceptar la concepción mecánica de la conciencia, que la ve

como algo vacío que debe ser llenado, tampoco podemos aceptar el hecho de que la
acción liberadora utilice de las mismas armas de la dominación, vale decir, las de la
propaganda, los marbetes, los “depósito”.

La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la

liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres “vacíos”
a quien el mundo “llena” con contenidos; no puede basarse en una conciencia
espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como “cuerpos
concientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser
la del depósito de contenidos, sino la de la problematización de los hombres en sus
relaciones con el mundo.

Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, respondiendo

a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados
y da existencia ala comunicación. Se identifica con lo propio de la conciencia que es
ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también
cuando se vuelve sobre sí misma, en lo que Jaspers denomina “escisión”. Escisión en
la que la conciencia es conciencia de la conciencia.

En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de

depositar, de narrar, de transferir o de transmitir “conocimientos”, sino ser un acto
cognoscente. La educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de
la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la
relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en
torno del mismo objeto cognoscible.

El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la dominación, y

la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la
primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda
realiza la superación.

La concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se

hace antidialógica; la educación problematizadora –situación gnoseológica- a fin de
realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica.

No sería posible llevar a cabo la educación ni realizarse como práctica de la libertad

sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería
posible realizarla al margen del diálogo.

Surge un nuevo término: educador-educando con educando-educador.

El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a
través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Ambos se
transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos
de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere
el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres
se educan en comunión, y el mundo es el mediador.

La práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del

educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto
narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto
cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos.

De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto

cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Éstos, en vez de ser dóciles
receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en
diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.
Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica una especie de
anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación
problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de
descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda,
por le contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción
crítica en la realidad.

Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el

mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más
obligados se vean a responder el desafío. La comprensión resultante tiende a tornarse
crecientemente crítica y, por esto, cada vez más desalineada.

A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van
surgiendo en el proceso de respuesta, se van conociendo más y más como
compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete.

La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la

dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del
mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres.

La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni
sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el
mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe
conciencia antes y mundo después y viceversa.

No existe un yo que se constituye sin un no-yo.

Lo que antes existía como objetividad se “destaca” y asume el carácter de problema y,

por lo tanto, de desafío.

A partir de este momento, el “percibido destacado” ya es objeto de la “admiración” de

los hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento.

En la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de

captación y de comprensión del mundo, que, en sus relaciones con él, se les presenta
no ya como una realidad estática, sino como una realidad en transformación, en
proceso.

La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-

educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción.
Pensarse a sí mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la
acción.

La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual

los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que
y con el que están.

Su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de la forma
como se percibe en el mundo.

Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que
analizamos. La “bancaria”, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas
razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para
esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberación, se
empeña en la desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la
segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de
la realidad.

La primera es “asistencial”, la segunda es crítica; la primera, en la medida en que sirve

a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de
la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la “domestica” negando a los
hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la
medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la
reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su
vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la
transformación creadora.

La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como

seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter
histórico y de la historicidad de los hombres.

Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres
inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan
inacabada como ellos. Los hombres tienen conciencia de su inconclusión.

Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente

humana. En la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De
ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la
inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad.

De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene

que estar siendo.

Su “duración” como proceso, radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio.

En tanto la concepción “bancaria” recalca la permanencia, la concepción

problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la práctica “bancaria”, al implicar
la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la
concepción problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta
tampoco un futuro preestablecido, se hace revolucionaria.

La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro

revolucionario. Es profética, esperanzada. Corresponde a al condición de los hombres
como seres históricos y su historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres
más allá de sí mismos; como “proyectos”; como seres que caminan hacia delante, que
miran al frente: como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; mirar hacia
atrás es una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el
futuro. Seres que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene su
punto de partida, su sujeto y su objetivo.

El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Como no hay
hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-
mundo.
Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de
ella están teniendo, pueden moverse los hombres.

Y para hacerlo es necesario que la situación en que se encuentran no aparezca como

algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que sólo los limita.

En tanto la práctica “bancaria” subraya la percepción fatalista que están teniendo los
hombres de su situación, la práctica problematizadora, al contrario, propone a los
hombres su situación como problema.

Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres no fuesen el sujeto de su
propio movimiento.

Esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo,

sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible
que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos.

Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. La búsqueda del ser
más a través del individualismo condice al egoísta tener más, una forma de ser menos.

Para la práctica “bancaria” lo fundamental es suavizar esta situación manteniendo sin

embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educación problematizadora, en
tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres
sometidos a la dominación luchen por su emancipación.

Es por esto por lo que esta educación, en la que educador y educandos se hacen
sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el
autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo.

El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el
mediatizador de los sujetos de la educación.

MAESTROS Y TEXTOS- APPLE

CAPÍTULO II: EL CONTROL DEL TRABAJO DE LOS MAESTROS.

Proletarización: clase y sexo.

Ha habido sobre todo en las últimas dos décadas un proceso continuo de

proletarización y al mismo tiempo un proceso de descenso en las posiciones con
elevados niveles de autonomía. El trabajo de lo que podrían llamarse trabajadores
“semiautónomos” sufrirá sin duda el impacto de esta situación y dada la crisis fiscal del
Estado lo sufrirán directamente, los empleados del Estado. Es lógico esperar un
crecimiento rápido de los planes y pensiones para la racionalización de la
administración y el trabajo dentro del propio Estado.

El control técnico del currículum, la integración de los sistemas gerenciales, los

currícula reductores sobre base conductista, las “competencias” y los procedimientos
de enseñanza predeterminados, han conducido a una pérdida de control y a una
escisión entre conceptos y ejecución.

Esta proletarización lleva a los docentes a una localización contradictoria con “la clase
de los maestros”. No significa insinuar que se ubiquen por definición en las clases
medias ni que se hallen en ninguna posición ambigua entre las clases, sino que lo
prudente es concebirlos como pertenecientes al mismo tiempo a dos clases. así
comparten los intereses ambas.

Además de ser actores sociales pertenecientes a una clase, son actores sexuados. En
todas las categorías ocupacionales las mujeres están más expuestas a la
proletarización que los hombres. Pueden ser muchas las razones, este modelo tiene
profundas raíces históricas, patriarcales que van más allá de la escuela. Es
precisamente en la intersección de estas dos dinámicas de clase y sexo, irreductibles
entre sí, donde se puede comenzar a desvelar algunas de las razones de la evolución
de los procedimientos para racionalizar el trabajo de los maestros, cocimiento
académico y control curricular.

Resulta esencial el papel del Estado en los cambios de la práctica curricular y en la

enseñanza.

El capital ha encontrado modos de control más eficaces que los de la pura autoridad
patriarcal (por ejemplo por medio del control técnico). En una época en que las
necesidades de conocimiento técnico y de personal técnicamente preparado que
experimenta la industria, se entrecruzan con el aumento de poder de la nueva
pequeña burguesía y la reafirmación del predominio académico en el currículum. En
consecuencia las relaciones patriarcales de poder, organizadas en torno a las
relaciones de un directivo masculino con un personal docente mayoritariamente
femenino no serán necesariamente progresistas para el capital o el Estado.

Si bien una vez sirvieron a fines educacionales e ideológicos, ahora no resultan

eficaces. Las técnicas de control que emanan de la industria tenderán a reemplazar
los estilos más antiguos que dependían de una división sexual del poder.

Entonces se realizó un gran esfuerzo para producir programas curriculares

sistemáticos e independientes de la habilidad del maestro. Todo lo que este tenía que
hacer le era dado y estaba ya predeterminado (alternativa al control patriarcal).

Debemos analizar también entonces la historia del Estado que de acuerdo con el
capital y un cuerpo académico mayoritariamente masculino de asesores y
diseñadores, que intervienen en la práctica laboral misma de una fuerza de trabajo
mayoritariamente femenina. Es imposible separar por un lado el hecho concreto de
una división sexual del trabajo de, por el otro, la visión de quien tiene tal o cual tipo de
competencia para llevar a cabo los propósitos del Estado en lo que se refiere a
renovar y hacer más productivo su aparato educacional.

La supuesta inmovilidad de la institución, su falta de cambios significativos ante el

violento ataque incide de dicho material, guarda relación con las resistencias de una
fuerza de trabajo femenina contra las incursiones exteriores en las prácticas que había
desarrollado a lo largo de años de trabajo.

Una nota sobre el Estado.

Los intereses cotidianos de una posición ocupacional (los maestros) contradicen los
intereses más amplios del Estado en la producción eficaz. Resulta inadecuado
considerar al Estado como una entidad homogénea por encima de los conflictos
cotidianos. Las escuelas son aparatos del Estado que se hallan bajo presión para
actuar de determinada manera. Esto no significa que los empleados sean seguidores
pasivos de las políticas que llegan desde arriba.

Así pues el mero hecho de que el Estado desee encontrar vías más eficientes no
garantiza que los maestros, una vez cerrada la puerta del aula hagan efectivo el
proyecto.

Legitimación de la intervención.

Aunque las formas antiguas no fueran íntegramente reemplazadas por formas más
eficientes de organización y control y una mayor intervención estatal acorde con los
modelos industriales y técnicos y produjo una nueva generación de intentos más
elaborados de superar la “resistencia” de los maestros. Han surgido de los fracasos,
éxitos parciales y resistencias que acompañaron a las primeras aproximaciones al
control.

Intensificación y enseñanza.

Los intentos de control que opera sobre las escuelas están presentes aún
actualmente. Si bien el aspecto sexual resulta menos visible en las estrategias
actuales.

La “intensificación” representa una de las maneras más tangibles en que los privilegios
laborales de los trabajadores de la educación se van minando. Se puede advertir más
fácilmente la intensificación del trabajo mental en la crónica sensación de sobrecarga
de trabajo que ha aumentado con el tiempo. Esto ha tenido como consecuencia un
incremento de su dependencia de acontecimientos preprogramados, preformulados,
con respecto a los cuales deben confiar cada vez más en reglas burocráticas.

La intensificación también actúa para destruir la sociabilidad de los trabajadores no

manuales. El ocio y el autogobierno tienden a desaparecer, por lo que el riesgo de
aislamiento aumenta.

Se tiende a redefinir la comunidad alrededor de las necesidades del proceso de

trabajo.

La intensificación no reduce necesariamente el número de habilidades que poseen los

trabajadores. A veces la sobrecarga de trabajo los lleva a adquirir nuevas habilidades.
También puede conducir a la pérdida del tiempo necesario para relacionarse con el
propio campo profesional. Esto quiere decir que lo que podría llamarse “diversificación
de habilidades” es al mismo tiempo, contradictoriamente una descualificación
intelectual en la que se despoja a los trabajadores de su propio campo. De modo que
tienen que apoyarse en los expertos. Uno de los impactos más significativos de la
intensificación será el de la reducción de la calidad.

Comienzan a expandirse estos currículos, de criterio conductista, previamente

especificados por la comprobación repetida y por los sistemas de responsabilidad
estrictos y reductivos. Ellos tienen metas, estrategias, tests, libros de textos,
respuestas adecuadas de los estudiantes, etc. todo integrado. Gracias a esto el
proceso de trabajo en la enseñanza ya comienza a dejar de ver lo que está ocurriendo.
El trabajo se convirtió en norma, el desafío del día consistía en cumplir con la cantidad
de objetivos que se exigía. Mucho tiempo dedicado a tareas técnicas.

El proceso de control, la tecnificación y la intensificación crecientes se reconocían

erróneamente como símbolo de su creciente profesionalismo.

Profesión y sexo.

La confusión radica en que generalmente el profesionalismo y la creciente

responsabilidad tienden a aparecer conjuntamente, siente que la mayor cantidad de
trabajo es prueba de su mayor status.

El profesionalismo como meta social se desarrolló durante la fase liberal del

capitalismo y tuvo a éstos como justificación. Esta estrategia se ha usado
históricamente para levantar defensas efectivas contra la proletarización.

De ahí que acusar a las maestras por emplear una estrategia profesional, no sólo sería
ahistórico, sino también sexista (respecto a la relación sexo-proletarización).

De ahí que el énfasis puesto en el aumento del profesionalismo no es ya un mero

intento de los burócratas del Estado por descualificar a los maestros sino como parte
de una dinámica histórica donde la política sexual tiene un papel esencial.

Junto a la percibida presión de los padres (porque logren los objetivos o “metas”) y el
enorme poder de la rutina, están también las prácticas de empleo que rodean a la
enseñanza uno de los criterios para contratar un maestro es que manifieste su
acuerdo con el marco curricular, pedagógico y evaluativo.

Resistencia sexuada.

Suponer que las maestras han permanecido pasivas ante estas presiones puede
reflejar muestras propias creencias tácitas en la pasividad de las mujeres. La militancia
y el compromiso político son tan sólo una de las maneras en que se rechaza el control.
Este también se disputa en el interior del propio trabajo de modos sutiles y hasta
inconsciente. Esta incomodidad con el plan administrativo también se codifica en torno
a la división sexual del trabajo. Así la espera de la mujer es la de la seguridad
emocional, el cuidado de los sentimientos de sus alumnos, desde aquí luchan contra el
control (importan más las personas que los programas) pero al precio de la
reinstitución de categorías que reproducen parcialmente otras divisiones que se han
desarrollado al calor de las relaciones patriarcales.

El hecho de que existan resistencias no significa que sean forzosamente progresistas

en todo momento  resistiéndose a la tecnificación vuelven al patriarcalismo.

Trabajo, sexo y enseñanza.

El impacto de la descalificación y la intensificación tiene lugar en un terreno y en una
institución principal poblada por mujeres maestras y hombres administradores, hecho
que hay que reconocer como históricamente articulado con la división social y sexual
del trabajo, el conocimiento y el poder en nuestra sociedad.

Las mujeres trabajan a menudo en dos ámbitos: la escuela y el hogar. Estos cambios
en lo laboral pueden disminuir su función en el hogar desafiando la división sexual del
trabajo o por el contrario aumentan la explotación del trabajo no remunerado en casa.

La ideología de la discreción profesional conducirá a que maestras de un cierto nivel

acepten, parcialmente la intensificación y en cambio generará un tipo diferente de
resistencia, específica a las circunstancias reales de trabajo (que es contradictoria por
cuanto reivindica lo patriarcal). El trabajo sexuado es la presencia ausente en todo
este tema.

LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOS- GIROUX

CAPÍTULO IX.

El llamamiento actual al cambio educativo representa al mismo tiempo una amenaza y

un desafío para los profesores de la escuela pública. La amenaza está representada
por una serie de reformas educativas que muestran escasa confianza en la habilidad
de los profesores para ejercer el liderazgo intelectual y moral por ejemplo ignoran el
papel que desempeñan los profesores en la formación de los estudiantes como
ciudadanos críticos y activos. Allí donde los profesores entran de hecho en el debate,
son objeto de reformas educativas que los reducen a la categoría de técnicos
superiores. El mensaje implícito parece ser el de que los profesores no cuentan
cuando se trata de examinar críticamente el proceso de reforma educativa. Estos
tienen el reto de comprometerse haciendo la autocrítica necesaria con respecto a la
naturaleza y finalidad de la preparación del profesorado, el perfeccionamiento y las
formas dominantes de enseñanza en el aula.

Para que esto ocurra es necesario desarrollar una perspectiva teórica que redefina la
naturaleza de la crisis educativa y que proporcione la base para un punto de vista
alternativo sobre la formación y el trabajo de las profesores.

El reconocimiento de que la actual crisis educativa tiene mucho que ver con la
tendencia progresiva a la reducción del papel de los profesores en todos los niveles
educativos es un prerrequisito teórico necesario para que los docentes se organicen
con eficacia y dejen oír colectivamente su voz.

Deben luchar además con una percepción pública cambiante de su papel como
profesionales de la reflexión.

En primer lugar opino que es necesario examinar las fuerzas ideológicas y materiales
que han contribuido a la proletarización del trabajo del profesor (reducirlos a la
categoría de técnicos) con la función de gestionar y cumplimentar burocráticamente
programas curriculares. En segundo lugar está la necesidad de defender las escuelas
como instituciones esenciales para el mantenimiento de la democracia crítica y para
defender a los profesores como intelectuales transformativos que cambian la reflexión
y la práctica con el fin de educar ciudadanos activos.

Devaluación y deshabilitación del trabajo del profesor.

Ocurre a cargo de ideologías instrumentales que acentúan el enfoque tecnocrático que

se basa en una serie de importantes postulados pedagógicos:

-estandarización del conocimiento escolar con vistas a mejor gestión y control del
mismo (por ejemplo)

-orientación conductista

-énfasis en el dominio de áreas y métodos.

Bajo esta orientación se esconde una metáfora de producción, la enseñanza como

ciencia aplicada y una visión del profesor como ejecutor de principios y leyes del
aprendizaje.

Los problemas de este enfoque son desarrollados por Dewey “son programas de
adiestramiento que sólo acentúan la habilidad, con metodologías que hacen negar la
necesidad misma del pensamiento crítico.

Se detienen en la cuestión de de qué manera transmitir mejor un cuerpo dado de

conocimientos (mediante recompensa-castigo). No muestran preocupación por
estimular el deseo intrínseco del niño por aprender.

Así pues, las racionalidades tecnocrática e instrumental desempeñan un papel cada

vez más importante en la reducción de la autonomía del profesor con respecto al
diseño de los currículos. El conocimiento se fracciona en partes discontinuas
estandariza. Estas son las pedagogías de gestión cuya cuestión central se reduce a
cómo asegurar los recursos para lograr que se gradúe el mayor número posible de
estudiantes dentro de un tiempo determinado. Además un postulado subyacente indica
que la conducta de los profesores necesita ser controlada y convertida en algo
coherente y predecible.

La función de pensar y organizar los currículos le corresponde a otros. No sólo se

descalifica a los profesores, sino que el aprendizaje y la pedagogía se convierten en
algo rutinario y además adoptando un postulado teórico según el cual todos los
estudiantes pueden aprender usando los mismos materiales y técnicas. Las
particularidades de cada subjetividad no interesan aquí.

Los profesores como intelectuales transformativos contemplan así a los docentes es la

base para reestructurar y repensar la naturaleza del trabajo docente.

En primer lugar ofrece una base teórica para examinar el trabajo docente como una
forma de tarea intelectual. En segundo lugar aclara los tipos de condiciones
ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores actúen como intelectuales.
En tercer lugar aclara el papel de los docentes en la producción y legitimación de
diferentes intereses políticos, económicos y sociales a través de sus pedagogías.
Desde ya toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento y desde aquí
exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica. Desde esta
perspectiva los profesores se contemplan como hombres y mujeres libres con una
especial dedicación a los valores de la inteligencia y capacidad crítica de los jóvenes.

Debemos insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la

responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan,
el modo en que lo hacen y los objetivos que persiguen. Esto significa que deben tener
un papel importante en la configuración de los objetivos y condiciones de la
enseñanza.

También es importante contextualizar en términos políticos y normativos las funciones

sociales concretas que realizan los docentes, estableciendo qué relación tienen con la
sociedad dominante. Un punto de partida para plantear la cuestión de la función social
de los profesores como intelectuales es ver las escuelas como lugares económicos,
culturales y sociales ligados a temas de poder y control.

Las escuelas no se limitan a transmitir conocimiento objetivamente, por el contrario

son lugares que representan formas de conocimiento, usos lingüísticos, relaciones
sociales y valores. Sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social.
Son instituciones que encarnan y expresan cierta lucha sobre formas de autoridad,
tipos de conocimiento, regulación moral, etc.

Las escuelas no son lugares neutrales, y por tanto tampoco los profesores pueden
adoptar una postura neutral.

Hacer lo pedagógico más político significa insertar la instrucción escolar directamente

en la esfera política, pues dicha instrucción representa una lucha en torno a las
relaciones de poder. Entonces la reflexión y la acción críticas se convierten en parte de
un proyecto social fundamental.

Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas de pedagogía que traten
a los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir al
diálogo, conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje.

EXPERIENCIA Y EDUCACIÓN- DEWEY

PRÓLOGO.

Todos los movimientos sociales suponen conflictos que se reflejan intelectualmente en

controversias. No sería una señal de buena salud si un interés social tan importante
como la educación no fuera también un campo de lucha, práctica y teóricamente. El
objeto de una teoría inteligente de educación es indagar las causas de los conflictos
que existen, y después, en lugar de sumarse a un lado o a otro, indicar un plan de
operaciones, procedimientos desde un nivel más hondo y más comprensivo que el
representado por las prácticas o ideas de las partes contendientes.

La formulación del objeto de la filosofía de la educación significa la necesidad de

introducir un nuevo orden de concepciones que lleven a nuevos modos de acción. La
dirección de las escuelas, basada en un nuevo orden de concepciones, es mucho más
difícil que la organización de las escuelas que siguen los caminos trillados.

Aquellos que aspiran a un nuevo movimiento en la educación, adaptado a la

necesidad existente de un nuevo orden social, deberían pensar con términos de la
educación misma en vez de hacerlo con términos de algún ismo sobre educación, aun
cuando fuera un ismo tal como el de “progresivismo”. Pues a su propio pesar,
cualquier movimiento que piensa y actúa en forma de un ismo llega a verse tan
envuelto en la reacción contra otros ismos que al fin es dominado involuntariamente
por ellos. Pues entonces forma sus principios por reacción contra éstos, en lugar de
hacerlo por una visión comprensivamente constructiva de las necesidades, problemas
y necesidades actuales. Si el ensayo presentado en este volumen posee algún valor,
estriba en su propósito de llamar la atención hacia objetivos más amplios y profundos
de la educación así como en sugerir su propia estructura de referencia.

CAPÍTULO I: LA EDUCACIÓN TRADICIONAL FRENTE A LA EDUCACIÓN

PROGRESIVA.

La historia de la pedagogía se caracteriza por la oposición entre la idea de que la

educación es desarrollo desde dentro y la de que es formación desde fuera; la de que
está basada en los dotes naturales y la de que la educación es un proceso para
vencer las inclinaciones naturales y para sustituirlas por hábitos adquiridos bajo la
presión externa.

En la educación tradicional: las materias de enseñanza consisten en conjuntos de

información y destreza que han sido elaborados en el pasado; por consiguiente el
principal quehacer de la escuela es transmitirlos a la nueva generación. En el pasado
han sido también desarrollados modelos y normas de conducta; la educación moral
consiste, pues, en formar hábitos de acción en conformidad con estas reglas y
modelos. Finalmente, la norma general de la organización escolar (por la cual entiendo
las relaciones de los alumnos entre sí y con los maestros) hace de la escuela un
género de instituciones sociales. Si después comparáis esta escena con lo que ocurre,
por ejemplo, en la familia, apreciaréis lo que representa el que la escuela sea una
institución esencialmente diferente de cualquier otra forma de organización social.

Las tres características acabadas de mencionar determinan los fines y métodos de la

instrucción y la disciplina. Su principal propósito u objetivo es preparar al joven para
las futuras responsabilidades y para el éxito en la vida por medio de la adquisición de
los conjuntos organizados de información y de las formas preparadas de destreza que
presentan las materias de instrucción. Puesto que los objetos de enseñanza, así como
los modelos de buena conducta, son tomados del pasado, la actitud de los alumnos
debe ser, en general, de docilidad, receptividad y obediencia. Los libros, y
especialmente los libros de texto, son los órganos mediante los cuales los alumnos
son puestos en relación efectiva con las materias. Los maestros son los agentes
mediante los cuales se comunican el conocimiento y las destrezas y se imponen las
reglas de conducta.

El nacimiento de lo que se llama nueva educación y escuelas progresivas es en sí

mismo un producto del descontento respecto a la educación tradicional. El esquema
tradicional es, en esencia, una imposición desde arriba y desde afuera. Impone
modelos, materias y métodos adultos a aquellos que sólo se están desarrollando
lentamente hacia la madurez. La separación es tan grande que las materias y los
métodos de aprender y de proceder requeridos son ajenos a la capacidad que poseen
los jóvenes. Tienen que ser impuestos.

Su deber es hacer... y aprender. Aprender aquí significa adquirir lo que ya está

incorporado en los libros y en las cabezas de sus mayores. Lo que se enseña es
pensado como esencialmente estático. Se enseña como un producto acabado,
teniendo poco en cuenta el modo en que originalmente fue formulado o los cambios
que ocurrirán en el futuro. Es en gran parte producto cultural de sociedades que
suponían que el futuro sería muy parecido al pasado, y sin embargo se usa como
alimento educativo en una sociedad en la que el cambio es la regla y no la excepción.

A la imposición desde arriba se opone la expresión y cultivo de la individualidad; a la

disciplina externa se opone la actividad libre, al aprender de textos y maestros, el
aprender mediante la experiencia; a la adquisición de destrezas y técnicas aisladas
por adiestramiento se opone la adquisición de aquéllas como medio de alcanzar fines
que interesan directa y vitalmente; a la preparación para un futuro más o menos
remoto se opone la máxima utilización de las oportunidades de la vida presente; a los
fines y materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a
cambio.

Ahora bien, todos los principios en sí mismos son abstractos. Se hacen concretos sólo
en las consecuencias que resultan de su aplicación. Todo depende de la interpretación
que se les da cuando se les aplica en la escuela y el hogar.

Yo considero que la unidad fundamental de la nueva pedagogía se encuentra en la

idea de que existe una íntima y necesaria relación entre los procesos de la experiencia
real y la educación. El problema para la educación progresiva es: ¿Cuál es el lugar y el
sentido de las materias de enseñanza y de la organización dentro de la experiencia?
¿Cómo funcionan las materias? ¿Existe algo inherente en la experiencia que tienda
hacia la organización progresiva de su contenido? ¿Qué resultados se producen
cuando los materiales de la experiencia no se organizan progresivamente? Cuando se
rechaza el control externo, surge el problema de encontrar los factores de control que
son inherentes a la experiencia. Cuando se rechaza la autoridad externa, no se sigue
que deba rechazarse toda autoridad, sino que es necesario buscar una fuente de
autoridad más eficaz. Basar la educación sobre la experiencia personal puede
significar contactos más numerosos y más inmediatos entre el ser maduro y el
inmaduro que los que existían en la escuela tradicional, y consiguientemente, ser más
guía en vez de serlo menos para los otros. El problema es, pues, ver cómo pueden
establecerse estos contactos sin violentar los principios del aprender mediante la
experiencia personal.

Los problemas no son reconocidos, y mucho menos resueltos, cuando se supone que
basta rechazar las ideas y prácticas de la antigua educación y pasar el extremo
opuesto.

No es excesivo afirmar que una filosofía de la educación que pretende basarse en la

idea de la libertad puede llegar a ser tan dogmática como lo era la educación
tradicional frente a la cual reacciona. Pues toda teoría y serie de prácticas son
dogmáticas cuando no se basan sobre el examen crítico de sus propios principios
básicos. Digamos que la nueva educación exalta la libertad del alumno. Muy bien. Un
problema surge ahora. ¿Qué significa la libertad y cuáles son las condiciones bajo las
cuales es capaz de realización? ¿Cuál es el papel del maestro y de los libros al
fomentar el desarrollo educativo del ser inmaduro? Admitamos que la educación
tradicional empleaba como materia de estudio hechos e ideas tan trabados con el
pasado que daban poca ayuda para tratar los sucesos del presente y del futuro. Muy
bien. Ahora tenemos el problema de descubrir la conexión que existe el problema de
descubrir la conexión que existe actualmente dentro de la experiencia entre los hechos
del pasado y los sucesos del presente. Podemos rechazar el conocimiento del pasado
como el fin de la educación y por lo tanto realzar su importancia sólo como un medio.
Nos encontramos con un problema: ¿Cómo llegará el joven a conocer el pasado de
modo que este conocimiento sea un agente poderoso en la apreciación de la vida
presente?

CAPÍTULO II: NECESIDAD DE UNA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA.

La tesis que presente es que rechazarla filosofía y la práctica de la educación

tradicional plantea un nuevo y difícil tipo de problema pedagógico para aquellos que
creen en el nuevo tipo de educación. Yo supongo que en medio de todas las
incertidumbres hay una estructura permanente de referencia, a saber: la conexión
orgánica entre la educación y la experiencia personal. Pero experiencia y experimento
no son ideas que se autoexplican. Para conocer el sentido del empirismo necesitamos
saber lo que es la experiencia.

La creencia de que toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia no

significa que todas las experiencias son verdadera o igualmente educativas. La
experiencia y la educación no pueden ser directamente equiparadas una a otra. Una
experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo
de ulteriores experiencias. A su vez, las experiencias pueden estar desconectadas una
de otras de tal suerte que aún siendo cada una de ellas agradable o aun excitante, no
se hallen unidas acumuladamente entre sí. La consecuencia de la formación de tales
hábitos es la incapacidad de controlar las experiencias futuras.

Es un gran error suponer, aun tácitamente, que la escuela tradicional no era un lugar
en el cual los alumnos tuvieran experiencias. La verdadera manera de juzgar es que
las experiencias que tuvimos en ésta, como alumnos y maestros por igual, eran en
gran parte de un género erróneo.

Si yo presento estas cuestiones no es por el gusto de condenar en globo la vieja

educación. Es por un fin totalmente diferente. Es para realzar el hecho, primero, de
que la gente joven ha tenido experiencia en las escuelas tradicionales; y, después, que
lo perturbador no es la ausencia de experiencia, sino su defectuoso y erróneo carácter;
erróneo y defectuosos desde el punto de vista de la relación con la experiencia ulterior.
El aspecto positivo de este punto es aún más importante en relación con la educación
progresiva. La cualidad de cualquier experiencia tiene dos aspectos. Hay un aspecto
inmediato de agrado o desagrado, y hay su influencia sobre las experiencias ulteriores.
Lo primero es evidente y fácil de juzgar. El efecto de una experiencia no se limita a su
apariencia. Ello plantea un problema al educador. La misión de éste es preparar aquel
género de experiencias que, no repeliendo al alumno, sino más bien incitando su
actividad, sean sin embargo más que agradables inmediatamente y provoquen
experiencias futuras deseables. Toda experiencia continúa viviendo en experiencias
ulteriores.

Pero si es más que algo verbal es un plan para dirigir la educación. Igual que cualquier
plan, tiene que ser estructurado con referencia a lo que se ha de hacer y cómo ha de
hacerse. Cuando más definida y sinceramente se afirme que la educación es un
desarrollo dentro, por y para la experiencia, tanto más importante es que se tengan
concepciones claras de lo que es la experiencia.

La escuela tradicional podía vivir sin una filosofía de la educación desarrollada

consecuentemente. Todo lo que se requería en aquel sentido era una serie de
palabras abstractas, como cultura, disciplina, nuestra gran herencia cultural, etc.,
siendo derivada su verdadera guía no de ellas, sino de la costumbre y la rutina
establecidas. Justamente porque las escuelas progresivas no pueden confiar en las
tradiciones establecidas y en los hábitos institucionales tienen que proceder más o
menos al azar o ser dirigidas por ideas que cuando son coherentes y articuladas
forman una filosofía de la educación. La protesta contra el género de organización
característico de la escuela tradicional constituye una demanda para un género de
organizaciones basado en ideas. Aquellos que seguían adheridos a los sistemas
establecidos necesitaban meramente unas pocas palabras que sonaran bien para
justificar las prácticas existentes. El trabajo real se realizaba con hábitos tan fijos que
se convertían en institucionales. La lección para la educación progresiva es que
necesita en un grado urgente y aún más apremiante que lo era para los anteriores
innovadores una filosofía de la educación basada en una filosofía de la experiencia.

La filosofía en cuestión es, parafraseando la sentencia de Lincoln sobre la

democracia, una educación de, por y para la experiencia. Ninguna de estas palabras
de, por o para dice nada que sea evidente por sí mismo. Cada una de ellas es un
desafío para descubrir y poner en operación un principio de orden y organización que
resulta de comprender lo que significa la experiencia educativa.

Admito gustosamente que la nueva educación es más simple en principio que la

antigua. Pero lo fácil y lo simple no son términos idénticos. Descubrir lo que realmente
es simple y actuar sobre lo descubierto es una tarea sumamente difícil. Una teoría
coherente de la experiencia, ofreciendo una dirección positiva para la selección y
organización de los métodos y materiales educativos apropiados, es necesaria para
intentar dar una dirección a la obra de las escuelas. El proceso es lento y difícil. Es un
asunto de crecimiento, y hay muchos obstáculos que tienden a impedir el crecimiento
y a desviarle por caminos equivocados.

Creo que una buena parte de la oposición actual a la idea de la organización nace del
hecho de que cuesta trabajo alejarse de la imagen de los estudios de la antigua
escuela. Los reaccionarios de la educación, que están ahora reuniendo sus fuerzas,
utilizan la ausencia de organización intelectual y moral en los más nuevos tipos de
escuelas como prueba, no sólo de la necesidad de organización, sino también para
identificar cualquiera y todo género de organización con lo que se hallaba establecido
antes del nacimiento de la ciencia experimental. El fracaso en desarrollar una
concepción de la organización sobre la base empírica y experimental da a los
reaccionarios una victoria demasiado fácil.

LA PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS: OBSESIÓN POR LA EFICIENCIA-

GIMENO SACRISTÁN
CAPÍTULO I: EL “CULTO A LA EFICIENCIA” Y LA PEDAGOGÍA POR
OBJETIVOS: NACIMIENTO DE UN ESTILO PEDAGÓGICO.
Creo que puede demostrarse perfectamente cómo en muy buena medida la
llamada pedagogía por objetivos o enseñanza basada en objetivos es una respuesta,
dentro del pensamiento pedagógico, coherente con la idea de que la escuela debe ser
una institución útil a los valores predominantes en nuestra sociedad, que ha de
servirlos guiada por criterios de eficiencia, considerando que ésta es un valor básico
en las sociedades industrializadas, orientadas de forma muy decisiva por criterios de
rentabilidad material. El movimiento de la pedagogía por objetivos es la búsqueda de
un tipo de racionalidad en la forma de actuar pedagógicamente, coherente con una
visión utilitaria de la enseñanza, de las instituciones educativas y de la educación en
general.
La evolución del paradigma de “racionalización científica” que es la pedagogía
por objetivos se ha afianzado incorporando nuevas ideas, pero sólo aquellas que
podían favorecerlo.
El esquema o movimiento de la pedagogía por objetivos no es algo
perfectamente homogéneo, se afianza desde el apoyo que le han prestado diversos
enfoques filosóficos y científicos, pero en alguna medida subsiste un común
denominador que es al que queremos referirnos.
La pedagogía por objetivos hunde sus raíces en el movimiento utilitarista en
educación de comienzos del presente siglo en los Estados Unidos de América, en
paralelo al auge que la aplicación del enfoque taylorista está teniendo en la industria,
mostrando sus posibilidades para aumentar la cantidad y calidad de la producción
industrial.
Las medidas de racionalización de los procedimientos pedagógicos y de toda la
administración educativa influyeron en toda la educación americana. Es en este
momento cuando Spaulding selecciona indicadores de éxito escolar, como el tiempo
necesario para cubrir una unidad, el porcentaje de éxito en la escolarización, el
número de alumnos que superan un nivel escolar determinado, etc., como índices para
diagnosticar cuantitativamente e éxito de la “empresa escolar”. El rendimiento
cuantitativo se asoma ya al terreno pedagógico como en algún modo equivalente a
cualidad o a calidad de la educación: Una concepción rentable y eficientista de la
calidad de la educación.
Los esquemas tayloristas de organización del proceso de producción industrial
encuentran una traslación directa a los esquemas de organización didáctica del
proceso de enseñanza-aprendizaje y podemos encontrarlos todavía hoy en los
esquemas de diseño y desarrollo del currículo, tal vez con un lenguaje cambiado, tal
vez como derivados de otros esquemas científicos, pero claramente semejantes a los
principios de Taylor propuso para la gestión rentable y eficiente del proceso de
producción industrial en una fábrica.
Los esquemas tayloristas preconizan el análisis detallado de todas las
operaciones que forman parte del proceso de transformación de las materias primas
hasta la obtención de un producto elaborado aceptable en el mercado. El tiempo es
una de las variables clave de la rentabilidad.
La formación profesional de los operarios se basará, pues, en un análisis
riguroso de las tareas que han de desempeñar. El concepto de trabajo deja paso a ese
otro más específico que es la tarea, considerada como algo preciso que ha sido objeto
de estudio minucioso, y que forma la unidad básica para determinar el profesiograma
de cada puesto en la cadena de producción, el cual está en concordancia con el
análisis de tareas, que se ha realizado previamente, convirtiéndose en el punto de
referencia básico para la formación y selección del trabajador más adecuado al
puesto.
Para nosotros resulta evidente la resonancia de estos planteamientos de
comienzos de siglo en algunos enfoques también eficientistas del movimiento de la
pedagogía por objetivos centrada en las tareas precisas a adquirir por parte del del
alumno-trabajador.
El concepto de “gestión científica” del proceso de producción industrial se copia
en educación desde los primeros comienzos en que el currículo surge como un tema
de discusión dentro del pensamiento sobre educación.
El currículo como actividad profesional y como campo de estudio surge en la
década de 1920 ligado a la idea de eficiencia social. El problema de los objetivos y las
relaciones entre los más generales y los específicos como planteamiento básico en la
guía de la enseñanza eficiente y “racionalizada” está unido a los propios orígenes del
pensamiento sobre el currículo hacia 1920, y más concretamente a la teoría de
Bobbitt.
El pensamiento de Bobbitt se encuadra perfectamente dentro de lo que Schiro
llama la Ideología de la Eficiencia Social en la teoría sobre el currículo. Para Bobiitt la
escuela y el currículo tienen que dar una respuesta eficiente a lo que la sociedad pide
de ella. El educador es el experto, mecánico que no filósofo, cuya función no consiste
en pararse a pensar qué hay que hacer, sino en ofrecer una técnica eficiente para
cumplimentar lo que se le dice que tienen que hacer; debe encontrar los caminos y los
medios para hacer lo que se le pide.
Bobbitt es un reformista que combate a la escuela tradicional, proponiendo su
utilitarismo como un medio de actualizar los contenidos y procedimientos pedagógicos
en orden a responder a las necesidades sociales. Lo que los expertos precisan
realizar como técnicos del currículo es descubrir y analizar las habilidades, aptitudes,
hábitos, actitudes y conocimientos necesarios para conseguir que las escuelas
enseñen las actividades humanas que realizan los hombres productivos en la
sociedad. Los resultados de este análisis nos ofrecen los objetivos concretos del
currículo; y las actividades para conseguirlas serán las de la educación y del currículo.
La educación viene a caracterizarse, pues, como un entrenamiento que facilita la
formación de hábitos de forma eficiente para el desarrollo de las actividades humanas
que los hombres desempeñan en una sociedad industrial.
El enfoque utilitarista al servicio de la eficiencia social y de la reproducción social
configura un marco para la teoría y desarrollo de la enseñanza, de suerte que quedan
indicados no sólo los contenidos de la enseñanza y los objetivos de la misma, sino
también una metodología para la búsqueda de esos objetivos y una forma de planificar
la enseñanza tomada de la industria.
 El modelo de gestión empresarial que equipara a la escuela con una factoria
industrial, se deja traslucir de forma fundamental en el ámbito de la Administración y
Organización escolares y se ha plasmado en la llamada pedagogía por objetivos.
Factoría Escuela
Toma una materia prima El niño sin modelar. Es el input.
Búsqueda de un producto elaborado El adulto como modelo del resultado
educativo.
Las características del producto las La sociedad –el cliente- dice lo que quiere
marca el mercado de la escuela.
La materia prima sufre una serie de El alumno sufre una transformación hacia
transformaciones. el estado adulto.
En esa transformación intervienen El profesor y los medios educativos
operarios, máquinas, etc. transforman al alumno.
El proceso de producción compleja exige La educación requiere la aportación de
la división de funciones. diversas funciones.
El departamento de investigación estudia El especialista en educación estudia el
científicamente el proceso, las variables currículo exigido por la sociedad y sus
que intervienen. condicionamientos.
La gestión científica garantiza el éxito en La gestión científica logrará la educación
términos de eficacia. eficiente.
La racionalización la garantiza el experto La racionalización la garantiza el experto
no el obrero, que hará lo que se le no el profesor, que hará lo que le dicen.
indique.
La tecnificación del proceso exige una La eficiencia se logra tecnificando el
cuidadosa secuencialización de proceso de forma ordenada,
operaciones. secuencialmente, con un diseño preciso.
El resultado final es la suma de las El objetivo final es la suma de objetivos
operaciones y tareas parciales. parciales intermedios.
Esas tareas y operaciones son tangibles, Los objetivos deben ser observables,
medibles. medibles, tangibles.
Lo importante es el valor material, la Lo importante es el valor objetivo de lo
utilidad del producto. conseguido, no los procesos subjetivos, lo
“socialmente verdadero”.
Búsqueda de rentabilidad en términos de El método mejor será el más rápido para
tiempo preciso para lograr el producto. conseguir el objetivo tangible.
Selección de medios según su costo para Los medios se eligen por el costo mínimo
producir la calidad exigida al producto por para lograr la calidad mínima exigida.
el mercado.
Todo lo anterior requiere precisar las Se precisa una norma de calidad que se
normas de calidad a la que se somete el apreciará en la evaluación.
producto elaborado.
Los productos que pasan la norma de Los alumnos con éxito en la evaluación
calidad salen al mercado, en caso son apreciados por la sociedad. Los que
contrario se recuperan si ello es rentable, no superan esa norma de calidad se
o se desechan. recuperan si hay tiempo y recursos.
Las técnicas de medición objetiva son un Énfasis en todo aquello que es
instrumento básico. observable y medible, la realidad objetiva,
 énfasis en los instrumentos de medida.
Todo tiene carácter de medio El currículo tiene carácter instrumental
subordinado al fin propuesto. justificado por la búsqueda de eficiencia
al conseguir los objetivos.
La eficacia adquiere valor en sí misma sin poner claramente de manifiesto en
orden a qué se es eficaz. Se afianza la idea del currículo, del pensamiento sobre el
currículo, de los especialistas en currículo, como instrumentos asépticos, técnicos,
que pretenden la eficiencia. Es la concepción instrumentalista del pensamiento
educativo en el área curricular, de la que habla Schiro, que sólo pretende ser un medio
para el logro de fines cuya selección y discusión no le pertenecen, fines que ha de
asumir como algo impuesto.
En este primer planteamiento, los objetivos de la enseñanza no son un capítulo
a considerar dentro de una teoría del currículo o de la enseñanza, sino que toda esa
teoría es un puro instrumento para el logro de unos objetivos al margen de ella, dados
de antemano por la sociedad y puestos de manifiesto en el “análisis de tareas” que
hay que realizar para precisar en qué consisten esos deseos sociales. El pedagogo o
experto en currículo es, en todo caso, un hermeneuta de los objetivos, además del
“ingeniero” que contribuye a decir cómo lograrlos.
El paradigma de la pedagogía por objetivos como modelo para guiar la
enseñanza nace, pues, como un planteamiento puramente tecnocrático, de orden
meramente instrumental, dentro de la aspiración a la eficiencia, de forma que el logro
de ésta es el máximo criterio para juzgar lo que es o no adecuado a dicho paradigma.
Se es eficaz o no se es, éste es el criterio para evaluar la técnica pedagógica; y toda
teoría debe subordinarse al logro de esa eficiencia: conseguir que se satisfagan las
necesidades sociales, determinando éstas a base de analizar la sociedad existente,
para reproducirla por medio de una concepción instrumentalista de la escuela y del
currículo.
Desde la óptica eficientista se han lanzado una serie de ideas implícitas o
manifiestas que seguirán operando en el futuro:
1-Los objetivos tienen su fuente básica en la sociedad, su discusión no es misión
del pedagogo y/o profesor. Como dice Schiro la fuente de objetivos terminales se
apoya en la sociedad y no en el ámbito de los conocimientos dentro de los que se
mueve el que elabora o desarrolla el currículo (psicología, pedagogía, etc.).
2-Los objetivos surgen dentro de una concepción reproductora de la educación,
de lo establecido en la sociedad presente. Se centran en reproducir lo que es y no en
producir lo que debería ser.
3-Dada su procedencia, en el marco eficientista y reproductor, es lógico que se
reclame el que tengan que ser concretos y observables, lo mismo que lo son las
destrezas de un trabajador que ha conseguido reproducir un modelo de
profesiograma. Son, ante todo, actividades.
4-Se pone el énfasis en el mundo real, exterior, en lo observable y no en los
procesos subjetivos del que reproduce la destreza. Cuenta la destreza conseguida no
el proceso que sigue el que la adquiere. El énfasis está en el producto y en la actividad
que lo puede conseguir más segura y rápidamente.
5-Los objetivos, pues, se pueden precisar, formular, observar su logro. Se pone
el acento en lo mensurable.
6-Aparece la idea de que un objetivo complejo es la suma de objetivos más
específicos, así como que una destreza compleja es un conglomerado de otras más
elementales, lo mismo que supone creer que un trabajo complejo, como es
transformar una materia prima en producto elaborado, no es sino la suma de tareas
parciales debidamente secuencializadas. La secuancialización de microobjetivos para
el logro de macroobjetivos estaba ya, pues, en el aire. Necesitaba una teoría
psicológica que la apoyara más “científicamente”, algo que prestará el conductismo.
7-El culto a la eficiencia supone un énfasis en la concreción despreciando el
significado de lo ambiguo. La interpretación que requiere la ambigüedad de un objetivo
no concreto no se la puede permitir cualquier operario de una planta industrial. Esa es
misión del que decide cómo ha de ser el producto elaborado. De ahí el énfasis en su
expresión no ambigua, observable, mensurable.
8- La teoría y los teóricos de la enseñanza tienen que servir a la consecución
eficiente de los objetivos; su misión es hacer, o teorizar ni decidir. Lo mismo que en la
industria, los niveles de investigación, decisión y ejecución se separan y los
responsables de cada uno tienen funciones propias según en qué nivel operen. La
enseñanza es un instrumento que necesita estructurarse en funciones separadas:
decidir su contenido (presión social), pensar sus mecanismos (expertos pedagogos,
psicólogos, etc.) y su ejecución (profesores).
9-La eficiencia es ajena a criterios de valor (ésos son indiscutibles, establecidos
de antemano), es ajena a procesos cualitativos subjetivos porque no cuentan criterios
que no sean objetivos, no cuentan otras satisfacciones.
La eficiencia, en sí misma, no es un valor si no hace referencia a los objetivos
que pretende. El culto a la eficiencia será una posición alienante, meramente
tecnocrática, si no es conciente de los objetivos a que sirve. En definitiva, la primera
preocupación debe ser considerar, pues, qué objetivos se desean, y pretender la
mayor gama posible de los mismos que pueden deducirse de una concepción rica,
progresista y liberadora de la educación, pensando que no ponemos quedarnos en su
componente reproductor en detrimento de su unción creadora a nivel individual y
social.

Puiggrós Adriana

Capítulo 2 escuela tradicional y escuela nueva la emergencia de las innovaciones en

la escolarización

La organización de la escuela tradicional

A fines del siglo 19 y principios del siglo 20 el capitalismo desarrollaba su fase más
industrialista con un régimen de explotación que requería modalidades de capacitación
de la fuerza de trabajo que abarcaban desde la formación de los ciudadanos y la
transmisión masiva de saberes elementales hasta especializaciones técnicas. El
normalismo predominaba como formación discursiva cómo cultura escolar como
modalidad de organización de la vida escolar. Los normalizadores y los democráticos
radicalizados ambos de raíz sarmientina pero con posturas distintas en relación al
vínculo pedagógico y a la relación entre la escuela y la sociedad entre otras
cuestiones. Surgen en la época nuevos pensamientos y experiencias que pondrían en
cuestión el modelo escolar tal como había sido planteado por aquella corriente
normalizadora.

Identificación de los niños y jóvenes como población destinataria

Para la reproducción social es indispensable no sólo la replicación de los individuos
físico sino también de la forma de vivir que caracteriza a la población qué pretende
trascender y proyectar su futuro.

Existe un problema mayor en la identificación de la población destinataria su

caracterización a los efectos del tratamiento pedagógico. es decir cuáles son sus
características más significativas que importan para la educación, qué son capaces de
aprender, de qué manera y en qué momento dado que nos encontramos con
naturaleza muy cambiantes en cortos periodos de tiempo biológico. la graduación y el
agrupamiento por edades fue una de las respuestas que encontró la educación
moderna.

Características de los sujetos que están a cargo de la transmisión

Es como si se pretendiera que este agente civilizador tal como es caracterizado de las
perspectivas sarmientina viviera por fuera de las influencias del medio.

Vinculación con objetivos políticos y económicos

En muchos de sus escritos de los teóricos del normalismo aparecen planteados los
rasgos de una caracterización de la población a la que va dirigida la acción educativa y
las cualidades que se tratan de promover.

Una de esas caracterizaciones proviene del higienismo como una preocupación

central que podemos atribuir a la persistencia de epidemias de enfermedades mortales
que se manifiestan aún hasta mediados del siglo 20 con la poliomielitis que afecta a la
población infantil. Por lo tanto es común encontrar médicos a cargo de las decisiones
educativas.

Sin apartarse del sesgo moralizador la preocupación por generar hábitos de conducta
por medio de la disciplina también suele ser un contenido de atención por parte de los
normalistas. El alumno aplicado como modelo es aquel que se ajusta las indicaciones
del maestro en todo lo que pueda llegar a comprender el cumplimiento.

El normalismo enlaza con la conformación de un sujeto ciudadano fuertemente

identificado con las pautas qué son propias de la nacionalidad. Básicamente el
reconocimiento y respeto por los símbolos nacionales, el conocimiento de la historia y
de la geografía del territorio nacional y particularmente una estética representativa de
una Concepción de lo nacional que no siempre coincide con lo que domina nivel
masivo. La operación consiste en separar lo nacional de lo popular.

Las alternativas a la educación tradicional

La educación tradicional colaboró en imponer una manera de organizar socialmente la

reproducción de esa forma de organización social mediante la instalación de relatos
valores y un sentido común que formará el núcleo de la identidad nacional diferencia
de otras identidades reubicadas en el lugar de lo extranjero o lo exótico.

Una alternativa al normalismo de base positivista en la escuela nueva o escuela activa.

Antecedentes históricos de la escuela nueva

La emergencia el movimiento escolanovista representa una de las primeras

alternativas que se instauran para fijar una posición que impugna y enfrenta la
hegemonía de la escuela tradicional. Puede identificarse un conjunto de propuestas y
experiencias de las cuales no todas responden a la expresión escuela nueva. Pero si
coinciden en sostener una serie de dominadores comunes: impugnación del modelo
predominante denominado escuela tradicional necesidad de presentar un modelo
alternativo preocupación por caracterizar al niño de una manera más precisa al acudir
a los avances de la psicología evolutiva, preocupación por los efectos no deseados
productos de una educación centrada en una lógica adulta con fuerte énfasis en el
iluminismo y enciclopedismo.

La nueva escuela inaugura la serie de experiencias que emergen con la intención de

renovar la enseñanza y acercar la escuela a la vida y a la naturaleza en clara
contraposición al enciclopedismo que predominaba en la enseñanza común. Sus ideas
principales se centraban en un concepto de la escuela como fuente de experiencia,
actividad y estimulación para el aprendizaje el contacto con la naturaleza y la
vinculación de la teoría con la práctica.

Ese no tarde de estas tempranas experiencias que uno de los ejes ideológicos de la
escuela nueva se vincula con las posturas sobre el carácter de la naturaleza infantil.
Esta naturaleza obedece a un espíritu infantil fuertemente diferenciado de un espíritu
adulto más rígido por la razón y la orientación utilitaria. Sin embargo si está el espíritu
infantil existiría con una especificidad determinada allí se alejaría el germen de la
humanidad y por lo tanto la educación sería la manera en que el mundo adulto debería
posibilitar el despliegue de tal humanidad. Es así que uno de los signos distintivos de
esa naturaleza infantiles es la pureza que estaba destinada a ser corrompida la
medida en que el niño se vinculará con lo social. De esta manera la educación tiene
una misión de proteger y posibilitar al libre desarrollo de ese espíritu originario. El
antecedente de esta postura está vinculado con lo desarrollado por Rousseau en su
célebre obra emilio.

Desarrollos inmediatamente posteriores la escuela nueva en Europa a principios del

siglo 20

El denominador común de esta serie de experiencias a cargo de psicólogos y

pedagogos se vincula con la preocupación sobre el desarrollo de la educación escolar
pero con un énfasis sobre la naturaleza infantil. Esto se da en el marco de un trabajo
por la integración al pensamiento pedagógico con el núcleo duro de la pedagogía
positivista: aquello que fue definido por la propia escuela como lo que la educación no
puede. Por eso muchas de estas experiencias se desarrollan en los márgenes de los
sistemas educativos con niños que viven al borde de la integración social con
experiencia socializadoras diferentes generalmente propias de ámbitos rurales o
incluso aquellos catalogados como anormales por los sistemas de medición de corte
positivista. De esto se trató todo el proyecto de la escuela nueva.

Dewey sostiene que la actividad humana consiste en generar experiencias que

mediante la resolución de problemas permiten alimentar esa inteligencia colectiva
donde reside el reservorio del saber de la sociedad y el conocimiento sobre cómo
enfrentar los problemas a la vida diaria. la actividad del hombre es la que permite
alcanzar el conocimiento para resolver los problemas que se presentan a la vida
cotidiana y la educación es el vehículo donde se experimenta la producción de ese
conocimiento.

El pensamiento de Dewey inscripto en Estados Unidos dentro de la corriente de

educación progresista va a ser solidario con las propuestas de la escuela nueva y
activa.

Finalmente no queremos dejar de lado las grandes controversias en la que se ve

inmerso el movimiento de la escuela nueva por parte de posturas pedagógicas
provenientes de diferentes posicionamientos políticos sobre todo del anarquismo del
socialismo y del comunismo prosovietico. de este último agrupamiento van a surgir las
críticas más profundas e incisivas a la escuela nueva entendida como una
manifestación del humanismo burgués y del liberalismo progresista por ende
reformista. De ninguna manera entiende a los miembros del pensamiento comunista
que la escuela nueva y todas sus variaciones van a tener un claro ideal de
transformación de la realidad social en pos de una mayor igualdad tal como ellos
propugnaban.

las críticas varían hacia las propuestas que sólo introducen modificaciones en los
métodos de enseñanza mediante la incorporación de una mayor atención a los
intereses de los niños sentados a las características infantiles.

La escuela nueva en Sudamérica

En Argentina cobro mucha notoriedad la escuela nueva cuya influencia fue

extendiéndose como un movimiento capilar entre los maestros en la medida que
tomaban conocimiento de las obras de los pedagogos inscritos en esta corriente y sin
que estaban frente a los resultados de la aplicación de la escuela tradicional de corte
positivista. De hecho el mayor problema que preocupa a estos maestros es la cantidad
de niños que no pueden cumplir con la educación obligatoria del nivel primario.

También era parte de la preocupación la forma en que se enseñaba que al asumir un

sentido enciclopedista y alejado de las situaciones cotidianas de los alumnos producía
mayores dificultades y desinterés por parte de la familia para cumplir con la educación
obligatoria.

Las propuestas alternativas asociadas a la escuela nueva son tomadas en

consideración y empiezan a generar una corriente de aceptación entre los maestros y
los pedagogos que traduce las obras relacionadas con esta producción lo cual toma
difusión en las escuelas normales y se experimentan las escuelas de aplicación hacia
el interior de la formación de los maestros.

La escuela nueva y la actualidad de la pedagogía

Estamos aludiendo a la contienda entre conductismo y constructivismo. más allá de la

efectividad clínica de las intervenciones del tipo conductista estas teorías tuvieron
amplia difusión incluso fueron tomadas como referencia para las decisiones sobre los
programas escolares y las recomendaciones de las intervenciones de los educadores
sostenidas por posturas que procuraban dotar de una mayor eficacia y eficiencia a la
labor de la enseñanza en procura de identificar intervenciones estandarizadas para
lograr aprendizajes homogéneos.

Estos desarrollos en el campo de la psicología que tuvieron implicancias directas

sobre la pedagogía a mitad del siglo 20 en adelante, con un amplio campo vinculado al
desarrollo de la tecnología educativa actuaron como basamento para las prácticas
educativas sostenidas por el positivismo la llamada escuela tradicional. Por otra parte
a partir de los aportes del biólogo suizo jean Piagetque realiza una serie de estudios
sobre el desarrollo infantil y la inteligencia tomarán un sentido muy diferente sobre la
adquisición de las primeras nociones para el desarrollo intelectual desde la primera
infancia.

La teoría que luego tomó la denominación de constructivismo sostiene que la

inteligencia desarrolla a partir de un impulso natural y que atraviesa una serie de
etapas, estadios, de manera universal en todos los individuos, lo que pone en
discusión la determinación ambiental sobre el progreso de la inteligencia y por lo tanto
que esté depende de una serie de estímulos el constructivismo postula el desarrollo
como un proceso que se va dando la medida en que ocurre el crecimiento del niño y el
desarrollo de sus sentidos y su aparato motor que dan como resultado operaciones
más complejas hasta llegar a las de orden superior de la inteligencia. Esta teoría va
ser solidaria con los principios de la escuela nueva qué rechazaba todo tipo de
imposición arbitraria y manipulación de los niños en procura del aprendizaje. en
América latina el trabajo de Piaget tuvo mucha influencia partir de las investigaciones
sobre el aprendizaje escolar de los niños y en particular sobre la adquisición de la
escritura llevada adelante por la Argentina Emilia ferreiro.

Conclusiones

No hay una sola y única forma de organizar la educación dentro de una sociedad que
las diferentes maneras están asociadas a grupos sociales diferenciados y que el
conjunto resulta de un pensamiento pedagógico en acción que no se detiene en la
racionalidad técnica sino que la rebaja para postular una Concepción del hombre de la
sociedad y de la vida de una manera bien definida.

La educación se enfrenta una tensión de sus componentes básicos: el educador el

alumno educando y el conocimiento saber.

Montessori

Fundamentos psicológicos y pedagógicos

la educación del niño ya no aparece ligada hoy tan sólo los principios filosóficos de
uno y otro pedagogo, sino más bien a un sentimiento de amor hacia el niño qué la
educación del niño ya no aparece ligada hoy tan sólo los principios filosóficos de uno y
otro pedagogo, sino más bien a un sentimiento de amor hacia el niño qué ha llegado a
dominar en las conciencias.
Con Montessori se agregan los nuevos preceptos: observar el niño y de su examen
deducir las leyes de la enseñanza , respetar su deseo y su vocación no sujetarlo a otro
régimen que al de sus tendencias: el juego utilizado como instrumento de enseñanza y
la enseñanza ofreciéndose como un juego a los niños, aprender jugando y enseñar sin
que nunca la enseñanza se transforme en tedio o fatiga.

El juego por un lado y El respeto del niño por otro fueron los dos focos que orientaron
la acción educativa.

Se quiere que el niño viva al aire libre que se alimente bien que reciba los auxilios
materiales y Morales necesarios cuando su familia no se halla en condiciones de
ofrecerselos se quiere que sea sano y feliz. Esto es lo que vale Y todo lo que pueden
fundan escuelas colonias.

Así entendida la ayuda a la infancia ya no es tan sólo obra pedagógica sino también
obra social y humana. La personalidad real del niño se ha impuesto por sobre los
métodos de educación.

Realizaron aportes en los campos de la escuela la psicología experimental la biología

y la medicina. Ellas fueron las primeras en constatar los males de la escuela las
consecuencias nefastas de muchos errores escolásticos sobre el niño disminuido en
cuanto a su salud física cansado por trabajos intelectuales excesivos sin amor a la
escuela inquieto y débil de carácter, acompañando al niño paso a paso en el camino
de su desarrollo.

Es este el punto central que es necesario considerar a fin de dar solución a todos los
problemas educacionales.

Educar significa extraer pero nosotros hemos hecho de ellos algo que expresa todo
nuestro esfuerzo no para extraer sino para introducir en el niño conocimientos
existentes en nosotros.

La ciencia experimental se pone al servicio de la escuela sin oponerse a este rol

fundamental. La psicología experimental se propone conocer al niño para educarlo
pero no cambia el plan de la educación.

pero supongamos que la psicología experimental consiguiera realmente hacer conocer

las tendencias naturales.

En las escuelas se tuvo siempre como sola personalidad activa la del maestro que
obra enseñando, mientras que la personalidad del niño quedó como receptiva y por
ende en un estado pasivo. es evidente que si el niño debe ser verdaderamente activo
es preciso que se haga pasivo el maestro

Debe aquí delinearse enseguida la nueva personalidad del educador: una persona que
se despoja de la altivez del que todo pretende hacerlo, convencida de que de ella sola
depende el desarrollo del niño y se reviste de humanidad, con la convicción de que
viene otra es la fuerza de la que depende el desarrollo del niño.

El maestro ya no se siente el creador, sino que dispone su ánimo para acoger y

admirar las sublimes manifestaciones de la creación y se prepara a cooperar con las
mismas. Cooperar he aquí el límite dentro del cual tiene que desenvolverse la acción
del adulto y que determina el oficio delicado y múltiple de nuevo maestro. Debe
hallarse siempre dispuesto a ofrecer al niño todo ayuda necesaria. Nacen así las
nuevas satisfacciones del educador: el interés intenso al bar las sorprendentes
manifestaciones espontáneas del alma del niño según el placer de haberla fomentado
aunque indirectamente.

El otro grupo de obstáculos se refiere al ambiente. Parecieran verdad increíble de que

en una época en que el hombre civil ha conseguido crear un ambiente artificial tan
complejo para su bienestar no haya pensado en ofrecer también al niño un ambiente
adecuado para las necesidades de su crecimiento. El adulto no tuvo en cuenta las
necesidades del niño.

La escuela es el ambiente social creado para los niños, sin embargo es fácil reconocer
en ella los signos de que la persona para la que fue destinada no le dio su propio
contribución. la escuela es un ambiente artificial construido arbitrariamente por el
adulto. el niño alejado de la naturaleza queda excluido de la cooperación a la que tiene
derecho, el más sagrado derecho el de contribuir a construirse un ambiente artificial lo
más favorable que sea posible para sus necesidades qué son los solamente diversas
de las del adulto sino también más imperiosas.

El espíritu humano es independiente y libre. El hombre adulto debe por eso mismo
crear un ambiente propicio donde se hacen todos los medios necesarios al desarrollo
del alma infantil.

He aquí una tarea científica y experimental que prácticamente se nos presenta y se

nos impone. Crear el ambiente del niño:no arbitrariamente sino de acuerdo con las
sucesivas revelaciones que el mismo niño nos facilita libre de nuestra opresión y
rodeado de respeto. Cada una de sus expresiones será para nosotros luz guía con el
objeto de construirle un ambiente de desarrollo. Con este criterio ha surgido la escuela
más práctica y la pedagogía más simple que jamás existieron.

La escuela resultado de mi método es un ambiente de desarrollo en el que los niños

se encuentran los objetos necesarios al ejercicio de las actividades que nos llevan
hacia un perfecto crecimiento. Cada niño elige mi escuela la ocupación que más le
agrada. La actividad más importante del niños está libre elección.

Así el niño traído por las cosas hermosas que le rodean hallan por fin el objeto que
representa el medio necesario a sus necesidades interiores subconscientes se dedica
el con prolongada labor concentran el todas sus energías.

UNIDAD lV

Apple Michael

Educar como Dios manda

Sería simplista interpretar que lo que ocurre sólo es el resultado de los intentos de las
élites económicas dominantes de imponer su voluntad en el campo de la educación.
sin duda muchos de estos ataques representan un intento de reintegrar la educación
en la agenda económica. Las luchas culturales y las luchas en torno a la raza los
sexos y la sexualidad coinciden con alianzas y poderes de clases.

La educación en sí misma es una de las principales áreas donde se definen los

recursos El poder y la ideología en relación con la política la financiación El currículo la
pedagogía y la evaluación. Por lo tanto la educación es a la vez causa y efecto, es
determinante y está determinada.

Neoliberalismo: educación elección y democracia

Los neoliberales son el grupo más poderoso dentro de la alianza que impulsa la
modernización conservadora. se guían por la visión de un estado débil y por la
presuposición de que lo privado es necesariamente bueno y lo público es
necesariamente malo. las instituciones públicas como las escuelas son agujeros
negros donde se vierte dinero a raudales, sin proporcionar unos resultados
adecuados. para los neoliberales hay una forma de racionalidad que es más poderosa
que cualquier otra: la racionalidad económica. la eficacia y una ética basada en el
análisis de la relación coste-beneficio son las normas a seguir.

Tras esta postura se encuentra una Concepción del estudiante como capital humano.
El mundo es intensamente competitivo desde el punto de vista económico y a los
estudiantes, como futuros trabajadores, se le deben proporcionar las actitudes y las
aptitudes necesarias para competir con eficacia. Al ser agujeros negros las escuelas y
otros servicios públicos tal como están actualmente organizados y controlados
malgastan recursos económicos que deberían destinarse a la empresa privada.

Aquí es esencial la idea de consumo. Para los neoliberales El mundo es un inmenso

supermercado. La libertad de consumo la garante de la democracia. Se considera que
la educación es un producto más como el pan los automóviles o la televisión. de este
modo la democracia se reduce a las prácticas consumistas y el ideal de ciudadanos el
consumidor. Los efectos ideológicos esta postura son de capital importancia. La
democracia en lugar de ser un concepto político se transforma en un concepto
totalmente económico. El mensaje de estas políticas es lo que se podría llamar
particularismo aritmético donde vivido independiente como consumidor carece de
clase raza y sexo.

La totalidad del proyecto neoliberal está vinculada con un proceso más amplio
consistente en culpar al estado y a los desposeídos de las decisiones de los grupos
dominantes.

Para algunos defensores de la elección la única manera de ofrecer una salvación

educativa a las minorías es dar más peso y más vos a la elección de los padres.

tras las políticas neoliberales en el campo de la educación y de la sociedad en general

se encuentra la firme creencia de que los mercados son intrínsecamente justos y
equitativos de que distribuirá los recursos en función del esfuerzo. son el mejor
mecanismo posible para garantizar un futuro mejor a todos los ciudadanos
( consumidores).
Ante todo esto es natural que nos preguntemos cuál es la verdadera naturaleza de la
economía que subas a las posturas neoliberales. Lejos de la imagen ideal que están
los presentan donde el simple hecho de dejar nuestras escuelas y nuestros hijos en
manos del mercado ahora que el trabajo monótono y pesado El subempleo y el
desempleo que hoy padecen tantas personas dejen pasó a trabajadores
tecnológicamente avanzados la realidad insiste en ser muy diferente. por desgracia es
evidente que los mercados tienen una influencia tan destructiva como productiva la
vida de la gente.

El mercado laboral estará cada vez más dominado por el trabajo repetitivo y mal
pagado de los sectores de servicio comercio y venta al por menor. Se prevé que 95%
de todos los nuevos puestos de trabajo pertenecen al sector de servicios. Es evidente
que la mayoría de estas ocupaciones No exigen unos niveles elevados de información.
Muchas de ellas están mal pagadas no están sindicadas son temporales oa tiempo
parcial y tiene unas prestaciones sociales escasas o nulas qué es la economía
emergente que nos espera no la imagen exageradamente romántica que nos han
pintado los neoliberales para hacerlos confiar en el mercado.

En el caso de las políticas neoliberales la democracia se define como la garantía de

ejercer la libertad de elección en un mercado sin restricciones. En esencia el estado se
retira.

Neoconservadurismo: enseñar verdaderos conocimientos

Diferencia de la insistencia neoliberal en un estado débil los neoconservadores suelen

guiarse por la visión de un estado fuerte sobre todo en cuestiones relacionadas con el
conocimiento los valores y el cuerpo. Mientras que el neoliberalismo se basa en lo que
Raymond Williams llama un conglomerado ideológico emergente el
neoconservadurismo se basa enr unas formas residuales. en gran medida aunque no
del todo se basa en una valoración romántica del pasado un pasado del que impera en
el verdadero conocimiento y la moralidad donde cada persona conocía su lugar y unas
comunidades establecidas por un orden natural los protegían de los males de la
sociedad.

Entre las políticas que se proponen desde esta postura ideológica se encuentran los
currículos los exámenes obligatorios de ámbito nacional y estatal, el retorno a unos
niveles de calidad más elevados, la revivificación de la tradición occidental y del
patriotismo y variantes conservadoras de la formación del carácter. Pero tras parte de
la ofensiva neoconservadora la educación y en la política social en general no sólo se
encuentra una llamada al retorno. También se encuentra el miedo al otro miedo que se
expresa en su apoyo a un currículo nacional normalizado en sus ataques al
bilingüismo y al multiculturalismo y en su insistencia en unos niveles de exigencia más
elevados.

Estás posturas no sólo han ejercido una gran influencia en el sentido común de la
sociedad sino que también han proporcionado un gran impulso el movimiento en favor
de las escuelas francas. Estas escuelas se rigen por los estatutos propios que les
permiten prescindir de la mayoría de los requisitos estatales y desarrollar currículos
basados en los deseos de su clientela. Aunque en teoría está políticas tiene mucho de
recomendable más adelante demostraré que los activistas religiosos conservadores y
otros grupos han convertido muchas escuelas francas en mecanismo para recaudar
fondos públicos.

Este temor a la contaminación cultural se puede ver en los ataques cada vez más
virulentos al multiculturalismo en la creación de escuelas y otros servicios sociales
para los hijos de inmigrantes en el movimiento conservador en pro de la enseñanza
exclusiva en inglés.

Los impulsos neoconservadores no sólo se dirigen a controlar el conocimiento oficial.

Su ideal de un estado fuerte y regulador también se aplica los enseñantes. los
enseñantes han visto que su anterior autonomía reconocida se ha ido convirtiendo en
una autonomía regulada donde su trabajo está cada vez más normalizado
nacionalizado y vigilado.

la actuación de los enseñantes se somete a un escrutinio mucho más severo en

función de los métodos y de los resultados. Si un enseñante no sigue estos métodos
se expone a recibir una sanción administrativa. Este régimen de control no se basa en
la confianza. Sin embargo para los neoconservadores la solución a este problema no
es el mercado sino un estado fuerte intervencionista que imponga unos contenidos y
unos métodos legítimos. Y para eso están los exámenes obligatorios de ámbito
nacional.

la falta de confianza los enseñantes la preocupación por una supuesta pérdida del
control cultural y el presunto peligro de la contaminación se encuentran entre los
muchos temores culturales y sociales que impulsan las políticas neoconservadoras.
Tras estas posturas también suele haber una visión del mundo etnocentrica incluso
racista. Los neoconservadores han forjado una coalición creativa con los neoliberales,
una coalición que está modificando el terreno en el que se debaten estas políticas.

Dubet

La escuela de las oportunidades

La igualdad distributiva de oportunidades. Esta opta por la equidad incluyendo la

distribución controlada y razonada de los recursos atribuidos en la educación pública y
privadas a fin de construir una mayor igualdad la competencia escolar.

Una ficción necesaria

Se funda en la idea esencial de que existe algo igual en todos: la capacidad de cada
uno de manejar su vida y su destino de ejercer cierto poder sobre sí mismo. en este
sentido la igualdad de oportunidades es consustancial con el principio de libertad
individual. Es necesario que la competencia entre estos sujetos iguales y esos
individuos empíricamente desiguales lo que llamamos el mérito sea lo más justa
posible.

Tengo derecho hacer la prueba asumiendo personalmente el precio de mi posible

fracaso.
La igualdad oportunidades y el mérito son ficciones indispensables, sobre todo porque
establecer una norma de justicia de distribución desigual de los individuos en función
de sus desempeños y el uso que hacen de su libertad. Esa necesidad ética está
acompañada por una necesidad más funcional cuando el desempeño y el mérito son
también modos de regulación y de control social. la labor educativa ya no consiste en
lo esencial en garantizar la conformidad de las conductas, sino en hacer que los
jóvenes tengan una escolaridad eficaz y útil. en ese contexto el control social apunta
menos exigir una conformidad moral que ejercer una presión en favor del éxito escolar
garantía de autonomía personal y de integración social. por tal razón la búsqueda de
un buen desempeño escolar y la puesta a prueba del propio mérito constituyen una
verdadera modalidad de control social y regulación. El fracaso escolar es mucho más
que un simple accidente en el camino, es el fracaso de la persona toda un fracaso
social un fracaso educativo para la familia y un fracaso subjetivo para el alumno. La
legitimidad de las posiciones de poder prestigio e ingresos por su parte deriva en gran
medida de la creencia la justicia de los procedimientos de atribución de los diplomas y
en el hecho de que la competencia por las vacantes está abierta a todos.

La igualdad de oportunidades es una ficción necesaria. Una ficción porque es poco

probable que se cumpla por completo, necesaria porque no es posible educar sin creer
en ella. El alumno está obligado a creer en ella cuando entra en clase e inicia el
estudio. El maestro está obligado a creer en ella cuando da la clase y el profesor está
obligado a creer en ella cuando corrige pruebas incluso el profesor de sociología que
participan un jurado de concurso. Los alumnos no creen en ella realmente: saben que
algunos de ellos están mejor o peor dotados Y tiene más o menos recursos sociales
también saben que existen establecimientos malos y otros más favorecidos. los
docentes por su parte saben bien quiénes eran los elegidos y quiénes eran los
perdedores. Pero todos deben creer en esa ficción pues sin ella el trabajo pedagógico
no sería posible y toda la arquitectura de la igualdad y la libertad se derrumbaría.

Los pocos intentos comunistas en este sentido fracasaron.

La igualdad de oferta

Los profesores más eficientes suelen ser los más equitativos y logran reducir las
diferencias desempeños entre sus alumnos. Las comparaciones internacionales
muestran que los sistemas escolares más eficientes, aquellos en que los alumnos
tienen conocimientos y competencias medias elevadas, son también los que tienen la
menor diferencia de resultados entre los mejores y los menos buenos, entre los más
favorecidos socialmente y los menos favorecidos. en otras palabras la búsqueda de la
eficacia escolar permite reducir la desigualdad de oportunidades.

La carta escolar reproduce las desigualdades sociales y aveces cristaliza una

indiscutible segregación étnica. Sin embargo sabemos perfectamente que la
agrupación de alumnos de favorecidos y a menudo débiles acentúan en gran medida
su debilidad. Las obligaciones vinculadas a la carta escolar son anticipadas e
incumplidas

Puede decirse que incumbe al estado mejorar la calidad de los establecimientos

escolares en las zonas menos favorecidas, para que nadie tenga buenos motivos para
huir de estas. Pero también es indiscutible que mientras tanto los alumnos de los
barrios desfavorecidos sufren esa situación sobre todos los mejores de ellos, quienes
deberían haberse beneficiado del buen entorno escolar del colegio, el que sin embargo
le está prohibido el nombre de una carta que defiende la mezcla social. de este modo
se debe revisar la carta escolar para que no sea el calco de la segregación urbana o
bien eliminar su imposición para que los ricos no sean los únicos que puedan hacer
trampas.

La distribución de las oportunidades escolares

Es muy difícil realizar las condiciones de la igualdad de oportunidades. por otra parte
suponiendo que sea posible es igualdad no puede compensar las desigualdades
sociales que se encuentran antes de la escuela.

La discriminación positiva debe defenderse a condición de que se dirija individuo sino

a colectivos, pues en el nivel de cada individuo se cristalizan verdaderamente las
discapacidades y las desigualdades sociales. y también en el nivel de cada individuo
puede definirse un proyecto de vida de vida buena y deseable, de aptitud. Cita al
alumno quiere hacer tales estudios si tienen deseo y la voluntad de ello entonces debe
poder ayudarsele específicamente ofrecerle los apoyos los Marcos pedagógicos las
ayudas económicas que compensan parcialmente las desigualdades de las qué es
víctima. De modo que se debe apuntar una ayuda discriminatorias y dónde se
manifiestan un proyecto un mérito y desventajas, es decir individuos. Esta política
puede crear nuevas injusticias pero no cabe duda de que reducirá también muchas y
por esperar demasiado soluciones perfectas se recorra el riesgo de no ser nunca
nada.

Informaciones y movilidades

La desigualdad de oportunidades no se debe solamente a las desigualdades de

ingreso de los individuos y a las diferencias de calidad de la oferta escolar, se debe
también a las competencias de los padres que saben utilizar mejor o peor es oferta.

Por todas estas razones la información de los padres en primer lugar y la de los
alumnos después puede considerarse como un vector de fortalecimiento de la
igualdad de oportunidades.

No se puede esperar de los padres que ayudan a sus hijos sin decirle en qué consiste
esa ayuda. Informar a los padres sobre los objetivos y los métodos de la escuela sobre
los desafíos reales de la orientación para aumentar su movilización

Pero la información no alcanza también debe acentuarse la circulación de los

individuos. En la escuela impera una obsesión de la edad normal, del alumno atrasado
y del alumno delantado, donde las salidas prácticamente es prohíben los retornos
donde los accidentes en el recorrido dejan marcas indelebles en los boletines
escolares. En una época en que se alaba la fluidez la circulación en los puestos y las
calificaciones en una época en que se explica a los alumnos que deberán prepararse
para ocupar varios empleos el mundo escolar se caracteriza por una rigidez
sorprendente. No de sus leyes y sus reglamentos sino de sus hábitos y sus rutinas.

está claro que sí la escuela fuese mucho más flexible en sus recorridos en los de los
rápidos y en lo de los lentos la desigualdad se vería reducida a término. La rigidez de
las normas escolares no tolera los recorridos y los perfiles atípicos Y por supuesto
incapacito de manera más manifiesta los alumnos que no han sido perfectamente
moldeados por su medio social y por sus primeros pasos en la escolaridad. este
llamado la flexibilidad y a la circulación de los individuos no es en absoluto una utopía
libertaria ya que un gran número de países las han puesto en práctica: los estudiantes
de edad y los que hayan trabajado son numerosos en esos países, la precocidad la
lentitud y las repeticiones de los alumnos no parecen ser motivo de obsesiones. Las
reorientaciones son menos frecuentes.

si vio la igualdad de oportunidades y La búsqueda del mérito son ficciones necesarias

es decir que son a la vez deseables e inevitables en una sociedad democrática qué
debe articular la igualdad de los individuos con la desigualdad de las posiciones
sociales también es cierto que debemos hacer todo para acercarnos a esa situación.
En tal sentido la igualdad de la oferta puede ser manifiestamente aumentada. Cierta
hipocresía ante la segregación escolar los costos y los beneficios privados en los
estudios podría eliminarse. Probablemente deba desarrollarse una política de
discriminación positiva dirigida a los individuos así como los establecimientos frágiles.

Una meritocracia pura exigiría una separación precoz de los niños de sus familias a fin
de borrar radicalmente las desigualdades de condición y transmisión implicaría una
dominancia total del sistema de formación y en esas condiciones ese mundo mejorado
sería también el mejor de los mundos. la igualdad no es deseable sino la medida en
que aparece como un ejercicio de la libertad de la medida en que aumenta la
capacidad de ejercer esa libertad.

La igualdad social de las oportunidades

Sabes bien que una escuela de igualdad de oportunidades en la que los mejores
habrían 100 veces más que los menos bueno no sería una escuela justa. y una
minoría de sabio justamente seleccionados no podría ser el consuelo de un pueblo de
ignorantes.

Frente a lo mejor al lado de la igualdad de oportunidades debemos interrogarnos sobre

las desigualdades que genera se modelo de justicia lo que nos llevará a preguntarnos
por otras figuras de la justicia diferentes a las del mérito y la igualdad distributiva de
oportunidades. Hasta ahora hemos abordado el tema de la justicia escolar
independientemente de la cuestión de los contenidos y de sus modos de transmisión.
sin embargo la cultura escolar los conocimientos y las competencias transmitidas no
son sólo los soportes de la selección. Por eso se plantea que la cuestión de lo que
debe darse a los alumnos independientemente de sus éxitos y de sus fracasos. La
influencia creciente de la igualdad de oportunidades puede hacernos perder de vista
ese valor que participa no obstante de la construcción de una escuela justa. La
obsesión del mérito no debe hacernos olvidar que la igualdad también está definida
por lo que los miembros de una sociedad tienen en común por los principales bienes
los que disponen.

Qué se debe garantizar a todos es decir a los más débiles?

las desigualdades que resultan de la igualdad meritocrática de oportunidades no

deben desarrollarse a expensas de los alumnos con desempeños más bajos sea cual
sea el mérito de los vencedores y su utilidad colectiva su eficiencia.

Cada estadio de la escolaridad se concibe menos como la adquisición del bagaje de

conocimientos y de competencias necesarias para todos, que como una etapa de
preparación para la siguiente. Las bases ya no son lo que cada uno debe manejar
para ser un ciudadano activo integrado si no lo que permite avanzar en los estudios. Al
ofrecer a todos la oportunidad de avanzar en el recorrido escolar evidentemente se
corre el riesgo de no garantizar nada a los que no logran seguir el ritmo y las
exigencias de la competencia. en ese caso la búsqueda necesaria y legítima de la
igualdad de oportunidades deja un gran número de alumnos desprovistos a la vera del
camino. sin atentar contra el principio del mérito conviene pues garantizar a todos los
alumnos la adquisición de la cultura comunal a que tienen derecho. Junto a una
igualdad de oportunidades que permite a los mejores alcanzó la excelencia es
necesario definir lo que la escuela obligatoria debe garantizar obligatoriamente a todos
los alumnos.

La definición de la cultura común sigue siendo conflictiva y política, porque implica una
concepción de lo que los filósofos llaman la vida correcta Y por qué esa vida deseable
para todo debe ser una vida posible una vida perfecta. Tal perfección sería fatalmente
el privilegio de una aristocracia del espíritu y la virtud: dado que cada sujeto debe
alcanzar el grado más elevado de cultura y de conocimiento, habría pocas
posibilidades de que todos puedan alcanzar lo más aún si todos alcanzar esa
perfección con mucha probabilidad es excelencia dejaría de ser tal.

Esa elección es dolorosa por la definición de una cultura común exige sacrificios: ya no
nos preguntamos qué debería saber un niño ideal que asuma de entrada el derecho a
llegar a la cumbre sino lo que debemos a todo niño ya todo alumno sean cuáles sean
sus actividades y sus estudios posteriores.

Ladefinición de la cultura común común bien garantizado a todos no se presenta como

una opción pedagógica, sino como una decisión de justicia como una elección política
cuyas consecuencias habría que evaluar nuevo en términos de pedagogía y
organización escolar. Una vez definido ese bien común debería convertirse en la
finalidad del colegio, el objetivo a partir del cual se mide la mayor parte de su
eficiencia. La prioridad de una cultura común concebida como un derecho puede
permitir entonces todas las pedagogías posibles en función de la diversidad de
alumnos. La afirmación de una cultura común conduce a suspender toda selección
multiplicando las ofertas de formación desde el momento en que los alumnos han
adquirido el bien común al que tienen derecho. Dicho de otra manera nadie impide dar
más incluso mucho más que la cultura común, saqué la igualdad meritocrática de
oportunidades no desaparece, y nada obliga a pensar angelical mente que los
alumnos no son más o menos rápidos, no esté más o menos interesados activos
inmovilizados. Así pues es bueno y justo que los que puedan y quieran estudiar más
latín matemáticas o deportes. pero no se los puede ofrecer más sin que nos
aseguremos primero de que cada uno ha adquirido lo que le corresponda en términos
de conocimientos y de competencias que se consideran indispensables para todos.

La elección de construir el colegio sobre el principio de diferencia, el de la cultura

común garantizada a todos no apunta sólo lograr que la escuela sea más justa
atenuando la brutalidad y la igualdad de oportunidades y del mérito.

del preescolar a los cursos preparatorios y a la universidad la heterogeneidad del

alumno es un hecho. Y el nombre de ese hecho y de la igualdad de oportunidades
nada impediría separar los alumnos a lo largo de sus recorridos en función de su
desempeño y de su mérito. por eso el principio de una cultura común debe imponerse
la naturaleza de los hechos pedagógicos y el colegio debe aprender a educar juntos
alumnos diferentes.

Después del momento de la cultura común debe venir el de la igualdad de

oportunidades y la distribución de los alumnos en función de su desempeño si de sus
proyectos. Este aspecto ha sido mencionado más arriba la justicia escolar consiste
pues en velar por la equidad de las normas en favorecer la movilidad de los alumnos
en encerrarlos precozmente en orientaciones que cierran las puertas de las que abren.

Alicia filpe

De dónde venimos

Venimos de tiempos y territorios dominados y colonizados por el neoliberalismo, donde

los estados se corrieron de su lugar de reguladores de los procesos sociales y
económicos, y de su responsabilidad como garantes de los derechos de las mayorías
significando para latinoamérica un nivel de desigualdad insoportable para grandes
sectores de la población.

El proyecto estratégico neoliberal desinstalado a sangre y fuego por las dictaduras que
asolaron toda la región latinoamericana en los 70, se profundiza los años 90. el
mercado y la libre relación entre oferta y demanda regulan las relaciones sociales
incluidas la educativas.

en nuestro país el gobierno de Carlos menem lleva a cabo esta política siguiendo las
directivas del banco mundial, como casi todos los países de la región. un sistema
educativo público cuyo sostenimiento de la responsabilidad indelegable del estado
sede desbastado.

El sistema educativo público de gestión estatal se ve así fragmentado se producen

procesos de transferencia de responsabilidades de la nación a las provincias y hay
muchos casos se llega a plasmar en la práctica de la profundización de esta
atomización delegando municipios y hasta en sectores privados el financiamiento y
control de las escuelas.

Las directivas del banco mundial son claras Y exigen el traspaso del financiamiento de
las instituciones universitarias estatales al mercado, limitando seriamente las
posibilidades de estas de responder a las necesidades sociales. La falta de recursos y
la posibilidad de venta de servicios de terceros que habilita la ley de educación
superior genera la búsqueda de inversiones externas para solventar las necesidades
económicas.

esta situación trajo para nuestro país y la región consecuencias nefastas como fuga de
cerebros, formación de profesionales funcionales a los intereses de las empresas
transnacionales, reproducción de las condiciones desiguales de producción y
distribución del conocimiento formación profesional alienantes inconsciencia de los
intereses a los que se sirve. Favorecimiento del statu quo, desconocimiento de la
realidad regional y sus problemas, ausencia de práctica los trayectos formativos y falta
de herramientas en los graduados para intervenir en la realidad regional.

Las políticas neoliberales lograron llevar a cabo una colonización cultural que permitió
la aceptación de las medidas propuestas desde los organismos internacionales
manejados por los intereses económicos de las transnacionales y El poder imperialista
del gobierno de los Estados Unidos. En palabras de Adriana puiggrós los teóricos
neoliberales visualizar una la educación como una mercancía desde la fundación de
su movimiento exacerbando el individualismo y desnotando los procesos colectivos y
públicos de transmisión de la cultura.

Con la ayuda de los grupos dominantes que controlan los medios de comunicación
lentamente se va socavando esta concepción y se va construyendo la idea de que los
estatales siempre deficitario y no así lo privado.

El globalismo se impone como nueva forma para entender la realidad, reforzando la

dependencia de los países periféricos al ocultar las relaciones de poder que articulan
los lazos que unen someter a las naciones ricas y las pobres, instalando una idea de
falsa igualdad en un mundo que se quiere mostrar cómo de provisto de intereses y de
divisiones, Unido en rellaciones de simetría y homogeneizado por las nuevas
comunicaciones y tecnologías.

La reforma del 18, e incluso El mayo francés. La autonomía universitaria que se

proclama entonces en este movimiento, nace de la mano de lograr una independencia
los claustros de un poder que les indique qué y cómo enseñar qué conocimientos
priorizar que por qué Y para que investigar. El proyecto estratégico neoliberal
distorsiona estás intencionalidades originales y logra instalar un concepto de
autonomía que en realidad apunta una desvinculación de las universidades con
respecto a las necesidades y demandas del contexto en la que están insertas. Una
autonomía que parece de alguna manera justificar que la universidad no responda los
proyectos nacionales populares y que de manera perversa enmascara una
dependencia del mercado de los grandes poderes económicos. El financiamiento que
se escamotea a las universidades alcanzan los primeros nivelesde la enseñanza ya
que los organismos internacionales dominados por el proyecto neoliberal exigen a los
Estados la restricción de inversión en estos espacios también.

este modelo que se instala tiene también consecuencias en la construcción de la

subjetividad. Divergencia del sujeto que se proclama se convierte así en una
justificación del individualismo liberal, de la reificación del deseo inmediato y particular,
de un placer hedonista que busca sólo la satisfacción personal de los deseos que en
realidad se podrían reducir a antojos momentáneos. Se confunde los intereses
individuales con los derechos. Y en las aulas atraviesa los sujetos tanto docentes
como estudiantes que los habitan. El conocimiento se reduce y se fragmenta se
transmite banalizando y descontextualizado, ocultando la situación en que se produjo y
el sentido de su producción: todo lo vinculado lo colectivo y lo político se excluye.

Lo que vale es el aca yel ahora la felicidad está asociada a hacer siempre lo que uno
individualmente quiere. En esta ecuación el estado sólo puede ser entendido como
represor: todo estado se subsume a la noción de estado totalitario y es enemigo de la
libertad individual. se critica al estado por priorizar lo colectivo sobre lo individual y se
propone la consagración del individualismo. Todo lo colectivo se vuelve sinonimo de
homogeneización impuesta y la realidad se entiende como heterogénea para habilitar
el derecho de hacer cada uno lo que le plazca. En educación los sectores
acomodados buscan las propuestas personalizadas que ensalzan lo particulary
elaborar propuestas diversificadas en las que la noción de excelencia se basa en el
uno a uno ( un docente y un alumno) . eliminación debate la argumentación la escucha
la necesaria confrontación de las ideas la articulación de propuestas entre pares la
construcción social del conocimiento el valor de la utopía social. todas estas son las
herramientas de las que se echa mano para concretar la desaparición del estado. Se
allanó esta manera el camino para la paulatina Ascensión del mercado y su
coronación como regulador de la sociedad.

Lanecesidad de conservar la juventud a través del tiempo instala el problema de tener

que ser joven siempre.

El modelo de racionalidad técnica de Tyler esta teoría curricular clásica tecnicista en

su búsqueda de criterios rigurosos y precisos opera un reduccionismo de lo
pedagógico cuestiones observables cuantificables y objetivables. se reduce el
entonces a símbolos expresados en fórmulas o frases que simplemente deben
repetirse es un material artificial con respecto a la realidad circundante. estos modos
de entender teoría y práctica son funcionales a los intereses neoliberales ya que el
desconocimiento de la realidad no favorece la construcción de compromiso con las
problemáticas regionales.

se genera así especialistas que se han apropiado de un discurso teórico sobre la

disciplina pero que desconocen la realidad la que están insertos por lo que no son
capaces de intervenir sobre ellas ya que carecen de herramientas prácticas.

Y necesario hoy tomar partido abandonar las concepciones de falsa neutralidad y

objetividad que se nos impusieron y decidir con respecto a que queremos una
universidad autónoma: la autonomía universitaria debe ejercerse con respecto a la
lógica del mercado, a los intereses de las empresas trasnacionales a los sectores y
concentración económica que acumulan capital expensas del bienestar del colectivo
social.

Es indispensable discutir su relación con el estado que la concepción que instaló el

neoliberalismo parece ser per se , interventor y totalitario. Sin embargo el estado en la
única condición de posibilidad de autonomía del mercado es el que puede garantizar el
funcionamiento de las universidades sin que tengan que cumplir las normas de las
corporaciones, por eso el financiamiento de las universidades públicas tiene que estar
a cargo del estado porque el estado es y debe serlo el garante de los derechos de
todos. El proyecto estratégico neoliberal se esfuerza tanto en ponerlo en el lugar de
opositor de las libertades individuales pretendiendo confundir intereses individuales
con derechos sociales

y es importante pensar que el sujeto de esas libertades es individual pero también es

colectivo. El pueblo es y debe ser sujeto a esas libertades por qué tanto el sujeto
individual como el sujeto colectivo pueblos son sujetos de derecho. Elegir ingresar a la
universidad y comprender que algunos decidan no hacerlo porque prefieran otras
inserciones sociales , que algunos quieran ingresar y no puedan hacerlo o ingrese y no
pueda sostenerlo es desigualdad.

El proyecto estratégico neoliberal instale una deliberada desjerarquización del trabajo

docente reconociendo mayor valora la tarea investigativa y en muchos casos corriendo
los conocimientos significativos del grado el posgrado. Los profesores somos
responsables de enseñar a estos estudiantes reales que ingresan a la universidad
portando diversidades culturales e individuales y garantizar su derecho a la educación
significa no transformar esas diversidades en desigualdades.

Si educación de excelencia es que todos aprendan La pregunta es qué es lo que hay

que aprender el modelo teoricista demostrado sus falencias y nos interpela a pensar
otros modos de enseñanza y la inclusión de otro tipo de conocimiento

la educación en realidad ha de centrarse en la realidad entre el sujeto y el mundo

humano que lo acoge. Su función es permitirle construirse a sí mismo como sujeto en
el mundo heredero de una historia en la que sepa que está en juego capaz de
comprender el presente y de inventar el futuro.

El conocimiento disciplinar teórico es indispensable pero el saber hacer profesional

tiene que tener también un lugar de relevancia si queremos aportar a la construcción
de graduados que no sólo sepan decir sino que también puedan intervenir sobre los
problemas reales del entorno regional. Los estudiantes tienen que participar de lo que
sucede en sus campos profesionales observar y compartir las prácticas de los qué son
expertos en aquello en lo que se están formando hacer y aprender a hacer con otros
en situaciones que problematiza la realidad.

Puiggrós: educación democracia y desarrollo en el fin del siglo

Educación neoliberal y alternativas

El argumento central que sostiene las políticas educativas neoliberales es que los
grandes sistemas escolares son ineficientes inequitativos y sus productos de baja de
calidad. en relación con el diagnóstico de ineficiencia de la inversión que se realiza en
educación pública, las soluciones propuestas no tienden a mejorar la sino reducir
paulatinamente la inversión cuando no eliminar la. Un conjunto de medidas que tienen
ese objetivo son la descentralización y privatización de los sistemas, la flexibilización
de la contratación, la piramidalizacion y la reducción de la planta docente y un fuerte
control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición de contenidos
comunes y evaluaciones. Esa medida fueron acompañadas de un gran operación
discursiva que presentó a las mencionadas reformas como la modernización
educacional indispensable y sobre todo la única posible.
existiendo problemas educativos viejos nuevos y futuros el neoliberalismo difundir una
propuesta con brios inéditos y sin encontrar más oposición que la de algunas críticas
demasiado reactivas y carentes de alternativas consistentes. Pudo presentar su acción
como necesaria y absolutamente determinada por las circunstancias.

El neoliberalismo se apoyó la sensación generalizada de derrota del campo

progresista para descalificar el conjunto de las estrategias educacionales liberan
democráticas, consignar como acabado el sistema educativo y tradicional.

La educación latinoamericana en su centenario

Hacia la década de 1980 los sistemas escolares y las universidades de la región tiene
un funcionamiento relativamente estable. Se había demostrado que los mayores
problemas educativos latinoamericanos tenían solución: el analfabetismo estaba
disminuyendo en términos porcentuales y se habían experimentado varias soluciones
exitosas entre las cuales se destacan algunas distintas como las campañas de
alfabetización de Cuba y Nicaragua, las experiencias de Paulo freire.

Críticos de los modelos educativos del capitalismo señalaban por entonces que los
sistemas sellen produciendo deserción escolary distribuyendo los alumnos en circuitos
relativamente coincidentes con la clase y sector social de origen.

los sistemas escolares y las universidades de carácter público tenían aún mucho para
dar y al mismo tiempo las alternativas desarrolladas no proponía ningún sujeto capaz
de sustituir al estado en su papel de educador público y de garante de la calidad de la
educación privada.

El dislocamiento

en los años 80 dentro del proceso educativo ocurrirían otras cosas que es
indispensable destacar. la principal de ellas era que se habían deteriorado los lazos
tradicionales de la relación entre adultos y niños o jóvenes y entre profesores y
alumnos. Los rituales y las normas reproducidas durante más de 100 años perdían
rápidamente su carácter imaginariamente necesario y de cumplimiento automático.
Los saberes programados para la enseñanza carecían de interés para docentes y
alumnos, los currícula se desprestigiaban. La critica a la enseñanza tradicional había
cobrado fuerza entre los pedagogos pero no se llegaron a desarmar las categorías
pedagógicas en cuestión ni se construyeron nuevas.

Discontinuidad entre los currícula y las nuevas trayectorias de la ciencia y de la

técnica, inoperancia de las creencias que sostenían a las normas disciplinarias y los
reglamentos, caducidad de los rituales estructurantes de las posiciones de educador y
educando constituyen parte de la serie que comenzó acontecer. Los sujetos
implicados en la educación se desdibujaron y comenzaron a formarse nuevos
antagonismos.
Fracturas importantes cruzan el espacio educacional y los dispositivos tradicionales
han comenzado a dejar de transmitir la cultura. Síntomas de ellos el deterioro de los
saberes con los cuales se gradúan los estudiantes en los distintos niveles de los
sistemas escolares, y el desgaste de la legitimidad de los adultos como educadores.

La fuerza del neoliberalismo pedagógico

El consenso es indispensable para educar y educarse. El neoliberalismo pedagógico

se ubicó exactamente en el lugar discursivo donde se sienten las fracturas del sistema
educativo tradicional para las cuales se carece aún de otras respuestas.

El neoliberalismo pedagógico ha sido posible porque fue asumido como estrategia por
gobiernos que contaron con el amplio voto popular.esa política se dirigen en primer
término achicar los gastos del estado para derivar los ingresos hacia el pago de la
deuda externa, pero esta afirmación no alcanza ni para explicar sus modelos
educativos.

Las estrategias neoliberales dirigidas a la educación imprimen a los discursos

pedagógicos la tónica de su lógica económica. El efecto es un deterioro profundo de
los enunciados dirigidos a enseñar y aprender. La educación no es una esfera
desconectada del resto de la sociedad sin una modalidad de la vida social un registro
específico de los discursos sociales. la pedagogía se nutre de las interpelaciones
provenientes de la sociedad civil y del estado pero su tarea es traducirlas resignificar
las en términos necesarios para producir enseñanzas y aprendizajes.

Es precisamente aquella función de la educación la que altera el neoliberalismo

cuando construye el discurso escolar universitario pedagógico gubernamental o
mássmediático, postulando el fin de las dimensiones históricas e ideológicas y
aplicando directamente la ecuación costo-beneficio económico. en términos de esta
ecuación se altera tanto la definición de la educación como la categoría calidad que
ocupa un lugar destacado en el discurso neoliberal.

La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como instrumento de

legitimación para la aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la
comunidad educativa para que acepte la reforma.la evaluación negativa de la tarea
educacional realizada por los técnicos neoliberales no desemboca en una mayor
inversión de recursos económicos y humanos. Por el contrario lo que sigue es la
reducción del servicio educacional.

Durante algún tiempo sobre gran parte de la población fue efectiva la propaganda
educativa neoliberal que insistió los beneficios de su reforma. La reforma estaba
destruyendo las instituciones educativas.

Responsabilidad social, equidad y eficiencia

El neoliberalismo no vincula inversión educacional y progreso. durante más de un siglo

el conjunto de los sectores sociales modernos apostaron a la instrucción pública y
entendieron que las inversiones realizadas en ese rubro proporcionarían réditos cuya
medida no podía reducirse a la vara del mercado económico.el propio liberalismo
conservador típico de nuestras formaciones políticas sostuvo el sistema de instrucción
pública.

El neoliberalismo ha roto con aquel conjunto de tradiciones pero debe usar algunas de
sus enunciados para adquirir legitimidad.

Sus reformas avanzan cobijadas en promesas tales como mejorar la inversión

educativay hacer más eficiente el gasto con el fin de lograr una equidad la provisión de
educación a la población. Lejos de cumplir tales promesas el porcentaje de los pbi
destinados a educación dista de alcanzar el 6% considerado el mínimo en el consenso
internacional.se construyó la cuarta parte de las escuelas previstas a las metas de la
reforma y se proporcionaron cursos breves a la tercera parte de los docentes que se
había prometido capacitar.

gran parte de los programas en los cuales se apoya la reforma es financiada con
préstamos del banco mundial. De tal manera los gobiernos neoliberales endeuda las
sociedades para reducir el servicio educacional que les prestan. Pri gana hecho el
incumplimiento de las metas de inversión comprometidas con base en exigencias de
racionalidad instrumental eficiencia equidad y calidad.

El bancomundial recomienda que se derivan los fondos públicos destinados a la

educación media y superior según sus criterios ineficientes ,hacia la educación
básica.inmediatamente sostiene que debe descentralizar se la educación básica
dejándose a cargo la sociedad civil.

los pedagogos neoliberales sostienen un modelo educativo que es un facsímil de las

reglas del mercado: se basa La competitividad absoluta entre las instituciones y los
individuos. Preocupante fracturas aquejan a la educación latinoamericana.

Pero la profundidad de la crisis no se debe solamente a los cambios producidos a la

ciencia la técnica y la vida social en el fin de siglo. Las políticas neoliberales han
descentralizado los sistemas en medio de la retracción social producida por su propia
política económica. Las comunidades los gobiernos provinciales y municipales los
empresarios las asociaciones civiles no están en condiciones de sustituir el estado la
educación de millones de niños y jóvenes. Se ha dejado que la enseñanza media se
deteriore hasta niveles dramáticos. Los programas neoliberales tratan de reducir la
población que ingresa en ese nivel medio y con más decisión la que pretende ingresar
a la educación superior.

Conclusión

Es necesario diseñar políticas de cambio pedagógico que respeten tres

características: participación experimentación y gradualidad

las reformas educacionales son procesos profundos que ponen en movimiento

aspectos estructurales de la vida social y cultural que comprometen el imaginario
colectivo la memoria histórica y la prospectiva.

las políticas impuestas verticalmente en forma homogénea e inconsulta a múltiples

países constituyen probable fracasos y requieren de medidas autoritarias para
sostenerse.una reforma responsable debe ser respetuoso de los tiempos y
modalidades culturales de las demandas específicas y del derecho de los sujetos de la
comunidad educativa a participar en la reforma de su educación de la de sus hijos o de
la que los compromete como docente.

Nora gluz

De la autonomía como libertad negativa a la construcción de proyectos colectivos: la

escolarización en los movimientos sociales

En las políticas educativas en la Argentina en la década de los 90 lo público fue

colonizado por los intereses privados, a la vez que reducido la lógica asistencial a
partir del desplazamiento del ideal de igualdad al de equidad, materializado en el
despliegue de politicas focalizadas compensatorias como estrategia de contención a la
pobreza. esta nueva direccionalidad instauró un proceso de delimitación de
poblaciones escolares.

Movimientos sociales en Argentina: perspectivas de análisis

En nuestro país el peso que adquieren los movimientos sociales se vincula con la
dinámica colectiva que se gesta como expresión de la crisis social qué se acelera
hacia mediados de los 90 en un contexto de desempleo crítico que lleva a la
destrucción de las instituciones representativas de los intereses laborales. los
desempleados y los precarizados se constituyen en actores centrales de la protesta
urbana, lo que origina el movimiento piquetero. Generadas también por la aceleración
de la crisis y por las reacciones del descontento de la población expresadas atrás de
los cacerolazos se constituyeron las asambleas barriales. Por último y también como
un fenómeno de fines de los 90 y principios del 2000 surgen las empresas
autogestionadas o recuperadas por los trabajadores.

Cada uno de estos movimientos desarrolla un trabajo autoorganizativo de producción

del mapa cognoscitivo que le caracteriza cómo código distinto a otros códigos
culturales. Y a través del cual articula un proyecto de orden social.

Pero hay dos características distintivas de los movimientos sociales urbanos que nos
interesa destacar y que tomamos como criterio para definir el campo de nuestra
investigación. En primer lugar una perspectiva política, qué es la lucha contra la
dominación. este modo de conceptualización permite distanciarnos del uso del
concepto de movimiento social que desde las perspectiva neoliberal tienda desvincular
la organización de la sociedad civil de la dimensión económico social y política. Una
segunda delimitación utilizada aluda las particularidades de América latina y el
surgimiento de los márgenes.

La construcción de la identidad excede el ámbito laboral, y los movimientos se

construyen en torno a preocupaciones más variadas, como la vivienda la alimentación
los servicios públicos y también el trabajo. se trata de preocupaciones que surgen al
amparo de los procesos de empobrecimiento vulnerabilidad y exclusión social,
producto de las políticas de apertura comercial y reestructuración del estado. En este
sentido Se caracterizan por su surgimiento desde los márgenes.
las relaciones sociales que se construyen en los movimientos aparecen
potencialmente como soportes para la integración social. De aquí surge la
preocupación por los procesos formativos ligada al desarrollo de relaciones solidarias
que potencian la autoorganización a través de la participación en cuestiones que
atañen al barrio. esto más la necesidad de extender los lazos con otros grupos
sociales dará lugar al surgimiento de experiencias educativas de diversa dimensión
institucionalidad y articulación con el sistema educativo formal.

Los militantes de los movimientos, son una potencia la herramienta para el proceso de
gestación de bases de pensamientos y prácticas autónomas a través de un proceso de
lucha por la construcción de una nueva subjetividad no subordinada. este proyecto
cuestiona la desigualdad la trayectoria educativa probable para diferentes sectores
sociales. Su perspectiva si prácticas educativas por ende se configuran a partir de
complejas y contradictorias relaciones con el estado.

Sin embargo se encuentran desde aquellas que se proponen la mejora de la inserción

en la escuela pública y una participación más amplia en las redes de asistencias
educativas hasta que ellos otras en que construyen escuelas alternativas con la
perspectiva de sustituir la actual modalidad de funcionamiento de la educación oficial y
en clara confrontación con ella.

La educaciónaparece como un elemento estratégico en las luchas sociales de estos

movimientos por la autonomía.

Movimientos sociales autonomía y educación

En los años 90 asistimos el auge del discurso neoliberal acerca de la autonomía.

Concebida como un medio para elevar la calidad de la educación.

La autonomía que pretenden disputa, las propuestas más radicales, uno de los
poderes centrales del estado centrales del estado: el de imponer, especialmente a
través de la escuela, las categorías de pensamiento con las que comprendemos el
mundo. En este sentido las experiencias educativas ponen en debate la autonomía
respecto del estado, con diverso grado de profundización o articulación respecto de
otras dimensiones de la autonomía: del estado, de los partidos políticos, del
empresario capitalista.

Hay organizaciones que consideran que la construcción de autonomía excluye a las

empresas capitalistas por considerarlas corresponsables de la instalación del modelo
neoliberal. En este último caso también el espectro va desde la más autonomistas
hasta que ya que luchan por la obtención de subsidios y planes estatales.

Es posible distinguir a grandes rasgos tres dimensiones. En primer lugar la autonomía

en relación con el capital, qué alud de la autogestión de los trabajadores y resalta su
capacidad de hacerse cargo de la producción sin la presencia del patrón. El segundo
lugar la autonomía en relación con el estado, qué se refiere a la organización de las
clases populares de manera independiente de las estructuras estatales dominantes y
con independencia respecto de las condiciones materiales que oferta el estado través
de subsidios de corte asistencialista. por último la autonomía respecto de los partidos
políticos ligada al rechazo a la mediación de los partidos políticos y a La apuesta por la
autoorganización de las clases populares como forma de representación de sus
intereses.

La construcción de autonomía las prácticas educativas: el bachillerato impa

El caso de estudio que nos centraremos es el bachillerato de jóvenes y adultos impa

una escuela de nivel medio en el marco de una empresa recuperada por sus
trabajadores.

El análisis del material empírico recopilado nos permite afirmar la emergencia de

prácticas pedagógicas que materializan las intenciones de construcción de una
subjetividad autónoma y que confrontan con las estrategias de escolarización de los
sectores populares en las escuelas oficiales convencionales. En principio es posible
analizar el modo en que comienzan a cuestionar, al menos cuatro dimensiones de la
escolarización que han sido estudiadas por la sociología de la educación como
aspectos que contribuyen a la subordinación social: en primer lugar el ocultamiento de
la dominación capitalista a través de una retórica universalista, en segundo lugar la
alienación en el proceso de producción de la escolarización por el que los estudiantes
no cuentan con recursos de poder para moldear el destino de las escuelas, en tercer
lugar la crítica la subordinación a través del disciplinamiento de los cuerpos, por último
el modo en que la lógica meritocrática de la escuela como criterio de justicia escolar y
legitimación del éxito del fracaso contribuyen a la reproducción del privilegio cultural.

La crítica al carácter universal de la escuela oficial

la constitución del sistema educativo en nuestro país tuvo una función eminentemente
política: formar al ciudadano legitimar posiciones sociales y contribuir a la pacificación
del país.

Una vez instaurado el sistema educativo la adhesión a la democracia liberal y por ende
al sistema capitalista.

fundada en la idea de consolidar la nación la propuesta de formación del ciudadano

para un régimen democrático se justifico como parte de un consenso social básico al
que adherían todos los sectores y grupos de modo racional y voluntario

la escuela mantuvo oculta su participación en la intimación del orden social capitalista

y se presentó como por fuera y más allá de cualquier formación política o adhesión
partidaria.

Diferencia de esto, el bachillerato impa ASUME como propósito declarado formar

sujetos políticos, contribuir a rearmar el entramado social y concebir la escuela como
una organización social.

Nuestro proyecto político es construir a la vez una educación popular y una escuela
que funcione como una organización social. Una educación popular tiene que ofrecer
una formación amplia una formación flexible y tiene que tener una implicación tal que
la formación de los estudiantes les permita posicionarse en una sociedad desigual,
una sociedad capitalista una sociedad masiva una sociedad que margina.
Posicionarse desde un punto de vista crítico desde un punto de vista anticapitalista.
Eso en cuanto la formación. Y en cuanto a la forma de la escuela, una escuela que
funcione como organización social. Es una escuela militante. No descontextualizar
esos contenidos de la forma misma del espacio escolar ( entrevista a un docente)

Asumiendo los principios de la educación popular se posicionan como instancia

formativa en lucha contra toda forma de opresión social.

Para la formación de los sujetos políticos el proyecto educativo se fundan el

cuestionamiento de las relaciones de subordinación del trabajo el capital y por ende el
cuestionamiento al capitalismo como modo de producción y estrategia de
supervivencia económica. Esta opción política se expresa una orientación formativa de
los estudios el cooperativismo. de allí la resignificación de la orientación de perito
auxiliar en el desarrollo de las comunidades, previsto la currícula oficial para los del
bachillerato de adultos y su conversión en cooperativismo. Lo que se observa es un
avance en términos de la lucha por el derecho a la educación

La crítica a la alienación en el proceso de producción de la escolarización

En este sentido se recupera la idea de autonomía de castoriadis expresa en términos

de una sociedad que no sólo sabe explícitamente que ha creado sus leyes, sino que
se ha instituido a fin de liberar su imaginario radical, icc, y de poder alterar sus
instituciones por intermedio de su propia actividad colectiva reflexiva y deliberativa.

Esta dimensión de la autonomía se relaciona con la participación y el poder, implica la

construcción de un escenario donde los actores según sus intereses construyen los
problemas y toman decisiones.

Según los propios estudiantes ellos pueden comprender, lo que hay que hacer y lo que
hay que aprender, situación que en el aula tradicional se restringiría al primer término,
a la vez que pareciera recuperarse el valor intrínseco del proceso de aprender., no es
que apruebo por aprobar o sea el tema es que sabía las cosas.

La acción de los estudiantes en tanto sujetos de su propio aprendizaje se expresan el

trabajo pedagógico cotidiano.

Y en la apropiación de ciertas dimensiones de su trayectoria escolar, los estudiantes

manejan los momentos en que se suman a las clases y el tipo de clases que toman.
Pueden hacerlo en el aula completa de lunes a jueves o trabajar con los docentes en
un espacio dominado módulos cuando no pueden asistir a las clases, donde la
enseñanza se organiza a través de materiales de apoyo preparados por los propios
docentes y acompañados por espacios de consulta. Estos espacios son instancias
diversificadas en función de las condiciones de vida de los estudiantes.

La critica la subordinación a través de los disciplinamiento de los cuerpos

Una tercera línea de análisis es el propósito de desestructurar las relaciones

jerarquizadas de sumisión y mando, propias del capitalismo y arraigadas analógica
disciplinario burocrática de la escuela y la fábrica. La práctica asamblearia es una de
las estrategias para la toma de decisiones en estos colectivos con el propósito de
democratizar las relaciones sociales. El tomar la palabra constituye una experiencia
distintiva del bachillerato.

Otro modo de alterar las relaciones jerarquizadas expresa la cooperativa de docentes.

Su miembro se organizan de manera rotativa para cubrir la coordinación de los
distintos bachilleratos de adultos de los que la cooperativa es parte o creadora.

La critica a la legitimación meritocrática del privilegio social

Otra dimensión que se transforma respecto de las relaciones sociales y los sentidos
que la sustentan en la tradicional lógica meritocrática de construccion del éxito y del
fracaso escolar, vaso de la competencia que supone que gane el mejor y que en las
sociedades capitalistas ha legitimado la desigualdad social fundada en diferentes
expresiones del privilegio cultural. Lo que se construye es un espacio social fundado
en relaciones de solidaridad.

Enlas clases se establecen relaciones de solidaridad en el proceso de construcción del

conocimiento: participación ayuda el otro. No se emula la competencia ni se estimula
las actividades propuestas por los docentes.

En las aulas Se observa la emergencia y convivencia de los heterogéneos: edades

experiencias previas intereses por el bachillerato ritmos de aprendizajes etc se trata de
constituir sujetos políticamente activos y no sólo productivos.

Los riesgos: interrogante frente a la experiencia

surge la interrogante acerca de las rupturas y continuidades con las prácticas

educativas oficiales y en qué medida estás continuidades y discontinuidades
configuran una cultura escolar alternativa capaz de generar una experiencia escolar y
de subjetivación diferente que potencia la capacidad de autonomía de los sujetos y el
desarrollo de la conciencia crítica.

Otro interrogante se vincula con el modo en que surge y se consolida esta práctica.
Esta luz arraiga orgánicamente la experiencia político social y organizativa más amplia
del movimiento. las consecuencias más visibles son un bajo grado de apropiación de
la práctica por parte de los trabajadores y el sometimiento a las disputas entre los
grupos internos de impa.

otro tema de discusión son las relaciones de horizontalidad entre profesores y

estudiantes, que también encuentran límites. Aparece una diferenciación entre la
relevancia de los temas que se tratan en los espacios colectivos del asambleas en el
bachillerato impa y aquellos otros que sólo se debaten en el marco de la cooperativa
de docentes. Mira que los primeros se discuten cuestiones vinculadas con la
participación en movilizaciones o el cuidado del espacio físicolos asuntos curriculares
y las definiciones pedagógicas se definen principalmente entre docentes

También emergen modos individualistas de Asunción de tareas colectivas como una

forma de resolución rápida y económica de aquello que idealmente se presenta como
colectivo. ejemplo de ello es el cuidado de la limpieza del espacio tarea que las
mujeres de mayor edad del grupo terminan asumiendo lo que desplaza el ideal de
construcción colectiva a la vez que reproduce prácticas ligadas a la dominación
masculina en el capitalismo.

Este bachillerato sería para aquellos que la escuela oficial expulsa, para quienes
necesitan rehabilitación, para los pobres. Aquí se corre el riesgo de que esta oferta
educativa se configura como un circuito de escolarización devaluado que reproduzca
la posición social de los sujetos en el campo de la escolarización.

A modo de cierre

La experiencia educativa analizada se suma desarrollos más gastos de construcción

de modos de educación y escolarización contrahegemonicos. estas iniciativas se
desarrollan con el propósito de generar nuevas formas de sociabilidad, más
democráticas que incluyen las voces y vivencias de los sectores
socioeconómicamente más vulnerables, dando cuenta de la peculiar articulación que
configura el campo de la educación popular entre la oposición El oficial por la
reproducción de la estatus quo y su propósito democratizador.

En las prácticas del bachillerato impa, Se observa la emergencia de nuevos modos de

construcción de la subjetividad a partir de concepciones sobre el sujeto de la
educación que se contraponen a lo que la historia del sistema educativo ha instaurado:
frente a la lógica bancaria la formación de sujetos políticos frente al individualismo y la
competencia la acción colectiva.

Queda como interrogante cuál será el impacto del ingreso a la agenda pública de
estas experiencias en especial respecto de la crítica más amplia la matriz liberal de la
escuela en el capitalismo, que estas propuestas se propusieron generar, en qué
medida podrán sostener desde adentro practicas contrahegemonicas y cuánto de su
potencial transformador puede ser obturado al ser subsumidas en su modo de
reconocimiento oficial junto con otras que asumen una perspectiva subsidiaria
respecto al estado.

Silvia Vázquez

Las identidades laborales de los docentes y la acción político sindical

las diferentes formas a través de los cuales podemos identificar y diferenciar las
identidades laborales de los docentes en tanto productos históricos sociales no poseen
un contenido fijo ni estático ( por ejemplo el docente como profesional es una identidad
que perdura en el tiempo pero no tiene el mismo significado en los 50-60 que en los
90).

las políticas neoliberales significaron un doble quiebre: tanto la expectativa profesional

clásica y en la condición de trabajo de este sector laboral.

El desarrollo histórico en términos generales parece haber seguido el siguiente curso:

durante la época colonial y hasta el siglo 19 la mayor parte de los docentes
especialmente quienes ejercían la ocupación de manera informal, pueden haber tenido
un origen popular. Con el comienzo de la formalización de la ocupación ya desde los
maestros habilitados a la época colonial pero profundizando sé aún más con la
institucionalización del sistema educativo durante el siglo 19 se restringe el acceso a la
docencia habilitada, especialmente en lo que refiere a los profesores de los colegios
nacionales. la expansión de la educación desde fines del siglo 19 hasta nuestro día fue
produciendo una democratización gradual y parcial del acceso a la docencia hasta
incluir a las capas más bajas de la pequeña burguesía y algunas capas de la clase
trabajadora ( especialmente empleados).

partiendo de esta síntesis muy general sobre el origen social de los docentes y
siguiendo el trabajo de Donaire. Podemos señalar algunas formas históricas que
ASUME el propio trabajo docente. Vemos tres etapas en los maestros primarios, a) la
enseñanza de las primeras letras aparece como ocupación libre (desde la colonia a
principios del siglo 20), b) la creciente asalarizacion que se hace masiva a principios
del siglo 20 c) la estandarización de la condición de trabajo asalariado y la
subordinación del proceso de trabajo de las relaciones capitalistas, desde mediados
del siglo 20 a nuestros días.

El maestro apóstol

Muchos escritos al respecto del carácter misional que impregnó la constitución del
magisterio argentino.

El periodo de de consolidación y primera expansión del sistema educativo nacional, en

realidad de la escuela primaria, estuvo teñido por las concepciones enunciadas en la
ley 1420. dicha norma establecía la competencia de las escuelas normales y o
autoridades educativas en la certificación de la capacidad técnica moral y física para la
enseñanza, las obligaciones de los docentes algunas sanciones laborales como el
descuento por inasistencia injustificada y derechos como la pensión y la estabilidad del
empleo mientras no tuviera buena conducta y aptitud para el cargo.

Elmagisterio argentino subió su actividad como un apostolado teniendo para así que el
objetivo central era extender la civilización en tierras de barbarie y desarrollando con
idoneidad la estrategia de la inculcación iluminista de la cultura letrada de matriz
eurocéntrica.

El docente estaba convocado sostener el proceso educativo no sólo en su contenido

específico sino que se hacía responsable de generar las condiciones materiales
mínimas para el desarrollo de la actividad desde la permanencia de los alumnos hasta
la higiene del local de trabajo.

Porestas cuestiones entiendo que la identificación de la docencia como un apostolado

construye la subjetividad de los docentes una identidad legitimadora del proyecto
liberal positivista ( orden y progreso) qué le dio sentido y dirección a su tarea.

Es importante volver a destacar que este modo de significar al docente y su trabajo

tiene su origen en la docencia de nivel primario.

El profesional de la educación

una segunda forma visible de las identidades laborales que entendemos la más
extendida y perdurable entre los docentes en las que asimila la actividad docente en
ejercicio libre de la profesión.
este modo de representar a sus padres y a su trabajo surge en el siglo 19 vinculados a
las condiciones sociolaborales de los profesores y no tanto a la de los maestros
primarios. Sus principales rasgos se consolidan a inicios del siglo 20: la formación
terciaria primero universitaria y luego en institutos terciarios, el pago en horas cátedra
la creación de asociaciones de defensa de sus derechos profesionales.

Creemos que la concepción del profesional docente se plasmó mediados del siglo 19
con la sanción del estatuto del docente de 1958.

LaConcepción del docente como un profesional significó una ruptura con carácter
misional fundante, es decir constituye una identidad de proyecto en tanto busco
acompañar la formalización laboral de la actividad, desplazando la cuestión del valor
retribución del fin trascendente a la complejidad del puesto de trabajo y la exigencia de
la cualificación del trabajador.

Las identidades laborales y el proceso de proletarización de los docentes

Conceptualmente la proletarización un sector de trabajadores alude un doble proceso:

el empeoramiento de las condiciones laborales y de vida y la pérdida de control de su
proceso de trabajo. la percepción generalizada lo asocia sólo con el primero de los
términos: los trabajadores sienten el empobrecimiento restricción en los hábitos de
consumo y como gran detonante el deterioro salarial.

El proceso de proletarización no tiene una connotación exclusivamente negativa dado

que se advierte por ejemplo en la década de los 60 como las condiciones de
pauperización fortalecieron los procesos de sindicalización. si tiene una enorme carga
negativa la proletarización como pérdida del control y autonomía docente de los 90.

Elcolectivo docente se ve sometido con mayor intensidad a partir de los años 90 el

proceso de proletarización, por cuanto como empleado estatal sufre las rebajas
salariales que intentan subsanar la crisis fiscal, a su vez su trabajo sufre
reestructuraciones que tienden a profundizar la pérdida del control de su trabajo.

Sin embargo tenemos como hipótesis que el proceso de proletarización sólo se hace
visible a la conciencia de los docentes el empobrecimiento material, y no tanto los
procesos de cualificación control y de cooptación ideológica que se dan a través de los
discursos de la profesionalización y las falsas promesas de autonomía.

a pesar de las acciones de resistencia consideramos que los efectos de la hegemonía

neoliberal generó un retroceso en la conciencia de los docentes y en la construcción
de la identidad como trabajadores de la educación fragmentada las múltiples y
contradictorias formas antes descritas

El estallido social del 2001 puso en cuestión las políticas neoliberales y evidencia una
pérdida de consenso hacia las mismas. Pero careció de la fuerza suficiente como para
instalar un modelo diferente.

Sandra Ziegler
La escolarización de las élites: un acercamiento a la socialización de los jóvenes de
sectores favorecidos en la argentina actual

Consideramos que los cambios estructurales que modificaron la fisonomía de nuestro

país a partir de los años 90 también tuvieron una expresión en el área educativa. El
campo específico la educación ha sufrido también mutaciones inéditas.

Desde una perspectiva moderna las élites son responsables del destino de una
sociedad, en la medida que determinados grupos minoritarios se erigen y tiene la
capacidad de ejercer niveles decisorios importantes sobre el conjunto.

Entre los motivos que esgrimen todos los actores, la selección de estas escuelas se
debe entre otras razones a su prestigio y la formación académica que proporcionan.

Quieres asistir instituciones de élite se encuentran en posiciones de autoridad cultural,

política y económica y poseer el diploma que otorgan implica contar con la credencial
que contribuye a forjar una posición en la medida que proporciona prestigio. la
educación constituye una de las estrategias para el mantenimiento de las posiciones
adquiridas o para disputar nuevas posiciones de privilegio.

El ingreso determinadas instituciones posibilita entonces el despliegue de una

estrategia para el mantenimiento o el acceso a estás osiciones de poder. Es evidente
que no son sólo las escuelas ya que producen estos resultados sino también la
compleja interacción entre familias y escuelas que refuerza la posición de poder de
ciertos grupos sociales.

La experiencia de la escuela de élite forma las percepciones del individuo y lo vincula

a otros individuos de cierta similitud. Esta formación ofrecería su graduados algo más
que credenciales educativas les entrega un modo de vida amistades para la vida
adulta y una visión del mundo que se encuentra profundamente interiorizada.

Laconcurrencia estas escuelas presenta como trasfondo la búsqueda de la

modernidad y procura la socialización de los jóvenes entre iguales.

la escolarización proporciona entonces la posibilidad de establecer redes con grupos

de características semejantes.

como en otros niveles del mercado aquí también rige la articulación entre una oferta
cada vez más particularizadas y la creciente selectividad de los consumidores de los
niveles altos. estos grupos procuran entonces una formación que extreme los
controles sobre la socialización de los jóvenes de manera de reducir al máximo la
contingencia o el azar.

en este sentido se trata de instituciones que ofrecen a sus estudiantes una fuerte
pertenencia a través de una carga horaria extendida y un currículo de actividades
extracurriculares sumamente variada.

Se trata de escuelas valoradas muy favorablemente por sus integrantes.

la conservación de la tradición es un bien preciado en tanto núcleo que facilita el

mantenimiento del statu quo.
en una de las instituciones se advierte una serie de inversiones que procuran combinar
sus tradiciones más antiguas con la renovación como estrategia para afrontar la
formación de los jóvenes en un mundo globalizado y alta competitividad.

En otra de las instituciones al igual que en las escuelas anteriores caracterizadasel

futuro al que se aspira es el éxito individual ligado una formación universitaria como
vía para ocupar puestos altos prestigiados apostar a estudios de posgrado
desempeños profesionales en el exterior. Aparece con claridad la posibilidad de
ocupar posiciones ya detentadas por los padres como dueños o accionistas de alguna
actividad económica con lo cual el proyecto de muchos jóvenes se define por la
continuidad respecto de sus mayores. En este sentido se destaca que los graduados
contarán con un handicap a favor, en tanto serán profesionales con una buena
inserción laboral.

Educar para la distinción intelectual

La institución que analizaremos en este punto es una escuela secundaria pública que
depende de la universidad de Buenos Aires y atiende históricamente a sectores de
élite. Por la rigurosidad en el examen de ingreso cuya aprobación es condición sine
qua non para la admisión, institución produce una fuerte selección de su alumnado,
garantizando de este modo cierta homogeneidad intelectual. así recibe a jóvenes con
una preparación idónea para seguir un currículum altamente exigente. La estructura es
por asignaturas y El currículo procura una formación con orientación humanista muy
ligada a la preparación tradicional de las élites intelectuales. Parecería ser que la
fórmula que motoriza esta institución es la excluyente selectividad en el ingreso Y la
integración de un sólido cuerpo de profesores muy prestigiados.

Aquíla formación de los estudiantes contempla en gran medida el aprendizaje en el

ejercicio de la Libertad. La institución procura combinar disciplina y Libertad
pregonando el valor de la autodisciplina.

A diferenciade las otras instituciones donde el poder punitivo parecería ser más severo
aquí hay un ejercicio mayor de la responsabilidad por los propios actos la autonomía y
el autocontrol.

Si bien la institución presenta rasgos que lo ubican como una escuela de élite en la
medida en que se orienta la preparación para el ejercicio de posiciones de poder en la
arena intelectual cultural y política produce una socialización diferente de sus
estudiantes. Aunque recupera el lugar de las tradiciones y sus legados, habilita una
mayor permeabilidad los cambios en tanto se persiguen otras expectativas y
búsquedas.

El aporte de las escuelas en la privatización del futuro

Las instituciones destinadas a los grupos de élite procuran otorgar a los jóvenes el
capital cultural y social que requieren para su reproducción en ese circuito. Por otra
parte mediante su accionar anticipan en líneas generales los destinos posibles
reduciendo el grado de lo imprevisible y de la contingencia. Resulta de interés ahondar
ahora los horizontes de futuro que proyectan para así los jóvenes.
Laapelación al éxito y a los adjetivos que expresan valores positivos es muy
frecuentes así como también la imagen de bienestar económico y una vida social
intensa, en cuyo marco formar una familia es parte de la realización personal. El
pasaje por universidades de prestigio y los estudios de posgrado en el exterior surgen
como los medios que habilitan esas condiciones de vida. el contacto con la comunidad
internacional y los viajes de placer figuran también entre las oportunidades que
avizoran.

esta expectativa también es compartida por los directivos los docentes y sus padres
para los cuales el futuro se inscribe en una sociedad globalizada en la cual las propias
proyecciones tienen muy escasas dependencia de la situación del país.

Cabe destacar que tanto los padres como los docentes de las instituciones privadas
describe el escenario futuro semejantes a los producidos por los jóvenes. Tal vez esta
confluencia sea el producto de un acople bastante logrado entre las expectativas
familiares y las orientaciones de las escuelas. Casi nada ha quedado librado al azar.

En el caso de la escuela pública los relatos se asemejan bastante a los de las otras
instituciones aunque presentan algunos matices. en primera instancia cabe señalar
que a la hora de imaginar su futuro estos jóvenes definen al igual que el resto un futuro
individual y lado la realización profesional y el mundo de sus afectos en el que están
presentes los viajes el consumo y el confort. Sin embargo el acceso a esta forma de
vida estamos estrechamente relacionado con las capacidades individuales y el saber
tiene un valor central para el despliegue de la propia estrategia.

Ladiferencia con el grupo anterior reside en que para estos jóvenes la profesión y las
posiciones laborales están más ligadas a la gratificación y en la satisfacción de deseos
que operan como fuente de legitimidad las elecciones. Aquí La apuesta parece
centrarse más fuertemente en la adquisición del capital simbólico y cultural en tanto
instrumentos para generar trayectorias que promuevan el acceso a las posiciones
deseadas. La búsqueda se orienta a la conformación de una élite ilustrada que
contribuye a la llave de acceso a las posiciones a las que aspiran.

Resultainteresante que a diferencia de las instituciones privadas aquí no se produce

un ajuste tan estricto entre el futuro que plantean los jóvenes y el que vislumbran los
restantes actores institucionales. mientras que los docentes imaginan para sus
alumnos un desarrollo profesional destacado no ligado necesariamente la riqueza
económica pero si a las propias capacidades.

Aquí no se aspira la monogacion absoluta entre la institución y sus actores es decir

esta no es condición sine qua non para su funcionamiento.

En síntesisla gran mayoría de los estudiantes del conjunto de las escuelas del isste se
propone ocupar posiciones de privilegio. Su ambición es estar en la cúspide
detentando lugares de prestigio y de poder. sin embargo en todos los relatos
elaborados se representa un futuro acotado el plano individual y a los afectos más
cercanos. las aspiraciones se centran en la búsqueda de la propia felicidad través de
la vida familiar y la realización laboral.

lo que prima es el propio deseo y el despliegue de la estrategia correspondiente para

hacerlo efectivo. La postura sería la maximización del beneficio individual y estaría
descartado cualquier intento o aspiración de conducir a un destino colectivo. Para las
nuevas élites estarían decadencia el principio de nobleza obliga con su prójimo.

en las escuelas del y te los otros aparecen con mayor frecuencia los programas
extracurriculares con los que son objeto de la filantropía o la caridad.

Más allá de estas distancias se advierte una confluencia: en todos los casos estos
programas extracurriculares promueve una imagen de los otros como necesitados,
sujeto que incapaces de proporcionarse su sustento material requieren de lazos
tutelares. Los otros son esporádicamente visitados amo de experiencia de vida para
los estudiantes de las escuelas de cuando estos jóvenes entran en contacto con ese
universo lejano el encuentro consiste en posicionar acuando estos jóvenes entran en
contacto con ese universo lejano el encuentro consiste en posicionar a los necesitados
como receptores de regalos y donaciones y en permitirles compartir jornadas con
quienes se preocupan por ellos. La creación de la posición de sujetos objetos de la
filantropía Y estos modos de relación no son desde la intervención y responsabilidad
sólo una de estas instituciones. Se trata en suma de una presencia que refuerza la
naturalización de las posiciones de privilegio y de las condiciones de dominación. Los
otros que resultan tangibles en estas visitas paradójicamente se desdibujan hasta
desaparecer completamente del escenario de futuro de los poderosos.

UNIDAD V

Acosta felicitas

Reconfiguracion de la escuela secundaria frente al ingreso masivo de jóvenes de

sectores populares

El método simultáneo en la escuela. la simultaneidad supuso homogeneidad en todos

los aspectos de la organización de las escuelas. Se requirió de nuevos dispositivos
que asegurasen esa homogeneidad. En Argentina la creación de la educación
elemental gratuita y obligatoria se suma un nivel secundario que toma el modelo de
organización prusiano y francés . estas escuelas fueron las instituciones encargadas
de la formación de las clases dirigentes y de la formación para la universidad. a partir
de los años 1940 la extensión de la enseñanza técnica durante el peronismo y produce
ciertos cambios en esta imagen ya que acceden al nivel nuevos sectores sociales los
hijos de los trabajadores.

Este es un trabajo sobre dos escuelas: escuela 1 que es una escuela técnica con más
de 50 años de antigüedad. escuela 2 es una escuela enseñanza media creada en el
año 1990.

La escuela 1 tiene casi todo de escuela secundaria tradicional los cuadros de honor el
uso de pizarrón las competencias y los concursos.

Modelo escolar tradicional aggiornado se refiere una institución que maximiza su

trayectoria y hace uso de la historia escolar no es estática sino que busca una relación
activa entre el pasado y el presente para tener un mejor futuro. La escuela hace uso
de lo que funciona mejor en el contexto de su escuela. Viejos y nuevos dispositivos
apoyado sobre un fuerte sentido de pertenencia institucional.

La escuela 2 a primera vista se concluye que tiene poco de la escuela secundaria

tradicional, el movimiento constante los bebés los hermanitos alguna que otra vez un
perro que se cuela jóvenes con sólo una carpeta como mucho una señora que los
invita entrar que lo saluda a cada uno por su apellido y que les recuerda algunos que
quieren hablar con ellos madres con niños esperando para hablar con la directora
chicos que fuman en los pasillos.

Un modelo de escolar sui generis se refiere a la capacidad de los actores escolares

para recrear una institución desde sus cimientos en función de las urgencias
conyuturales y estructurales . significa pensar una escuela para jóvenes con
características diferentes a las esperadas. El término subgeneris se utiliza aquí para
explicar la mutación la escuela no desaparece la escuela mantiene su presencia bajo
un ropaje diferente al del modelo tradicional porque su entorno social cambio.

escuela sin modelo significa utilizar todos los recursos que se tienen y que se pueden
pensar para que los alumnos en situaciones de desventaja social y cultural puedan
estudiar. Esto implica mantenerse flexible respecto del modelo de escuela tradicional.

Laescuela no puede permanecer invariable y esto explica parte del éxito de la

enseñanza y el aprendizaje en sectores populares. La movilización se apoya la
capacidad de los actores escolares de adaptar sus prácticas y su ética profesional a
las características de su público sin renunciar a sus exigencias. Se trata de la
fabricación cotidiana de una cultura local para cada escuela.

El mandato histórico de la escuela secundaria en la enseñanza de diversas disciplinas.

Cada profesor aislado y desconectado de sus padres enseña su materia mientras sus
alumnos la enfrentan de manera igualmente poco integrada con los demás.

En elsiglo 20 el movimiento de la escuela nueva postularon la necesidad de

transformar la manera en que los niños y los jóvenes llegaron a los conocimientos. Los
educadores intentan pensar los contenidos no sólo de las disciplinas formales sino
también desde los elementos de esa disciplina a los que el alumno tiene a su alcance
en forma directa. La figura del profesor deja de ser la del transmisor para convertirse
en el acompañante del niño y el joven en su descubrimiento del mundo.

El ingreso de nuevos sectores sociales a la escuela secundaria tanto como los

cambios en la cultura juvenil gracias al impacto sobre ella de los medios masivos de
comunicación, produjeron una crisis en este modelo de escuela que en general no
pudo modificar o ajustar sus tradiciones frente a las nuevas demandas. a esto se le
agrega lo poco que se modificó la formación de profesores que mantuvo el formato
pedagógico tradicional. En este contexto la falta de sentido que tiene para los jóvenes
el conocimiento que reciben, la descontextualización la ahistoricidad , y la escasa
relación entre los intereses de estos jóvenes y el currículum de la escuela secundaria,
son las críticas más comunes hasta el nivel de escolarización.
El lugar de la escuela es el lugar de la transmisión, de un conjunto de saberes que
forma parte de una cultura común. En la escuela secundaria tradicional, este lugar de
transmisión con el tiempo se transformó en un lugar de pasividad en la medida en que
muchos profesores cumplieron sus roles sin buscar la renovación de los métodos de
enseñanza. el espacio de encuentro entre profesores alumnos y conocimientos se
transformó en un espacio de oficio rutinarios, cada vez más alejado de los intereses la
cultura y el mundo fuera de la escuela.

Este problema adquiere mayor relevancia las escuelas de sectores populares ya que
es necesario tener en cuenta tres variables en juego: el conocimiento escolar, la
cultura hegemónica extraescolar, y la cultura popular.

La modalidad entendida como proyecto otorga al adolescente un espacio de seguridad

frente a las inseguridades que generan los regímenes de riesgo. la escuela uno
sostiene a los alumnos a través de la modalidad Y esto no es un dato menor. Hay
muchas escuelas con modalidades específicas que no logran la satisfacción que
encontramos en los alumnos de esta institución. Esta satisfacción se origina la
diversidad de espacios que la escuela también ofrece a los alumnos para el
despliegue de sus intereses tales como los que veremos a continuación.

Escuela un lugar para la expresión

La importancia que se otorga la palabra del alumno y a sus formas de expresión

demuestra una relación armónica con el joven con aquello que puede pensar y
expresar como resultado de su origen social y también de su grupo etario. La escuela
1 usan los talleres de tutoría para promover el intercambio entre los jóvenes entre sí y
entre la institución y sus alumnos.

La escuela 1 ofrece alternativas frente al fracaso escolar. El punto de partida es

precisamente evitar pensarlo como fracaso. uno de ellos es un contrato para rendir las
materias que los alumnos no promocionan de un año a otro. El refuerzo de horas de
enseñanza y la adaptación a los tiempos de cada alumno. La tutoría de lengua y
matemáticas son ejemplos de espacios donde los alumnos se encuentra en un ámbito
y un tiempo diferente para revisar aquellos temas que no comprenden.

Alteró los los tiempos y espacios de los exámenes. Implica además partir de sujeto
actual que está en esta escuela.

Escuela 2 la formación para la vida el cuidado de la vida

la escuela dos la más golpeada por la situación económica y social presenta nuevas
reflexiones acerca del problema curricular. Del conjunto de estas reflexiones
destacamos una idea que las atraviesa. Enseñar en escuelas de sectores populares
implica incorporadas las prácticas curriculares contenidos directamente vinculados con
la vida de los jóvenes.

Para la escuela 2 el cuidado de la vida no se restringe el cuidado del cuerpo. el

cuidado de la vida también se vincula con alzar la voz frente a las injusticias sociales
que terminan con la vida
en la actualidad se afirma que las escuelas secundarias de sectores populares son
espacios de contención en los que los chicos no aprendan los contenidos del
currículum sino más bien hábitos y pautas de comportamiento que anteriormente
proveía la familia o el mundo del trabajo. Consideramos exitosa esta escuela porque
puede articular esta función de contención y socialización con la función tradicional de
transmitir los saberes socialmente acumulados.

Los alumnos tienen a su cargo el diseño de un micro emprendimiento empresarial para

el que deben pensar un producto, su comercialización el desarrollo del marketing y la
organización de la empresa. permite el aprendizaje de contenidos tanto como el
desarrollo de competencias específicas para la vida extraescolar.

La escuela 2 ofrece a sus alumnos la oportunidad de darse cuenta de que pueden

pensar construir algo que está más allá de sus horizontes de vida. Los jóvenes
perciben que la idea de crear una empresa está al alcance de sus posibilidades
intelectuales…

Los profesores vitales: explicar o el valor de la transmisión

Por otra parte encontramos en los profesores no en todos, un interés por desarrollar
otros vínculos con sus alumnos vínculos que hacen a la interacción entre sujetos más
allá de los oficios eventuales el profesor y el alumno.

finalmente a la escuela 2 algunos de sus profesores entienden que la tarea de enseñar

es efectiva cuando el alumno percibe que hay un interés y una confianza en que él
puede aprender. los alumnos entrevistados expresan el valor que tiene para ellos el
lugar que ocupa el profesor como transmisor. un profesor que explica hasta que uno
entienda es un profesor que ayuda es un profesor que de oportunidad.

Sostenemos que los jóvenes valoran la palabra del profesor cuando esté transmite
cierto saberes y acompaña esa transmisión con la explicación de manera que su
alumno entienda.

Se trata de profesores que explican porque ven jóvenes que pueden aprender en lugar
de alumnos con un amplio historial de fracasos.

Cambiar el uso de tiempos y espacios se traduce en nuevas prácticas curriculares que

permiten pensar a la escuela como una institución vital. La escuela uno se apoya en
su tradición la oferta de una modalidad que sirve como proyecto y fortalece esa
tradición a través de nuevos dispositivos para los nuevos jóvenes que concurren a la
institución. La escuela 2 pensó un nuevo currículum que se expresa en diferentes
prácticas. El contenido de ese currículum tiene que ver con la vida con el cuidado la
defensa y la oportunidad de un proyecto de vida. Alguno de los profesores como
actores centrales de ese currículum recurren a la forma más tradicional para el
ejercicio de su tarea: recurren a la explicación y los alumnos los valoran por eso.

En este trabajop se propuso una mirada en contexto situacional. una mirada que
permitió pensar a la escuela en la interacción entre lo nuevo y lo viejo entre las
tradiciones y las rupturas que le permiten dar respuesta a los cambios sociales y
culturales que la rodean. El cambio que se aprecia en el uso de algunos dispositivos
de la cultura material no es un cambio menor. altera como ya se mencionó variables
estructurales de la escuela.

Claudia bracchi

Subjetividades juveniles y trayectorias educativas: tensiones y desafíos para la

escuela secundaria en clave de derecho

Más que considerar al individuo y a la sociedad como entidades separadas habría que
pensar las en términos relacionales donde las partes constituyen
interdependientemente por lo que insistimos en destacar que ninguna persona existe
por fuera de lo social.

esta postura se entienden que los individuos son los responsables exclusivos de sus
propios éxitos o fracasos.

a partir de las políticas económicas neoliberales implementadas en nuestro país desde

1976 y profundizados en la década de los 90, Argentina y los países de la región
atravesaron proceso de redefinición tanto estructurales como institucionales. El
corrimiento del estado y la presencia del mercado como organizador social trajeron
grandes y profundas transformaciones que mostró país se expresaron en procesos de
desindustrialización, concentración y apertura indiscriminada de la economía que
produjeron el crecimiento sin precedentes de la desocupación la pobreza y la
exclusión social.

la implementación del modelo económico neoliberal dio lugar a una nueva

configuración social muy distinta. Sostenemos que las políticas implementadas en los
90 impactaron en la construcción de las subjetividades y más aún en la de los jóvenes
principalmente en los que pertenecen a los sectores más vulnerables y postergados.

El escenario social de los noventa permitió la consolidación de las desigualdades

sociales la individualizacion y fragmentación de las trayectorias vitales laborales y
escolares que desdibujaron la construcción de certezas en torno a las formas de
pasaje a la vida adulta en general y respecto de los procesos de inserción laboral en
particular.

El nivel secundario en tiempos de neoliberalismo

tanto la transferencia de las instituciones educativas que aún quedaban en manos del
estado nacional a las provincias, en los primeros años 90, y la implementación de la
ley federal de educación, contribuyen a consolidar procesos de deterioro
fragmentación desigualdad y diferenciación social al interior de la escuela. Se fue
configurando un mapa educativo donde la educación pública de gestión estatal se
constituyó en el lugar destinado a los sectores más vulnerados, mientras que la
educación privada fue el campo donde los jóvenes de sectores sociales altos y
sectores medios que se acomodaba en el modelo consolidado en su trayectoria
escolar.
En el año 1993 se sanciona la ley federal de educación que consolidaba una nueva
organización para el sistema educativo nacional.

en rasgos generales dicha ley planteaba rediseñar la estructura del sistema educativo
extendiendo la educación primaria de 7 a 9 años produciendo no sólo un recorte en los
dos primeros años de escolaridad del antiguo nivel secundario sino incorporando estos
años a la escolaridad primaria. la educación secundaria quedaba reducida a sólo 3
años, bajo la denominación de enseñanza media o polimodal. Otro de los puntos clave
de la reforma estuvo ligada a los procesos de descentralización administrativa de los
establecimientos sin acompañamiento financiero las provincias.

La escuela secundaria fue blanco de múltiples críticas, entre ella que no podía cumplir
con las 3 promesas tradicionales que le competían en ese entonces: el acceso al
mercado de trabajo en condiciones dignas, la posibilidad de continuar los estudios
superiores y la participación ciudadana plena.

En este contexto ya no fue posible encontrar trayectorias lineales fuertemente

predecibles cohesionadas e integradas que posibilitarán opciones de movilidad social
ascendente.

Tradicionalmente se consideró los recorridos escolares de todos los estudiantes de

forma homogénea y lineal según los tiempos y gradualidades escolares, como si se
tratara de una experiencia común para todos. Es necesario evidenciar que la
experiencia escolar de los estudiantes es diversa y heterogénea y adquiere rasgos
propios y singulares según las diferentes grupos de alumnos.

Estamos en presencia de distintas experiencias educativas no lineales homogéneas y

no caracterizadas por la heterogeneidad. Porque optamos por Samara los recorridos
que realizan los estudiantes trayectorias educativas y no escolares? a la hora de
hablar de la heterogeneidad de experiencias o de experiencias en plural que
construyen los estudiantes según sus contextos, esta diferencia de término cobra
mayor sentido. Trayectorias escolares supone pensar los diferentes caminos,
recorridos y formas de atravesar cualquier institución dentro de la educación formal.
Con esta conceptualización sólo se estaría pensando los que están dentro, es decir los
jóvenes estudiantes que atraviesan únicamente sus procesos formativos dentro del
sistema educativo, No dejando ver para el análisis otras experiencias que también son
formativas y conforman su trayectoria social general. las perspectivas de las
trayectorias educativas en cambio permite considerar y reconocer todos aquellos
ámbitos formativos por los cuales se van constituyendo las biografías y los recorridos
de los estudiantes ( el primer trabajo variadas experiencias laborales actividades y
participación política permanencia en instituciones educativas no formales entre otras).
Para analizar e intentar comprender tales recorrido se necesario centrar la mirada en
ese mosaico complejo en el que el sujeto se va configurando a medida que avanza en
el recorrido escolar.

En el año2006 ha marcado un antes y un después en lo referente a las regulaciones

educativas en el país. La sanción de la ley nacional de educación instala un nuevo
proyecto político cultural e ideológico para la educación en general y la educación
secundaria en particular. dicha ley parte de la premisa de que todos los adolescentes
jóvenes y adultos tienen derecho a estudiar. la decisión política de establecer la
obligatoriedad de la escuela secundaria tiene significados para los diferentes actores
sociales: para el estado ya que debe garantizar las condiciones materiales y
simbólicas para que todos los jóvenes ingresen, se queden aprendan y terminan la
escuela secundaria, para la familia la responsabilidad de que sus hijos termina en este
nivel del sistema educativo. en el caso de los docentes y la obligatoriedad los pone
ante la necesidad de desplegar otras propuestas de enseñanzas que atiendan las
necesidades de un grupo de estudiantes que ya no es ni homogéneo ni predecible
sino diverso heterogéneo y contingente. Es allí donde se pone un juego que enseñar y
cómo hacerlo. desplegando nuevos repertorios de propuestas entendiendo que la
mejor política de inclusión es una enseñanza inclusiva.

la secundaria obligatoria posibilita el acceso a la escuela de adolescentes jóvenes y

adultos de sectores sociales de la población que históricamente estuvieron excluidos Y
que además naturalizaron que este espacio no era para ellos.

Partir de esto es pensar que los jóvenes utilizan diferentes estrategias para construir
sus trayectorias sociales y escolares traccionando contra aquellas miradas
hegemónicas presentes.

Tenti entiende que si bien hubo un tiempo en el que el mundo de la vida cotidiana se
mantenía afuera y alejada de la cultura escolar hoy resulta insostenible separar ambos
universos culturales. Por eso el autor sostiene que todo cambio propuesto para el
sistema educativo debe contemplar el trabajo sobre las propias prácticas de los
sujetos sus intereses y particularidades como un grupo fundamentalmente
heterogéneo en sus historias sus contextos y convicciones.

Laconstrucción hegemónica que se hace de la juventud a través de diferentes

discursos no sólo habla de ello sino que también pretende hablar por ellos:” están
desganados” “están aburridos no les interesa la escuela no les interesa estudiar” como
estos discursos son tan comunes o naturalizado si llegan muy pocas veces a
cuestionarse dentro de la propia institución.

Dussel Inés

La formación docente y la cultura digital: métodos y saberes en una nueva época

El signo distintivo de estos tiempos de transformación tecnológica y el ritmo bastante

con que se incorpora todos los ámbitos de nuestra vida

en el plano cotidiano la presencia de los celulares otros dispositivos electrónicos y las

redes sociales muy extendidas en todos los sectores de la población, transforman la
manera de vincularnos, los grupos de pertenencia y la frecuencia y los temas de
contacto. Se puede estar de acuerdo o en desacuerdo con algunas de estas
consecuencias, pero lo cierto es que son transformaciones de alto impacto no sólo en
el presente sino los futuros que se van perfilando para la humanidad.

Tamaño poder de transformación ha llevado en varios casos a un cierto determinismo

tecnológico, esto es a una confianza total en la capacidad de las tecnologías de operar
sobre nuestras vidas. Pero un elemento que no hay que perder de vista que las
tecnologías funcionan y se amplifican en el marco de prácticas culturales más amplias.
Los estudiosos de la cultura digital subrayan que las tecnologías no circulan solas sino
que lo hacen dentro de medios que conllevan protocolos de uso con sus códigos
expectativas y definiciones sobre los productores y usuarios, por eso se prefiere hablar
de nuevos medios digitales y no de las tic. Estos nuevos medios incluso en las
computadoras los celulares las redes sociales cámaras y video digitales y vídeos de
juegos entre otros.

Señala las relaciones de continuidad y de ruptura entre los viejos y los nuevos medios
permite introducir la cuestión de la relación del sistema educativo y la cultura digital.
Este marco de análisis permite también repensar la formación docente.

las relaciones entre el sistema educativo y la cultura digital hacia un cambio de

enfoque

no sería justo legal la experiencia del sistema educativo en la incorporación de las

transformaciones tecnológicas.

Es muy probable que asistamos a un proceso de negociación y de reacomodamiento

de la institución escolar y los nuevos medios que no sera ni automático ni inmediato, y
sobre el que también es posible y deseable intervenir y debatir sobre las tendencias
que emergen.

Muchos de estos procesos son leídos un poco livianamente cómo resistencia y

conservadurismo por parte de la escuela. lo que está en juego en la contraposición
entre escuela y los nuevos medios digitales son modos distintos de operación con el
saber que tienen puntos en común pero también otros sensiblemente dispares. es una
base para pensar en políticas de formación docente y de redefinición curricular y
pedagógica. Por eso fundamental considerar a los aparatos tecnológicos como
medios: no se trata solamente de introducir las computadoras y las tablets y pretende
que se adapten sin más al formato escolar, sino de entender las lógicas de uso los
protocolos de prácticas que ellas traen consigo.

mientras que la escuela se basa la distancia La lentitud la reflexión la interacción lenta

el trabajo simultáneo en grupo y al mismo tiempo promueve una forma de autor
individual de las producciones y las calificaciones, los nuevos medios proponen la
inmediatez la aceleración shock emocional la institución la interacción rápida la
pantalla individual, y una forma de autoría grupal de los productos.

Mizuko ito y su equipo proponen dos tipos de géneros de participación de los jóvenes
con los nuevos medios: el guiado por el interés por ejemplo la escritura de los
fanáticos de un grupo o un conjunto de la cultura pop y el guiado por la afectividad y la
amistad. Estos dos aspectos no pertenecen exclusivamente un tipo de medio. Este
cruce de un interés con un efecto fuerte reconoce antecedentes de distinto tipo la
cultura pero tiene menos conexión con la cultura escolar donde el tipo de participación
estuvo más bien centrado en el interés estrictamente intelectual y predefinido de
antemano por la oferta de la escuela Y dónde los afectos tendieron a verse como un
aspecto no deseado o no legitimado al menos hasta hace poco.

Los nuevos medios digitales tiene una característica que también propone un
contrapunto con el modo escolar sobre todo a partir de la permisibilidad de que pueda
generarse contenido por parte de los usuarios por medio de tecnologías que permiten
hacerlo por sí mismo.

Percepciones y prácticas docentes en relación con los nuevos medios digitales

la relación de los docentes con la innovación tecnológica suele calificarse como de

resistencia conservadora.

Esta resistencia muchas veces está fundada en argumentos ideológicos o políticos.

Mayoritariamente los sistemas educativos han respondido a la era digital prohibiendo
el acceso escolar a entornos digitales. No es ayudarlos a ser competentes digitalmente
sino protegerlos del contenido inapropiado y depredadores virtuales.

internet ha sido muchas veces percibida como amenaza como elemento que pone en
peligro la seguridad e integridad de los niños. planificar comunicarse presentar
imágenes e información de la escuela alumnos o padres son los usos más frecuentes.
en cambio los usos más ricos de los nuevos medios como la creación de contenidos
multimediales la reflexión sobre la multimodalidad el acceso procedimientos más
complejos de producción del conocimiento la traducción la navegación entre distintas
plataformas aparecen más raramente entre los docentes.

Los argumentos sobre porque usan los nuevos medios

el primer argumento que aparece en la conversación con los docentes es que las
nuevas tecnologías son parte de la época en que se vive y son valiosas por su efecto
democratizador. El efecto multiplicador y de acceso a la cultura también la escrita es
un argumento fundamental para apoyar los programas de inclusión digital.

Otroargumentó importante tiene que ver con la economía de tiempo que suponen para
el trabajo docente. Esta economía de tiempo implica sin embargo más trabajo para
quién enseña al menos en una primera etapa.

En el caso de las nuevas tecnologías además muchos docentes reconocen que no

tienen práctica o afición otros nuevos lenguajes y que necesitan adquirirlo.

Prácticas y saber es más frecuentes pobreza y riqueza de los usos pedagógicos

la mayoría de los docentes cuentan que usan las nuevas tecnologías para planificar
sus clases y las consideran casi exclusivamente como recursos para buscar
información es decir como gigantescas biblioteca sobre todo de textos escritos y
también de recursos didácticos. Valor a la pluralidad de fuentes y la facilidad de
acceso a distintos contenidos” puedes encontrar muchas actividades para usar” antes
si no tenías el libro indicado perdías.

es interesante destacar este uso de internet como fuente de dónde tomar recursos
porque no se diferencia demasiado del corte y pegue que critican en sus alumnos.

Con el uso de las imágenes se plantean otros problemas. No está claro qué tipo de
imágenes se seleccionan probablemente sean las más convencionales las más
difundidas o las primeras que aparecen en los buscadores como Google. qué tipo de
imágenes juzgaremos más útiles para la enseñanza Y por qué criterios científicos
estéticos didácticos?
Entre las prácticas docentes una de las más mencionadas es el uso de los blogs que
son una forma de intercambio permanente con sus alumnos. Los blogs son fácil de
crear y de actualizar y pueden ser rápidamente comentados por los lectores o
usuarios. En las escuelas se usan sobre todo para mantener informados a los alumnos
y padres de las actividades que se realizan son una especie de carteleras
informáticas. El blog es usado como una plataforma donde colgar contenidos y donde
se exhiben trabajos de los estudiantes, una profesora de una provincia patagónica
señala los siguientes los chicos ahora cuida más la escritura.

el para que de la escritura tiene un sentido más claro y parece promover mayor
involucramiento de los estudiantes en la producción de sus textos.

Los blogs y su desarrollo posterior en Facebook, permíteme un trabajo con otros

docentes y alumnos que ayudan a desarrollar espacios de afinidad entorno intereses
de conocimiento.

la posibilidad de hablar con otros alumnos distantes y a la par involucrados en la

misma tarea de producción de conocimiento es un aspecto promisorio de las nuevas
tecnologías y el trabajo en red.

Qué pasa con las redes sociales? la actividad que en un momento emergió en los
blogs hoy se está desplazando las redes sociales sobre todo Facebook de la que
participa casi el 90% de los internautas argentinos. Los usos que reportan son algo
diferentes. Algunos admite que tienen Facebook como modo de no quedarse afuera
de hábitos culturales actuales. Pero no le gustan casi nunca porque no le encuentran
mayor sentido y utilidad. otros sobre todos los docentes jóvenes aseguran que lo usan
exclusivamente para vincularse en su vida personal. otros admiten que comenzaron a
partir de la preferencia de sus alumnos para comunicarse con ellos e incluso vigilar
los. finalmente los docentes mayores creen que no debe usarse Facebook tanto por la
dificultad de controlar por donde circulan los chicos como por su poca relevancia
pedagógica yo tengo todos mis alumnos en Facebook y así me entero de lo que
hacen.

Facebook aparece como un espacio difícil de manejar para los adultos. cuando se lo
pienso en función de la tarea educativa surgen con mayor fuerza los temores antes
que las expectativas de su uso productivo. se volvió una forma de control ciudadano
de vigilancia de panóptico invertido y esto convierte a la vida cotidiana en una especie
de puesta en escena con conciencia de estar pasando permanentemente. los
docentes reaccionan frente a esta nueva situación con temor y amenazas recíprocas a
sus estudiantes.

Lo cierto es que la escuela se mueve ambiguamente en el terreno de Facebook. en

algunos casos se los usa como premio Y con el argumento de que es un mal menor
frente otros sitios potencialmente más peligrosos. también algunas escuelas deciden
organizar su propia página de Facebook como forma de vincularse con colegas y
exalumnos.

Hay docentes que hacen uso más complejos y que están mostrando otras búsquedas
y preguntas sobre el uso de las tecnologías en el aula. En ellos el replanteo del rol
docente en estas nuevas condiciones deja de ser una premisa general para subir
contornos más definidos sobre qué se debe interrogar, por ejemplo una cierta
organización del grupo en el aula una distribución de tareas una secuencia de trabajo
con una distribución de tiempo diferente. Muchos docentes con usos más ricos
coinciden en que el tiempo no les alcanza, esto probablemente se debe a la búsqueda
de experiencias más intensas con el aprendizaje y la dificultad de acomodarlas en el
ajustador ario escolar. No es que todo el mundo está haciendo lo mismo al mismo
tiempo. Tenés que distribuir roles pensar que haces con el chico que yo termino como
ayuda a sus compañeros o encontrarte con qué pensás que los chicos manejan una
tecnología y resulta que unos sí y otros no y te dicen que no pudieron integrar el
sonido por ejemplo y el poco tiempo de clase hace que los chicos tengan que terminar
las cosas por su cuenta, fuera del horario en su casa. tengo otras que no terminaron
porque no saben usar la tecnología o por diferencias entre programas y máquinas, no
son compatibles no se guardan copias siempre pasa que no se guarda la copia se
cuelga tardes todo a veces sentí que el trabajo es mucho y te falta tiempo necesitas
estar atento a muchas cosas a la vez”.

en los enunciados está docente de escuela primaria parecen reflexiones sobre la

fragmentación de la simultaneidad de la clase y la necesidad de incluir múltiples
niveles en el aula y una atención más individualizada qué son elementos centrales de
las transformaciones en curso.

La posibilidad de ver los límites de lo que saben los alumnos los saberes que están en
juego pero también lo que están ausentes de ese juego que hacen los chicos con y en
los nuevos medios es un aspecto fundamental para empezar a construir otra posición
docentes de la escuela frente a las nuevas tecnologías.

La formación docente preguntas y líneas de trabajo para otra agenda de formación

Los docentes hoy apoyan mayoritariamente la introducción de los nuevos medios en

las escuelas. De una posición inicial de sentirse amenazados y desprotegidos se pasó
una situación donde se celebra y se da la bienvenida a las nuevas tecnologías. Tanto
la sociedad como la escuela entró en los dispositivos tecnológicos qué aportan casi
todos los actores escolares en las prácticas sociales en la relación con la cultura y con
lo público.

entre los elementos que había que mirar menos optimista vente está la tendencia de
muchos docentes a creer que las nuevas tecnologías complementan o apoyo en lo
que vienen haciendo y no suponen grandes cambios en el contenido de la enseñanza.

Los cambios han sido muy rápidos y muy abruptos y no hubo la mayoría de los casos
una formación docente inicial que los ayudará a lidiar con ellos. Es cierto que empieza
a haber una oferta de formación muy importante sobre esta temática pero aún no hay
sistematización pública sobre el conjunto ni buenas evaluaciones sobre que produce
esta formación, entre otros aspectos porque es demasiado pronto para ver sus
efectos.

el otro aspecto que genera visiones más cautelosa sobre la situación de los docentes
son los usos que ellos reportan como más comunes: en general son los más pobres
qué consideran a la red como una enorme biblioteca que se sostienen en la convicción
de que alcanza por participar y producir textos con imágenes cada vez más sintéticos
y simples y de que las nuevas tecnologías sobre todo a partir del uso de imágenes
serán por sí solas atractivas y divertidas Y lograran mejores aprendizajes. Pesas el
usuario frecuente de las tecnologías buena parte de los docentes tienen usos
pedagógicos que todavía adolescente poca imaginacióny de mucha continuidad o a un
empobrecimiento respecto a lo que se hacía con el conocimiento la cultura impresa.
Los docentes usan la red para buscar recursos. Por otra parte los educadores se
quejan del corte y pegue los alumnos pero a veces hacen esas mismas acciones para
buscar planificaciones o actividades para el aula. Estos uso pobres reproduce muchas
veces las desigualdades sociales. Promover uso más ricos de los nuevos medios
digitales y es un componente central de las políticas para la igualdad educativa, en la
que garantizar el acceso es el primer escalón fundamental y necesario pero no
suficiente.

Hay que configurar un nuevo repertorio de prácticas docentes. Es importante educar a

los docentes en herramientas críticas que le permitan posicionarse en otro lugar que el
de fascinación con la maravilla tecnológica, y que les permitan entender las reglas
jerarquías e inclusiones y exclusiones a las que se fundan estas nuevas colecciones
de saberes y esta nueva forma de producir contenidos.

Habría que aclarar que la comunicación frecuente y la creación de comunidades

virtuales no es un elemento para desechar son elementos importantes de sostén
afectivo iproven redes de anclaje que permiten experimentar formas de participación
que puedan derivar en la movilización política y ética en causas justas y democráticas,
como puede verse. pero es importante que la escuela y el sistema formador no se
conforman solo con eso ya que hacen que los chicos y los adolescentes sino que
también ayudan a que los alumnos puedan ir más allá de lo que acceden por su propia
cuenta vinculándose con otro tipo de comunidades que surjan de interés es menos
individuales enseñando otras rutas posibles para la navegación.

Cómo se ven algunos debates que aparecen sobre el control la seguridad y la

exhibición de contenidos polémicos es importante que la formación docente se
preocupe por poner al debate no sólo la formación técnica sino la reflexión ética
política económica y sobre los cambios en curso. Y eso reflexión no puede ser
abordado el término moralistas y no con las herramientas que proveen las disciplinas
sociales y los debates filosóficos y éticos de esta época.

Sería deseable que la formación docente pudiera organizar debates serios y bien
fundamentado sobre las consecuencias sociales ambientales políticas y económicas
de los nuevos medios y sobre los dilemas éticos a los que nos enfrentamos todos los
días sobre Kate cómo mostrar o ver en las nuevas plataformas también debería
ayudar a reflexionar acerca de las reglas no escritas las jerarquías y los intereses que
hay en el aparentemente neutral e infinito espacio de la red sobre las lógicas de los
buscadores sobre lo íntimo y lo público lo propio lo común.

un ejemplo interesante es el trabajo sobre recortar y pegar contenidos de la web tema

repetido como queja entre los docentes como acción pobre y hasta inmoral. pero el
cortar y pegar puede ser una estrategia intelectual de primer orden si está estructurada
de manera desafiante.

cortar y pegar pueden ser actividades muy elementales y automáticas o pueden ser
oportunidades para desplegar formas de conocimiento complejas con una
conceptualización sofisticada sobre la producción textual.
Levinson Bradley

La democratización de la política pública y las reformas estructurales: el contexto más

amplio el problema

Hoy más que nunca, en medio de la globalización, los jóvenes necesitan métodos de
enseñanza sofisticados y atractivos que les permitan navegar en el complejo entorno
social moral y tecnológico del mundo moderno y recapturar el entusiasmo. Lo ideal
sería que las escuelas puedan proveer a los jóvenes las herramientas necesarias para
navegar en este nuevo entorno. con pocas excepciones y con frecuencia a pesar de
los mejores esfuerzos propios para cambiar las escuelas siguen impartiendo
conocimientos estandarizados por medios autoritarios. Ya se han tomado medidas
importantes para abordar este legado. Desde principios de la década de los años 90 la
mayoría de los países han impuesto la obligatoriedad en ciertos niveles de secundaria,
ampliaron el acceso del público y la responsabilidad del estado en proveer este
servicio. Siguiendo las tendencias mundiales las reformas educativas en la región han
abandonado las presunciones conductistas del pasado ya no tomó pedagogías
constructivas para lograr un aprendizaje más significativo más accesible demás
sentido pues para la vida cotidiana de los jóvenes. Se aboga más que nada por la
construcción de las famosas competencias por medio de las formas didácticas
centradas en un estudiante, entre las más frecuentes planteadas se encuentran: el
debate y diálogo con estudiantes, los proyectos grupales e interdisciplinarios de
investigación, el tratamiento de temas transversales y los objetivos de aprendizaje
articulados en torno a las mismas competencias requeridas por los jóvenes en su
desempeño cotidiano.

A pesar de estas políticas y tendencias pedagógicas prometedoras, la mayoría de los

observadores estarían de acuerdo en que la reforma de la educación secundaria aún
dista mucho de lograr sus metas: reducir el ausentismo estudiantil aumentar el logro
académico combatir la pobreza y la desigualdad y concientizar y habilitar a los jóvenes
para que enfrentan los retos críticos de nuestra realidad actual y contribuyan a
construir la democracia.

la educación secundaria básica puede constituir la última etapa de la educación formal

de los jóvenes que ingresan al mercado laboral o bien un eslabón para los que
prosiguen con estudios avanzados en los otros sectores secundarios y terciarios. Si
bien estas metas no son inherentemente contradictorias, sí representan diferentes
énfasis y orientaciones que históricamente se transmiten en las actitudes y prácticas
de los docentes.

De que adolecen los adolescentes?: Cultura juvenil y cultura estudiantil

El término adolescente hace hincapié en lo que el joven no tiene o a lo que el joven va

a ser, no en lo que el joven es. quisiera partir de la premisa de que el joven entre 13 y
19 años tiene mucho que aportar mucho de que admirarse y que su participación en la
sociedad cuando es bien encauzada puede ser muy potenciador y generadora.

Hablemos entonces de cultura juvenil. Habría que seguir pluralizando el concepto de

cultura juvenil y hablar de cultura juveniles para reconocer sus variantes de clase
social y étnicas., pero también habría que reconocer que los ejes de diferenciación de
estas culturas ya no son iguales puesto que los mismos procesos de globalización y
de uso de tecnología han aportado nuevas identidades que se configuran en torno a
ciertos gustos y estilos- como la música deporte juego de video etcétera- y que por
tanto ya no corresponden tan fácilmente las anteriores divisiones de clase región
nación religión y etnicidad.

Con todo y las nuevas tecnologías de comunicación creo que estamos presenciando
una creciente brecha entre las generaciones, pero no es una brecha tan tajante como
entre lo alfabético y lo digital o entre lo sólido y lo líquido. Los jóvenes de hoy no son
otra especie. Son el producto de la sociedad que cada vez más los exalta ( en lo
comercial lo mediático lo consumista) mientras los aísla o los estigmatiza. por tanto
tiene la socializarse entre sí cada vez más si la presencia y la guía de los adultos. La
inquietud y la incertidumbre es cada vez mayor.

en términos educativos se trata de construir nuevos ritos de transición hacia la vida

adulta y nuevas formas de convivencia y aprendizaje mutuo entre las generaciones.
Esto implica reconocer y partir de un nuevo sentido derechos que tienen los jóvenes
por su inmersion en procesos de modernización, democratización y globalización. la
misma escuela sirve para destilar la pluralidad de culturas juveniles y dejar expresar
cierta unanimidad de interés y perspectiva.

Lo singular y lo plural de la cultura estudiantil

La cultura estudiantil son recursos simbólicos entre muchos otros a los que recurren
los estudiantes para resolver sus problemas y construir su identidad. Es una expresión
de valores con su propia lógica del presente. Son los significados que se van
generando y compartiendo por los estudiantes. Es una creación colectiva
constantemente producida y reproducida a partir de los recursos simbólicos que los
estudiantes se encuentran a la mano. y claro está la cultura estudiantil evolución
históricamente según las pautas dominantes de la escuela.

Los alumnos responden creativamente a los contextos de la escuela. Ya pasado son

los conceptos del estudiante como receptáculo pasivo de los conocimientos. Al
contrario los alumnos le dan sentido a su experiencia en la escuela a través de las
interacciones con sus padres maestros y compañeros construyen aspiraciones e
identidades duraderas. la cultura estudiantil es un crisol de significado todo un
aprendizaje de querer y ser. Además de las materias en si los estudiantes aprenden a
ser cierto tipo de personas.

los maestros debemos buscar formas de adentrarnos en esta cultura estudiantil de

relacionarnos con sus formas simbólicas y sus expectativas. Sólo se trata de ir
derechito a los contenidos.. los contenidos de la enseñanza escolar se acercan y se
apropian por medio de los intereses e inquietudes de los alumnos Y estos intereses se
pueden revelar por indagaciones sinceras de los profesores y por medio de las
mismas actividades académicas que se planean y se llevan a cabo.

Cultura docente y cultura escolar frente a la juventud de sus valores

La escuela moderna en los estados latinoamericanos surge a lo largo del siglo 20 con
dos misiones primordiales: formar una identidad nacional y formar a personas capaces
de desarrollar el país económicamente( ambas misiones también son formas de
control social) . Bajo los auspicios de proyectos liberales capitalistas y modernizantes
se procura por la escuela civilizar a los jóvenes brindarles una identidad nacional. Los
conformes las escuelas normales y los sistemas de formación docente y de esta forma
una gramática profunda. El estado nacional concibe El currículo de la escuela y los
docentes que lo presentan como infalibles e inapelables. Se va conformando una
cultura escolar un tanto rígida donde el conocimiento escolar es bueno por definición y
lo de afuera es malo. los docentes tienen a internalizar esta cultura por su propia
formación inicial. Por una parte está bien que sean que la identidad profesional en un
saber disciplinario, pero por otra parte si no está por igual anclada la concepción de
ser un formador de jóvenes la especialización puede dejar al docente en un plan
demasiado limitado, privilegios de su saber encima de otros y con tendencias hacia el
enciclopedismo. Hay que romper un poco con esta profunda gramática escolar. El
sujeto de este discurso se la adolescente que es un flojo y un desordenado, y por tanto
hay que ponerlo a trabajar. esta concepción tiene raíces muy profundas desde el
discurso modernizador del estado desarrollista. Poné los maestros y los estudiantes en
una relación antagónica. El lugar de este desprecio hacia el alumno y esta concepción
básicamente negativa del proceso de aprendizaje habría que construir situaciones
significativas en sí que hicieron del aprendizaje una actividad más amena y vivencial.

Los valores y los llamados antivalores

Se observa en el ámbito educativo latinoamericano desde principios de los años 90 en

adelante una preocupación por la falta de valores en los niños y los jóvenes de la
región. Hemos presenciado un auge del discurso de los valores en América latina
materia educativa.

Seguramente este enfasis en los valores tiene que ver con un fuerte sentido de
descomposición social se observan tasas crecientes de violencia personal e
institucional, yo lo respeto a los símbolos patrios o las verdades eclesiásticas, que se
dejan llevar por las imágenes seductoras de los medios de comunicación.

la teoría sociocultural del aprendizaje plantea que cada aprendizaje implica el

desarrollo de una identidad, es decir el aprendizaje No se puede desprender de la
identidad. Sugeriría que el modus operandi de la escuela moderna es precisamente
desvincular el aprendizaje de la identidad y de la situación. Ahora en nuestros tiempos
se ha rebasado este enfoque meramente cognitivo con una orientación pedagógica
para las famosas competencias, el saber hacer y poner en juego habilidades en lugar
de simplemente saber. Más que nada el alumno típico en la escuela está aprendiendo
a dominar ciertos contenidos para poder salir bien en algún examen o para tener otra
participación en el bimestre, a fin de certificar sus estudios. Su aprendizaje situacional
en la escuela es poco significativo para otras situaciones que viva fuera de la escuela,
tanto en el presente como en el futuro.

Las identidades que se aprenden por las relaciones de pares y por el consumo de los
medios de comunicaciónsuelen volverse más fuerte en tanto surgen de situaciones
que tiene mucho más sentido para los jóvenes. El reto para el maestro es crear
situaciones de aprendizaje significativas ( sino lúdicas) para el estudiante con
referencia a una comunidad de práctica vital vinculada con sus intereses. Hay que
despegarse a veces de lo que es el plan formal de estudios y dialogar un poco con lo
desconocido para los maestros.

propongo que la escuela pública en tanto proyecto de estado se abra y busca lazos
con organizaciones de la sociedad civil para vincular y forjar comunidades de práctica
a través de las cuales se forman identidades y valores democráticos duraderos.

en la escuela secundaria solemos motivar a los alumnos sobre la base de amenazas

castigos o premios.

los alumnos generalmente asisten a la escuela por motivos estructurales o motivo

situacionales. Los estructurales son los motivos referidos a la estructura
socioeconómica fuera de la escuela- El querer avanzar económicamente El querer ser
alguien en la vida- los situacionales son los motivos referidos al placer social o
autoestima producido dentro de la escuela: estudiar para convivir con los compañeros
para quedar bien con el maestro y sentirse estimado, etc. Ahora bien el primer motivo,
estructural, ha sido históricamente y tal vez sea todavía el más común luego el
situacional está en segundo lugar y el existencial lejanamente en tercer lugar. Lo
idóneo es tener todo presente por cierto pero si por lo menos uno no es muy fuerte, se
puede decir que el alumno es causa perdida para la escuela. Los jóvenes se dice:n
para que estudiar?

las investigaciones nos indican que el clima escolar y la cualidad afectiva de las
relaciones docente alumno la muestra de empatía y confianza tienen efectos muy
positivos en el rendimiento académico.

Finalmente la escuela más eficaz y significativa en la escuela con sentido, la escuela

que hace sentir al joven que realmente pertenece una comunidad que valora su
persona, que le permite participar auténticamente y que le proporciona motivos para
estar ahí. Debe ser un ambiente una comunidad que le brinda seguridad personal al
alumno no sólo lo físico sino también en lo psicológico y lo social.

En este afán de acercamiento siempre es de gran ayuda a trabajar colegiada y

transversalmente por proyectos de indagación científica comunitaria e intelectual.
Trabajar por proyectos siempre fue el modus operandi del Gran educador
norteamericano Dewey. los proyectos pueden y deben construirse conjuntamente
entre maestros y estudiantes. se tiene El currículo como punto de referencia pero se
indaga sobre las condiciones reales de la vida de los estudiantes como punto de
partida. el maestro se consigue más como guía que experto si el alumno no tiene
interés iniciar el proyecto la problemática el maestro intenta despertar el interés.

Es difícil de reforma a la escuela pública en tanto institución estatal burocrática. Hay

que contar con directores y supervisores comprometidos con esta dirección de cambio.
Los docentes son partes de una estructura y una institución. Me consta que en su gran
mayoría están comprometidos pero también son limitados y supeditados a las
condiciones institucionales que rigen su vida laboral. Hay que cambiar estas
condiciones a fondo.

Existe una especie de estructuración dialéctica entre cada docente y su escuela, así
como entre cada escuela y la institución es la escuela. Si bien es cierto que la acción
de los actores a nivel de escuela es condicionada y limitada por las pautas existentes
también lo es que hay márgenes de acción para innovación y producción cultural
novedosa que luego incurrir en cambios institucionales más allá de la escuela.

Hay que reconocer que la desigualdad y la miseria son obstáculos para la

democratización , ni podemos hablar de democracia plena con las brechas de
desigualdad que tenemos en las Américas. Y si la política de estado en materia
económica sigue generando pobreza desigualdad y malestar es muy limitado lo que
una política de estado en materia educativa puede lograr. Si mayor equidad sin
combatir la pobreza y proporcionar condiciones de dignidad y oportunidad económica,
debo decir que tanto la democracia como la secundaria afectiva serían letra muerta.
Frente a esta situación la escuela debe intentar generar una cultura democrática y un
sentido de potencia y pertenencia, puede y debe de tomar procesos de reflexión crítica
que aporten a una ecología educativa provechoso y prometedora.

TERIGI

LOS CAMBIOS EN EL FORMATO DE LA ESCUELA SECUNADARIA ARGENTINA:

POR QUÉ SON NECESARIOS, POR QUÉ SON TAN DIFÍCILES

En la actualidad existe un fuerte consenso en la crítica a la escuela secundaria. Desde

hace tiempo los gobiernos de los países latinoamericanos procuran cambios en las
instituciones de nivel. La disconformidad con los resultados de estos cambios es
evidente. En nuestro país, ha llevado a retomar la idea tradicional de la escuela
secundaria como nivel, tras los efectos controvertidos de la implementación del ciclo
polimodal.

Este trabajo propone un conjunto de consideraciones sobre los rasgos de la

organización de la escuela secundaria que pueden echar luz sobre las dificultades que
sistemáticamente han enfrentado los cambios en el nivel.

El patrón organizacional de la escuela secundaria argentina

En su desarrollo histórico la escuela media se estructuró en torno de 3 disposiciones

básicas que hoy conforman un trípode de hierro, un patrón organizacional que está en
la base de las críticas al nivel y que es difícil de modificar:

1) Clasificación de los currículos: clasificación del saber, establecimiento de

límites precisos entre los contenidos. Esta división del conocimiento en asignaturas se
corresponde con la organización del saber propia de finales del siglo XIX.

2) Designación de los profesores por especialidad: correspondencia entre

currículos clasificados y docentes especializados. El sistema formador de profesores
produce docentes que se han formado en especialidades claramente delimitadas.

3) Organización del trabajo docente por horas de clase: la unidad de designación

que estructura el puesto de trabajo del docente no es el puesto en la escuela sino la
asignatura. La colección de horas cátedra es el puesto de trabajo de la mayoría de los
profesores y eso dificulta la concentración institucional y excluye de la definición del
trabajo otras tareas institucionales que no sean las de dar clase.

Debido a la amplificación de la obligatoriedad que establece la Ley de Educación

Nacional, en Argentina los próximos años serán de expansión del nivel. Es una
decisión estratégica si esta expansión se realizará con el modelo tradicional, o se
impulsarán transformaciones en la escuela media.

Por qué se requieren cambios en la escuela secundaria

La escuela secundaria argentina requiere importantes transformaciones. Mientras el

nivel secundario incorporaba sólo a las capas medias de la población, su propuesta
pedagógica, su formato organizacional y su currículum se recortaban como legítimos;
se aceptaba que la escuela media no era “para todos”. En la actualidad, se ha
consolidado la exigencia de universalización de la escuela secundaria, en tal sentido
los cambios deberían apuntar a incrementar las posibilidades de inclusión de nuevos
públicos y a mejorar la relevancia cultural y social del nivel para todos los jóvenes.

Pero unas políticas que sólo busquen ampliar la cobertura del nivel secundario no
alcanzarán la meta de la universalización; porque hay también razones escolares y
pedagógicas por las cuales, en los últimos años, más vacantes en la escuela
secundaria no han traído como consecuencia mças egresados del nivel, mejor
formados.

Por qué los cambios son tan difíciles

Una de las dificultades es la que plantea el debate sobre la necesidad de diversificar

los formatos institucionales de la escuela secundaria como una herramienta para la
promoción de mayor justicia.

Ha sido parte de la idea de educación común la extensión de un determinado formato,

que hemos llamado con inadvertida naturalidad “escolar”. Esa manera de entender la
educación conduce a una forma de argumentación contra la fragmentación y a favor
de la unidad del sistema educativo que termina revirtiendo de manera conservadora
sobre la posibilidad de pensar otros formatos posibles para la escolarización. Me
refiero a la argumentación que denuncia toda diferenciación como fragmentación y,
por consiguiente, como desigualdad. Lo que le falta a esta argumentación es la
memoria de que la homogeneidad ha sido productora de injusticia.

Hace tiempo que no puede sostenerse que la homogeneidad sea garantía de igualdad.
Hoy en día ofrecer a todos, en nombre de la equidad, el mismo contenido y las mismas
prestaciones, y adoptar idénticas estrategias pedagógicas equivale a privilegiar una
equidad formal, teórica, frente a las condiciones necesarias para una igualdad real.

Los cambios de formato no son (sólo) cambios pedagógicos

Sostener la necesidad de cambios profundos en los formatos que asume la escuela

para los adolescentes y jóvenes no autoriza desconocer las dificultades que entraña;
nos referimos en particular a las dificultades que pueden encontrarse en la
administración del sistema. El aparato institucional de administración requiere que las
decisiones políticas se traduzcan en orientaciones operativas en todos los niveles que
sean necesarios para permitir la operación del sistema en la dirección que pretende la
política. Una innovación en el plano pedagógico debería arrastrar modificaciones
correlativas en aspectos de la administración escolar.

El tipo de cambio que se requiere en el nivel secundario de nuestro país involucra una
transformación profunda en el formato escolar que asumió históricamente el nivel, es
una transformación extremadamente difícil.