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Universidad Virtual de Quilmes

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
LIC. EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Pedagogía: AULAS 3809 Comisión B - 3810 Comisión C

Profesora: Gabriela E. Velázquez Mackenzie
INICIO: 12 de MARZO de 2020

CLASE N 2 FECHA: 19 de MARZO de 2020

¡¡HOLA a TODOS/AS!!
Seguimos recorriendo los temas previstos en el PLAN DE TRABAJO para esta
semana ….
LA ESCUELA MODERNA Y EL DISCURSO PEDAGÓGICO

La escuela moderna no aparece súbitamente, sino que es el

producto del devenir de la cultura occidental que, en su
compleja trayectoria histórica, procede a la instrumentación, en
el seno institucional de un conjunto de dispositivos, producto
de la articulación de diversas prácticas de enseñanza previas y
dispersas en la sociedad hasta el siglo XVIII. Su emergencia,
responde al intento de afrontar las nuevas visibilidades acaecidas a partir de las
transformaciones económicas, políticas, demográficas operadas en el inicio de la
modernidad, que se traducen en la necesidad de definir y fijar las nuevas
identidades sociales y de garantizar el control y gobernabilidad de los individuos.
Este proceso de institucionalización ocurrió paralelamente al nacimiento y
construcción histórico-social de la infancia como una instancia diferenciada sobre la
cual los estados modernos, la pedagogía y la escuela centraron la mirada.

En relación con la modernidad, Foucault señala que durante los siglos XVII y
XVIII, “una de las grandes novedades en las tácticas del poder fue el surgimiento
como problema económico y político, de la población: población riqueza, la población
mano de obra o capacidad de trabajo, la población en equilibrio entre su propio
crecimiento y los recursos de que dispone”. Al erigirse los estados nacionales como
garantes y mediadores de los intereses individuales, su problema fundamental
residirá en la regulación y fijación espacial de su población, para lo cual se
procederá a la aplicación de mecanismos empíricos y reflexivos destinados a la
vigilancia, control de los cuerpos y su sometimiento al ejercicio de los poderes
tendientes a la imposición de determinadas conductas, valores, formación como
fuerza de trabajo, hábitos de subordinación acorde a las exigencias del nuevo orden
económico y político, en concordancia con la aceptación de las condiciones de su
proletización. La instalación de toda una microfísica de poder, cuyo blanco será el
cuerpo de los individuos, sus movimientos, gestos y actitudes, tendientes al logro de
cuerpos sanos, dóciles y útiles.

La escuela ocupará un lugar destacado en el interior de esta estrategia política de

moralización y sometimiento, principalmente dirigida a los niños de sectores
populares. Se asistirá a la fijación del cuerpo infantil en el espacio escolar,
institución especializada en la cual se procederá a la “fabricación de hombres y
mujeres públicos” capaces de subordinar sus intereses individuales al interés
 2
convocante del estado, de la nación. Se constata entonces la instalación – basada
en la regularidad de algunos dispositivos, instituciones, enunciados y acciones-, de
una práctica disciplinadora dentro de la sociedad moderna, que en los límites del
ámbito escolar, adquirirá sus particularidades propias. Específicamente en este
espacio, se abre paso a un conjunto de técnicas, un corpus de procedimientos y de
saberes, de descripciones, recetas, destinados al encierro y fijación del cuerpo
infantil en la escuela para hacerlo productivo. Estos enunciados sistematizados
conforman la pedagogía, que en tanto discurso analítico sobre la infancia, se
instituye en uno de los grandes relatos de la modernidad, reuniendo en su seno un
cúmulo de saberes acerca de cómo hacer más positiva en términos de eficacia la
enseñanza, para ello elaborará una serie de reglas y prácticas particulares de
gobierno, que paulatinamente y de forma creciente han tendido a enfatizar el
disciplinamiento y más precisamente el autodisciplinamiento, mediante la
multiplicación de técnicas y procedimientos que Foucault denomina “Tecnologías del
yo”. En otras palabras, la pedagogía produce ciertos saberes y certezas sobre la
infancia, que avalan la producción e instauración de controles disciplinarios sobre
ella; elaborando categorías definitorias del niño como alumno que afianza, mediante
mecanismos reguladores de la cotidianeidad, precisamente una acción
disciplinadora y de control de los sujetos. La pedagogía se constituye como un
régimen de verdad.

Para profundizar y dialogar con lo planteado en la unidad 1 de la Carpeta de

trabajo vamos a profundizar tres discursos pedagógicos centrales en el
“armado” de lo que hoy reconocemos como “escuela” a través del análisis del
dispositivos la infancia1 en tres autores centrales: Comenius, Rousseau y La
Salle.

LA INFANCIA EN COMENIUS

Una revisión de la obra de Comenius muestra que la infancia no es

objeto de reflexión explícita en los inicios de la pedagogía moderna, en
el siglo XVII. En la Didáctica Magna 2 no se profundiza en las
cualidades intrísicas al ser infantil ni se teoriza acerca de él de un
modo directo y tajante. Para Comenius, la infancia no es la sustancia
que necesita ser cristalizada con urgencia. Esta falta de urgencia por el
niño; es una de las marcas visibles de la pedagogía de mil seiscientos.
La finalidad expuesta por Comenius en su obra es la de procurar el orden de los
quehaceres relacionados al enseñar y al aprender. La actividad del hombre es
arrancada de su destino celestial para ser examinada conforme a las reglas de la
razón y, sobre todo, para ser ordenada en función de éstas. “Ser criatura racional es
ser observador, denominador y clasicador de todas las cosas; esto es, conocer y
poder nombrar cuanto encierra el mundo entero, como se dice en el Genesis 2.19”
(Comenius,1984:37)
Este orden implica el sometimiento de los entes existentes a una sucesión a la cual
se ve reducida toda medida. Comenius expresa en tal sentido que “si investigamos

1
Recordemos que la niñez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía, es el motivo de todos sus
desvelos y fuente de sus preocupaciones. No es posible pensar la “Pedagogía” sin la “Infancia”. Esta última, se configura
como la condición sine qua non de la producción pedagógica. (Narodowski, 1994)
2
La Didáctica Magna de Joan Amos Comenius (1592-1670) se constituye como un hito fundante que sienta las bases de la
Pedagogía moderna y posteriormente, de los sistemas educativos. En esta obra se despliegan, algunos de los dispositivos
fundantes de las nuevas relaciones que se instalarán en la Pedagogía, tales como la simultaneidad, la gradualidad, la
universalidad, entre otros.
 3
en nosotros mismos llegaremos a observar que todo se desarrolla en nosotros de
manera tan gradual que un antecedente cualquiera despeja el camino al que sigue”
(Ibid.: 32). La gradualidad es el operador central de la obra comeniana porque es el
producto y la características troncal del ordenamiento de las cosas del mundo. En el
caso de la actividad educativa Comenius plantea la necesidad de realizar una
enumeración completa y exahustiva de la misma. Esta operación de ordenamiento
provoca el conocimiento absoluto de cada parte y relativo al punto que le es
estipulado en la secuencia “Si consideramos qué es lo que hace el Universo con
todas las cosas singulares que encierra, se mantenga en su propio ser, notaremos
que no hay otra cosa sino orden, que es la disposición de las cosas anteriores y
posteriores, superiores e inferiores, mayores y menores, semejantes y diferentes en
el lugar, tiempo, número, medida, y peso a cada una de ellas debido y adecuado. De
aquí que alguno, con acierto y elegancia, haya llamado al orden el alma de las cosas”
(Ibid.:pág.101)

El orden supone la gradación y el desarrollo superior, pero a la vez la determinación

de su negativa: aquello falto o carente y que por tal motivo ocupa los escalones más
bjos de la secuencia. La idea de infancia que subyace en el discurso comeniano es
esencialista, todo los seres tienen infancia, es el grado “cero” del desarrollo de un
ente. La diferencia entre el Niño y el Adulto es solo una diferencia de grado. En la
obra de Comenius, la infancia es un estadio inevitable en el ordenamiento ya
construido. Supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todavía
aprendido. La niñez no puede ser otra cosa que el inicio y por ende, la base para el
logro de metas superiores “es un principio admitido por todo que el hombre nace con
aptitud el conocimiento de las cosas” (Ibid: 42)

Si el punto final es el hombre formado y preparado para la vida eterna, el hombre

completo y complejo, deberá existir un punto inicial básico e incompleto “las
actividades del hombre cuyo cerebro (...) está húmedo y blando en la edad pueril,
dispuesto a recoger todas las impresiones; y poco a poco se reseca y endurece hasta
el punto de que la experiencia testifica que de un modo más dificil se impriman en el
las cosas” (Ibid.: 63). Es decir que la Infancia está dada por la necesidad de todo
ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del
cual se erige la completud deseada.

Es importante destacar que la infancia es para Comenius una estado de crecimiento

por la que atraviesan todos y cada uno de los seres vivos al comienzo de la vida, es
así como deja de ser un momento privativo de la vida
del hombre, para constituirse en un paso por el que
pasan todos los seres vivos creados por la naturaleza y
que se desarrollan en su seno, así el hombre es uno
más. Para Comenius la naturaleza es siempre sabia y
nunca confunde, por eso la considera como una guía
en todo.

Continuando con la idea ya planteada, el método, que

presenta Comenius, es el método natural signado por
el orden, partiendo del postulado que encierra el ideal
pansófico de “enseñar todo a todos, totalmente” 3 de un
modo general y rudimentario al comienzo, para entrar paulatinamente en
especificidades y detalles. La primera parte de la utopía comeniana, “el todo”, hace
3
Se recomienda ampliar este concepto en el capítulo 1 del libro Pampedia de Comenius (p. 41-45)
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referencia a la enseñanza de todas las materias, difiriendo solamente en el grado de
complejidad de acuerdo a la correspondencia que él estable entre los cuatro períodos
de la vida y una escuela para cada uno. En el mismo sentido vincula nuevamente a
cada escuela con una estación del año. Es oportuno remarcar que Comenius no le
otorga importancia a la edad, dado que su énfasis está puesto en el comienzo y fin
de cada estadio, lo que supone que la graduación no es en absoluto cuantificada
sino que cada etapa se cierra por sus propios logros.

La mención a la edad en el texto de la Didáctica Magna aparece bien avanzada la

obra, más precisamente en el capítulo XXVII, donde el autor hace referencia a los
años como parámetros para circunscribir las diferentes escuelas de acuerdo a “la
edad y al aprovechamiento” (Ibid: 272) Allí planteaba además que, el periodo
denominado juventud dura veinticuatro años que se subdivide en cuatro distintos
períodos: Infancia, Puericia, Adolescencia y Juventud, fijando en seis años de
duración de cada uno, y asignándole una escuela peculiar para que: la Infancia (0-6
años) tenga como escuela el “Regazo Materno o Escuela Maternal”; la Puericia (6-12
años) tenga a la “Escuela de Letras o Escuela Común Pública”; la Adolescencia (12-
18 años) tenga a la Escuela Latina o Gimnasium y finalmente, la Juventud
propiamente dicha (18-24 años) tenga a la Academia y viajes o excursiones.

Como buen defensor del método natural, su discurso está colmado de metáforas
comparativas del hombre con el crecimiento de los árboles, las flores, los frutos, las
estaciones del año, etc. El disciplinamiento escolar reside en el avance paralelo
entre el crecimiento físico y el crecimiento enciclopédico erudito, así califica al
primero de lento y susceptible de ser aprovechado en prepararse para las
obligaciones de la vida, que constituyen el segundo crecimiento. Comenius expresa
en este sentido que “en tanto el niño es pequeñito no puede ser instruido, pues aun
está muy profunda la raíz de su inteligencia. En la vejez, es ya demasiado tarde
para la enseñanza, porque el entendimiento y la memoria van
hacia su ocaso. En la edad mediada se hace con dificultad,
puesto que desparramada en muchas direcciones la potencia
intelectiva cuesta trabajo reconcentrarla. Hay que aprovechar, por
tanto la edad juvenil, durante la cual adquieran vigor la vida y la
razón; entonces todo está en su desarrollo y con facilidad se
prenden profundas raíces. Podemos, por lo tanto, dar las
siguientes conclusiones: la formación del hombre debe empezarse
en la primavera de la vida; esto es, en la niñez (la niñez nos representa la primavera;
la juventud, el estío; la virilidad, el otoño, y la vejez, el invierno) (...) Todo cuanto se
ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados de la edad, de tal manera
que no se proponga nada que no este en condiciones de recibir” (Ibid.: 63)

Finalmente, es posible inferir que la infancia comeniana no depende del accionar del
adulto, no hay allí dispositivos que garanticen protección, cuidado, afecto. La
infancia no necesita ser amada sino, simplemente, conducida gradualmente hasta
los puntos más alto del conocimiento. Niño y adulto en esta pedagogía tradicional
son indiscernibles.

LA INFANCIA SEGÚN ROUSSEAU

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En 1762 apareció el libro que iba a cambiar el pensamiento sobre la educación de
Occidente, el Emile ou de l´education de Jean-Jacques Rousseau. La teoría
educativa expresada en este texto debe ser interpretada no como un fenómeno
aislado, sino como parte de una gran corriente de la Ilustración, y como una
contribución a la tradición constante de la teorización utópica.

En él, la infancia aparece delineada en sus aspectos más puros y claros, aparece
como fuente de reflexión acerca de la infancia y de los procesos más generales de
educación. La niñez es, en esta obra, definitivamente acotada y limitada hasta lo
obvio. La infancia es presentada como un nuevo fenómeno, no es un recorte
arbitrario producto de la acción discursiva. Los límites de la niñez son propios de la
niñez y por lo tanto de la naturaleza de su ser “ la humanidad tiene su lugar en el
orden de las cosas; la infancia tiene la suya en el orden de la vida humana: hay que
considerar al hombre en el hombre y a la infancia en la infancia. Asignar a cada
uno en su lugar y fijarla, ordenar las pasiones humanas según la constitución del
hombre, es todo lo que nosotros podemos hacer por su bienestar. El resto depende
de causas extrañas que no dependen de nuestro poder” (Rousseau; 1985: 93)

Es necesario otorgar al hombre aquello que es propio del hombre. Rousseau trata
de nombrar a la niñez de un modo perfectamente transparente, las cosas relativas a
la infancia son nombradas, designadas hasta donde es posible. Nombrar es asociar
las características infantiles al espacio que la naturaleza le entrega a ella. Nombrar
es plantea un modelo de actividad educativa sobre la infancia que se adecue a esas
características antes definidas. En el Emile se especifican con cuidado y rigor los
alcances y los límites de la niñez. La obra descubre la infancia nombrándola y
normatizando su existencia.

En todo el libro primero se hace constante hincapié en la

buena alimentación de los niños, se reivindica la lactancia,
hasta se dan consejos acerca de los mejores modos de hervir
el agua, así como también se advierte sobre la necesidad de
tomar un baño, de modificar la vestimenta y de cambiar las
costumbres sobre la crianza; “fuera de capullos, fuera fajas,
fuera pañales, mantillas fluctuantes y anchas que dejen todos
sus miembros libres, y que ni sean tan pesadas que le impidan sus movimientos, ni
tan calientes que no le dejen sentir las impresiones del aire. Póngasele en una cuna
espaciosa, bien rellena de lana, donde se pueda mover sin peligro y a su gusto.
(Ibid:36)

Para Rousseau también la escuela trae el recuerdo del paraíso perdido: la infancia
se ama, se reivindica, se compromete y se protege. Nombrar la niñez es un acto
benéfico, reconciliador. Acotar lo propio del cuerpo infantil es amar aquello que se
nombra “Amad la infancia; favoreced sus juegos, sus placeres, su instinto amable.
Quien de vosotros no ha lamentado algunas veces esta edad donde la risa está
siempre, y donde el alma está siempre en paz” (Ibid; 92). La infancia existe
solamente en virtud del respeto al orden natural. En este texto no se presenta como
un producto civilizatorio sino como un descubrimiento nominal moderno “la
naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres” (Ibid; 108) Si se
parte del postulado que la infancia es propia de la naturaleza humana, escalón
necesario y anterior a la adultez, aparece un interrogante central con relación a ella:
cómo promover el ejercicio de la acción educativa adulta sin contradecir las
prescripciones de la naturaleza. En palabras de Rousseau, “he ahí la regla de la
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naturaleza ¿Por qué la contrariáis? ¿No veis que pensando corregirla destruís su
obra? (Ibid, 49)

El medio que halló Rousseau para superar la tensión entre el “estado natural” y el
“estado social” es imaginar dos fases: la primera la “educación negativa” que debería
designarse como educación individual y la segunda, que comienza alrededor de los
quince años hasta la muerte.

El concepto rousseaniano de educación negativa supone la concepción de una

acción que no perturbe lo que es natural “el desarrollo interno de nuestras
facultades y de nuestros órganos es la educación de la naturaleza; el uso que
aprendemos a hacer de esta educación de los hombres; y el acceso de nuestra
propia existencia sobre los objetos que nos afectan es la educación de las cosas”
(Ibid; 37). Para Rousseau, la propia experiencia tiene, en lo relativo, a la infancia
un peso singular “La infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son
propias” (Ibid.; 108)

La infancia es posesión de la naturaleza y su supervivencia depende del respecto a

aquella: Observad la naturaleza, y seguid la ruta que ella traza. Ella ejerce
continuamente sobre los niños; ella endurece su temperamento por medio de
pruebas de toda especie; ella enseña en buena hora qué es pena y qué es dolor. La
mala educación será aquella que no pueda detectar al niño dentro del niño, aquella
que no reconstruya cotidianamente la infancia.

En el Emile, la actividad educadora es el instrumento que permite a la naturaleza

continuar su sendero. La infancia es, según la naturaleza, el
estadio que con características propias y fuertemente
definidas, antecedente a la adultez ¿Cuáles son esas
características? El niño es un no-adulto y su principal
carencia es la de razón “si los niños entendieran razones, no
tendrían necesidad de ser enseñados”. La infancia es el
largo camino que los seres humanos emprenden de la falta
de razón a la razón adulta Para Rousseau, el nacimiento
del hombre está signado por la capacidad de aprendizaje. La
tabula rasa, no es total, ya que los conocimientos habrán de imprimirse en ella a
partir de la capacidad natural "nacemos capaces de aprender, pero sin saber nada
ni conociendo nada (...) Los movimientos, los gritos del niño que acaba de nacer son
efectos puramente mecánicos, desprovistos de conocimientos y de voluntad" (Ibid;
69)

Esta falta de razón adulta desemboca en la necesidad de dar una protección muy
específica, ya que el infante es heterónomo: su ley no es la ley de un adulto. El Emile
convalida la existencia de una infancia a la vez que amada, protegida; a la vez que
singular, heterónoma: "antes de la edad de la razón hacemos el bien y el mal sin
conocerlos; y no hay nada de moralidad en nuestras acciones. Un niño quiere tomar;
empuña un pájaro como empuñaría una piedra y lo arroja sin saber lo que hace"

La amoralidad implica básicamente ingenuidad e inconsciencia; carencias de la que

no se deben predicar perjuicios sino sobre todas las que es menester seguir el
natural sendero hacia la adultez. El pasaje de un estadio a otro de la vida es el
pasaje a la libertad. El niño es un ser inacabado que posee la capacidad innata de
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alcanzar logros superiores, de llegar a ser adulto. La infancia es el límite de la
heteronomía, la infancia es pura necesidad.

En esta obra, el autor plantea además que el contrato entre educador y educando
supone la desigualdad jurídica del primero sobre el segundo basada en la
heteronomía intrínseca al ser infantil: ¿El pobre niño que no sabe nada, que no
puede nada ni nada conoce, no está en vuestra merced? (...) sin duda, él debe hacer
sólo lo que debe pero él debe querer sólo lo que nosotros queréis que él haga" (Ibid;
150)

El adulto entonces debe otorgar libertades al niño en función del respeto a la

naturaleza infantil pero esto es siempre una concesión librada al a favor de un
correcto desarrollo humano. Es una estrategia de la naturaleza que encarna en una
actividad educativa específica "o hacemos lo que él quiere o exigimos lo que nos
parece; o nos sometemos a sus fantasías o lo sometemos a las nuestras: punto
medio, hay que darle órdenes y que él las dé. De este modo, sus primeras ideas son
las de imperio y servidumbre. Antes de saber hablar, manda. Antes de saber hacer,
obedece (Ibid. 50)

De acuerdo a lo postulado, el niño es heterónomo por ser niño y el adulto es

autónomo por ser adulto. Entre el niño y el adulto, la relación se establece a partir
de la carencia de una de las partes y de la actividad compensadora de la otra “hay
que ayudarlos y suplir lo que les falta, sea en inteligencia, sea en fuerza, en todo lo
que implique necesidad física” (Ibid. 78). El camino que la naturaleza recorre en el
ser humano va desde la infancia a la adultez, es decir de la heteronomía a la
autonomía. En la obra rousseauniana, el tutor va a educar a Emilio hasta el
momento en que “cuando hombre, no tenga más necesidad que de sí mismo” (Ibid;
54) o también hasta que el niño “no tenga más necesidad de mí (Ibid, 55)

La dependencia es el punto de partida de la existencia de la infancia y prefigura su

final, el final de la dependencia “el hombre sabio resta en su lugar; pero el niño que
no conoce el suyo no sabrá mantenerse... no debe ser ni el animal ni el hombre:
niño; es necesario que él depende y no que obedezca; que demande y no que mande”
(Ibid,100) A partir de esta dependencia surge la necesidad epistemológica, la
voluntad de saber acerca de las zonas inexpugnables del cuerpo infantil: es
necesario conocer la conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la
sexualidad. Es decir, todo lo relativo a lo infantil debe ser estudiado a fin de poder
intervenir sobre él, de acuerdo con lo que es propio a la infancia y decantar todo
aquello que sea nocivo o antinatural “Es necesario estudiar con rigor su lenguaje y
sus signos, con el fin de que, en una edad donde no se sabe disimular, se distinga
en sus deseos lo que viene inmediatamente de la naturaleza y lo que viene de la
opinión”.

Aries señalaba que en la Edad Media el conocimiento de la propia edad no era saber
generalizado sino algo fuera de toda preocupación cotidiana; la infancia moderna
trae la necesidad de la medición cronológica de toda la vida del ser humano. La
edad pasa a constituir el eje observable y cuantificable sobre el que se posiciona
buena parte de la producción acerca de lo normal y lo patológico y de lo correcto y lo
incorrecto en lo que se refiere a los esfuerzos didácticos. “Tratad a vuestro alumno
según su edad. Antes que nada colocadlo en su lugar y mantenedlo de tal forma
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que nunca intente salir de él” (Ibid, pág. 109) se proclama en Emile , la 4

construcción de la infancia posee en la edad la capacidad de marcar límites precisos

a la autonomía y la dependencia.

La obra de Rousseau marca una clara distinción entre el espacio público, de toma
de decisiones para el Emilio (para el varón) y el espacio privado, de lo doméstico
(para Sofía). Las relaciones de poder entre varones y mujeres están ”sugeridas” en
forma asimétrica. La concepción educativa de Rousseau apunta hacia la formación
del hombre natural, pero teniendo en cuenta que esta formulación no supone una
vuelta al estado de naturaleza. Por el contrario, se orienta hacia la constitución de
un individuo libre y autónomo en el seno de la sociedad. La educación natural reside
en la conservación de los rasgos naturales. El preceptor sustituye tanto a las
escuelas públicas como al padre. La educación natural apunta hacia la unidad del
sujeto. Emilio esta educándose para ser el futuro ciudadano del Contrato Social.

El ideal de autonomía es la garantía de la felicidad. La función de Emilio será

económica y política y la de Sofía doméstica. De esta forma, las dos funciones
sociales se constituyen en los ejes fundamentales de los dos espacios de dicha
sociedad: el público y el privado. 5 Las doctrinas iusnaturalistas y contractualistas
amplían los márgenes de la subjetividad masculina, mientras que al subjetividad
femenina será sometida a un proceso de contención cuyos límites estarán señalados
por el nuevo ideal de feminidad y por la nueva familia nuclear patriarcal. El sujeto
es siempre un ciudadano varón. Concluyendo, la educación de Emilio debe seguir
las pautas que la propia naturaleza marca. Estas pautas deben ser: la realización de
la autonomía moral, es decir, el completo ejercicio de la libertad y la independencia,
al convicción de que los otros son sus iguales, la lucha contra la opinión pública y la
transformación de su propia identidad, la búsqueda de al virtud y el afianzamiento
de la sensibilidad frente a otras formas de conocimiento. Es decir, la necesidad de
ser uno.

En Emilio lo determinante es la naturaleza, en Sofía la educación. Emilio:

autonomía, Sofía: sujeción. La formación del hombre natural ideal necesita de una
esposa: Sofía. Emilio ha de ser educado para ser un buen ciudadano y un buen
esposo y padre. Sofía es el emergente del nuevo tipo de mujer burguesa que trabaja
para obtener un salario no indispensable para la subsistencia familiar. El nuevo
modelo político necesita de un nuevo modelo de mujer. Desde el punto de vista
biológico, los hombres y las mujeres son iguales. Sólo el sexo marca la diferencia
entre ambos. La razón pertenece por igual a hombres y mujeres. La naturaleza de la
mujer será definida en Rousseau en términos de su función sexual y procreativa
“para triunfar en este terreno hay sólo un método: seguir el camino que ha trazado
la naturaleza. Dado que la mujer es naturalmente el complemento, el placer y la
madre del hombre, la educación ha de perseguir estos tres objetivos”. El colectivo
masculino tiene asignadas la abstracción y la especulación y el femenino la razón
4
En el texto de Rousseau se establece que la educación comienza en desde los primeros días y se organiza en diferentes y
sucesivos estadios: la edad de la naturaleza: el niño de pecho (de cero a dos años) y del niño (de dos a doce); la edad de la
fuerza (de 12 a 15 años) la edad de la razón y de las pasiones (de 15 a 20 años) y la edad de la cordura y del matrimonio (de
20 a 25 años)
5
Según Femenías (2000) es John Locke el verdadero autor de la escisión público/privado, entendidos como espacios
opuestos donde sólo lo cívico es público y a la vez, diferente y ajeno al ámbito doméstico. Para Locke (como también para
Rousseau), los ámbitos político y doméstico no sólo se excluyen, sino que son irreconciliables. Históricamente el espacio
público ha sido el espacio del reconocimiento, de los grados de competencia y de legitimidad, es decir, ha sido un espacio
fundamentalmente masculino. En cambio el espacio privado, ha sido un espacio de indiscernibilidad, de lo indistinto, de lo
femenino. Según varias autoras, como G. Fraisse o N. Armstrong, la separación de la mujer del espacio público no es una
mera coincidencia del mundo moderno, burgués-industrial, sino su condición necesaria de posibilidad.
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práctica. La esposa y la madre rousseauniana no deben estar sujetas al varón por
la fuerza, sino por el consentimiento. La esposa obedece al marido y cuida a sus
hijos porque le ama y porque así se convierte en una mujer virtuosa. Toda la
educación de la mujer debe orientarse a los hombres. La naturaleza femenina:
maternidad y sujeción al esposo. La maternidad es su destino. El ejercicio de la
ciudadanía en le ámbito público requiere que las tareas domésticas sean realizadas
por las mujeres. La superioridad natural y moral del varón y tiene su correlato en la
sujeción y dependencia de la mujer. La superioridad del varón se basa en su poder.
Sin embargo, otorga a la mujer cierto poder sobre el varón (dulzura, complacencia,
caricias, lágrimas). Así pues, el varón manda y la mujer gobierna. La mujer en
ningún caso crea la ley. Su legitimidad reposa en la sujeción al varón. La vida entera
de las mujeres debe transitar por la senda de la apariencia. La mujer es
heterónoma. La educación de Sofía se basa en tres ejes: castidad y modestia;
domesticidad, y sujeción a la opinión pública.

¿QUÉ DIFERENCIAS PLANTEAN LOS DISCURSOS DE

COMENIUS Y DE ROUSSEAU EN RELACIÓN A LA INFANCIA
GENERIZADA?
A pesar que el ideal que constituye la obra comeniana es
“enseñar todo a todos”, la pansofia no es idéntica para el varón
que para la mujer. El ideal de igualitarismo comeniano se
quiebra cuando plantea las precauciones en la mujer: “(...) no
se le ha de llenar de un fárrago de libros (como a la juventud del otro sexo...), sino
libros en los que, al mismo tiempo que adquieran el verdadero conocimiento de Dios
y de sus obras, puedan perpetuamente aprender verdaderas virtudes y la verdadera
piedad. Nadie me objete aquello del apóstol: no permito enseñar a la mujer... puesto
que nosotros pretendemos educar a la mujer no para la curiosidad, sino para la
honestidad y santidad. Y de todo esto lo que más necesario les sea conocer y poder,
ya para proveer ‘dignamente al cuidado familiar`, como para promover la salvación
propia, del marido, de los hijos y de la familia”. (Comenius; 1984: 30) Si bien,
Comenius incorpora a la mujer en el espacio educativo, toda su obra está dirigida al
varón, salvo cuando hay que tomar ciertas “precauciones” que coincidentemente
están referidas siempre a la mujer. Comenius delinea lo que en Rousseau aparecerá
como la naturalización y esencialización de la infancia masculina y de la infancia
femenina.

Este esbozo de educación diferencial, como ya mencionamos, encontrará en la obra

de Rousseau su máxima expresión, trasladándose muchas de sus regularidades y
prácticas a los planes y programas de materias de los futuros sistemas educativos
modernos. Múltiples asignaturas darán cuenta de ello: economía doméstica, labores,
trabajo manual para varones, nociones de agricultura para varones, instrucción
moral y cívica para varones (ciertos contenidos), ejercicios militares para varones,
gimnasia calístencia para mujeres, etc. (Scharagrodsky, P; 2001:89)

DESPUÉS DE COMENIUS: VIGILANCIA Y SILENCIO SOBRE EL CUERPO

INFANTIL

La pedagogía de la modernidad se instala a partir de dos tipos de enunciados:

por un lado, la pedagogía diseña una infancia discriminada en tanto tal en virtud de
la constatación de una carencia o de un conjunto de carecias: no posee la
autonomía, ni el juicio de los adultos; son cuerpos débiles, ingenuos, manipulables,
en formación. Por otro lado, los niños son objeto de dos claras operaciones:
 10
constituyen campo de estudio y de análisis y son empujados a emigrar del seno de
la familia a unas instituciones en donde puedan abandonar o superar la carencia
que le es constitutiva, la escuela. Buena parte del discurso pedagogico moderno se
aboca a maximizar el poder institucional por sobre el poder epistemológico. La
observación del cuerpo infantil, la explicación de sus logros, la predicción de sus
dificultades pasa a ser el elemento primordial.

A fines del siglo XVII, apareció dentro del mundo católico una iniciativa orientada a
la educación elemental: la fundación de escuela para pobres por parte de un cura
francés Juan Bautista La Salle. Mas precisamente, en el año 1780 organizó una
comunidad denominada “Hermanos de las escuelas cristianas” que se encargó de
abrir escuelas y casas para niños pobres a partir de donaciones de los ricos o de la
ayuda de los municipios. Para lograr este objetivo, La Salle creó un sistema para
alentar a que las familias pobres enviaran sus hijos a la escuelas: solo aquellos que
asistían regularmente a la escuela recibirían limosna de la fundación. Es importante
destacar que los sectores más pobres de la población, sobre todo los provenientes de
las zonas rurales no enviaban sus hijos a la escuela ya que estos constituían aportes
importantes en el trabajo familiar además en muchas instituciones para acceder a
ellas habia que pagar arancel.

La Salle, escribió un manual “La conducta de las escuelas cristianas” que se

convirtió en el texto ordenador de la pedagogía elemental. El mismo se estructuró en
tres partes: la primera detallaba todo lo que debía suceder en la escuela desde su
apertura hasta el cierre, la segunda explicaba los medios necesarios para mantener
el orden y la tercera y última, planteaba los criterios para la inspección de las
escuelas y y la formación de los docentes.

La Salle desarrolló una pedagogía del detalle, donde cada pequeña

acción era objeto de intervención del docente y controlada a través
de una minuciosa reglamentación, en términos de Foucault la
estrategía estaba centrada “la minucia de los reglamentos , la mirada
puntillosa de las inspecciones, la sujeción a control de las menores
partículas de la vida y del cuerpo” (Foucault, 1995, 144)

En la Pedagogía Lassalleana, la comunicación entre docente y

alumno se volvió ritualizada y no verbal. La táctica principal dentro dela estrategia
disciplinaria es la vigilancia constante del cuerpo infantil por parte del docente. Su
efecto se producirá a través de la mirada del maestro, quien cuidará que cada uno
ocupe el lugar exacto asignado por la institución escolar. El objetivo primordial es la
no ocurrencia de faltas antes que el castigo como consecuencia de su aparición “Es
necesario que constituya vuestro primer cuidado y primer efecto de vuestra
vigilancia el ser atentos a vuestros alumnos para impedir que practiquen alguna
acción, no solamente mala, incluso algún inconveniente, haciendo que se abstengan
de la menor apariencia de pecado” (La Salle; 1951: 194, 2)

La disciplina escolar poseerá la característica de no solamente evitar por medio de la

vigilancia el accionar errado de los educandos sino de provocar en ellos una actitud
constante de cuidado frente a lo que podrá ser considerado una falta. La vigilancia
tiene como finalidad producir una serie de conductas adecuadas vinculadas a la
sumisión a la autoridad de los profesores “Ejerced vigilancia tal sobre su
comportamiento que impedirás cometer menor falta en vuestra presencia, y les
 11
dotarás los medios de evitar todas las ocasiones cuando están de vuestra vista”
(Ibid; 111, 3)

La vigilancia del profesor tiene entonces un doble efecto. Por un lado controla e
impide; por otro, acata como soporte de las acciones de los educandos incluso más
allá de su presencia. Poder corrector, el cuerpo infantil debe generar los efectos
insinuados por la mirada de la autoridad. Mirada discreta a veces, directa otras,
siempre presente en producción de toda actividad escolar que pretenda satisfactoria.

La vigilancia se entromete en la enseñanza de la lectura “vigilar el maestro con

mucho cuidado de que todos lean bajo y el lector lea alto”. Son los cuerpos los que
ahora deben permanecer en el exacto lugar que la institución le asigna. Las
palabras, los gestos, la vestimenta del docente, todo debe ser pensado en función de
constituir el punto de referencia del que mira, del que controla, del que finalmente,
puede llegar a castigar. El maestro no debe “familiarizarse con los alumnos” no
puede hablar livianamente, no debe permitir que los alumnos le hablen sin guardar
el debido respeto. Existe la búsqueda de una imagen de maestro capaz de advertirlo
todo incluso cuando no se encuentre presente. El maestro debe ser una persona
seria porque esa es la característica central de los adultos. Su presencia no puede
permitir detalles banales “que denoten infantilidad” ni en su conducta ni en sus
apariencias.

Un campo de vigilancia es un espacio sometido a control. El

silencio es un factor determinante, ya que favorece la
detección de la producción de acciones equivocadas
produciendo un recorte minucioso alrededor de ellas. El
silencio es un instrumento de control de la infancia en la
medida que es el maestro el único capaz de romperlo en
ciertas circunstancias “El silencio es uno de los medios
principales para establecer y conservar el orden en las
escuelas por eso, todos los maestros harán observarlo
exactamente en la respectiva aula, no tolerando se hable sin
licencia” (La Salle, 1966: pág 123)

Es decir que, el silencio permitirá detectar aquellas acciones

transgresoras y que deben ser corregidas. "Cuando
comparezcáis delante de Dios, no os bastará con haber
instruido que os hubieren sido confiado sino que seréis reprensibles, caso de no
haber vigilado debidamente su conducta; porque deber vuestro es velar por ellos sin
descanso..." (Ibid. 106). Hablar es un atributo permanente de los profesores y los
alumnos sólo pueden hacer uso de esa capacidad en el momento en que se les es
encomendado. El cuerpo de su propio cuerpo por parte de los educandos debe ser
tal que en los mismos no pueden emanar sonido alguno, ni del cuerpo en
movimiento ni del cuerpo estático.

Este afán de silencio llega a tal punto en su rigor y exactitud que, La Salle propone
el método de las señales para lograr la absoluta falta de sonidos en el salón de
clases. La señal sustituye a la palabra y en las manos del docente abona el silencio
presente. Es decir que, las señales funcionaban en esta táctica disciplinaria
marcando el inicio o el cierre de las actividades de los alumnos: los rezos, por
ejemplo, se iniciaban cuando éste golpeaba sus palmas, la recitación del catecismo
empezaba cuando el maestro realizaba la señal de la cruz frente al grupo, las
 12
lecciones se organizaban al son de un instrumento musical que indicaba la
intervención de cada uno de los alumnos. El maestro debe reunir todas las
condiciones que habrán de generar posteriormente un ámbito visible y silencioso:
“Osada autoridad y firmeza, moderación exterior grave, sabio y modesto; vigilancia,
atención sobre sí, prudencia, aire simpático, celo, facilidad en hablar y expresarse
con nitidez y orden” (Ibid: pág. 312)

La vigilancia como táctica de disciplinaria central, trae una inmediata referencia a

la obra de J Bentham y a su modelo “panóptico” de control social 6. El efecto
buscado por Bentham es triple. De una manera, intenta un control riguroso sobre
los cuerpos bajo la mirada. De otra, y admitiendo la imposibilidad de una vigilancia
constante sobre cada prisionero, se pretende un monitoreo basado en jerarquías
bien establecida s que implanten mecanismos de “presencia visible”. Finalmente, el
modelo panóptico enfatiza la capacidad de maximización del tiempo por parte de los
“hombres actuantes bajo inspección”. La disposición de los cuerpos estructurados
en la pedagogía lassalleana guarda una fuerte correspondencia con la vigilancia
jerárquica que después será propuesta por Bentham
En la pedagogía de La Salle, la prevención no es consecuencia de la didáctica sino
del principio básico en el que radica la táctica de vigilancia “el silencio, la vigilancia
y la moderación del profesor la que establecen el buen orden del aula y no la dureza
y los golpes” (Ibid). Justo (1991: 230-233) ha reunido las diez “condiciones para una
buena corrección”. Una rápida enumeración de las mismas da una muestra de
cómo se disponen los elementos propios de la táctica de represión. Profesionales del
castigo: la corrección ejercida por el maestro debe ser pura y desinteresada,
cariñosa y justa, convenientemente adaptada a la trasgresión, moderado, tranquila,
prudente, de aceptación voluntaria por parte del alumno, respetuosa hacia el
profesor y silenciosa del lado del maestro.
En el discurso comeniano, los castigos debían ser públicos a fin de que sirvan de
ejemplo a todos los alumnos7. A partir de La Salle, se generará una intimidad entre
castigado y profesor; intimidad en la que el educando debe asumir su culpa en
forma “voluntaria y respetuosa” a cambio de la ausencia de utilización de la
violencia corporal y de la moderación en la aplicación del correctivo.
Las relaciones jurídicas elaboradas en la institución escolar constituyen un sistema
propio que está contenido como táctica de castigo en la línea de la estrategia
disciplinaria. Este es uno de los elementos que hacen de la escuela una institución
de secuestro: sus reglas provocan un impacto harto significativo en el ordenamiento
intramuros de los cuerpos, más su fuerza en parte se diluye en la confrontación con
otras instituciones.

6
Jeremías Bentham, plasma este modelo de vigilancia social construyendo esta idea a partir de una metáfora de la sociedad
que la denomina Panóptico, “forma arquitectónica que permite un tipo de poder del espíritu sobre el espíritu, una especie de
institución que vale tanto para las escuelas como para los hospitales, las prisiones, los reformatorios, los hospicios o las
fábricas. El panóptico era un sitio en forma de anillo en medio del cual había un patio con una torre en el centro. El anillo
estaba dividido en pequeñas celdas que daban al interior y al exterior y en cada una de las celdas había, según los objetivos de
la institución, un niño aprendiendo a escribir, un obrero trabajando, un prisionero expiando sus culpas, un loco actualizando
sus locuras, etc. En la torre central había un vigilante y como cada celda daba al mismo tiempo al exterior como al interior, la
mirada del vigilante podía atravesar toda la celda... ” (Foucault, M; 1978, pág 98-99) A través de la metáfora del panoptismo,
Foucault intenta apuntar al conjunto de mecanismos que operan en el interior de todas las redes de procedimientos de lo que
se sirve al poder “el panoptismo ha sido una invención tecnológica en el orden del poder, como la máquina de vapor en el orden
de la producción.
7
En el capitulo XXII de Didáctica Magna, Comenius esboza la necesidad de que la disciplina “debe dirigirse a mantener la
reverencia respecto a Dios, la afabilidad para con el prójimo y la constancia en los trabajos y ocupaciones de la vida y
afirmarlas en el uso y práctica continuados. También afirma que hay que hacer sentir la disciplina más severa y rigurosa a los
que cometan faltas contra las costumbres. A saber: 1- Por alguna manifestación de impiedad, como blasfemia, obscenidad o
cualquier otra cosa que se estime contra la ley de Dios. 2- Por contumacia y malicia deliberada, si alguno desprecia los
mandatos del preceptor o cualquier otro superior y conocedor de lo que debe hacer no quiere de propósito cumplirlo. 3- Por
soberbia y altanería o envidia y pereza, en virtud de la cual alguno rogado por su condiscípulo rehusa ayudarle en su estudio.
(pág 156)
 13
La disciplina escolar pasa ocupar el lugar que en la pedagogía comeniana ocupaba
el método. El cuerpo infantil ha sido expuesto a una operación de pedagogización y
la disciplina escolar es la expresión más visible de este proceso. Es el alumno el que
cargará con la responsabilidad de no actuar correctamente, de no asumir sus
deberes, de no guardar el respeto que en tanto infante le merece el adulto que lo
forma. La Salle sostiene que es el niño el culpable de la indisciplina, nunca el
maestro “es necesario decirles a los padres que no escuchen las quejas de los hijos
contra el profesor: si no hubiesen cometido alguna falta no habrán sido castigados y
si no quieren que sean castigados, no deben enviarlos a la escuela” (La Salle,1966,
pág. 247)

No hay error posible en el profesor y, a la vez, la posibilidad de error recae solamente

en el alumno. Si los padres no quieren ver a sus hijos castigados, no deben
enviarlos a la escuela lo que supone que la asistencia a la misma trae de suyo
necesariamente el castigo a los que concurren.

Para La Salle, castigar comprendía principalmente el castigo del alma “todo lo que
es capaz de hacer sentir a los niños la falta que han cometido, todo lo que es capaz
de humillarlos, de causarles una confusión (...) cierta
frialdad, cierta indiferencia, una pregunta, una
humillación, una destitución de puesto”

Es importante aclarar que, del mismo modo que el

alumno es objeto de vigilancia constante, el docente
también será controlado. En La Salle se estructura una
"cadena de vigilancia" y control sobre el cuerpo
docente: el inspector controla al director, él al maestro y
este al alumno.

"Daréis cuenta a Dios: de la exactitud con que halláis explicado el catecismo y de si

lo habéis hecho todos los días y durante todo el tiempo prescripto; si habéis
enseñado a vuestros discípulos lo que deben saber según su edad y capacidad..." (La
Salle, 1966, pp-105) En las Escuelas Cristianas de La Salle, el maestro le explicará
sus acciones al ministro y este transmitirá a Dios el mensaje, se instituye así la
cadena de vigilancia. En suma, se instalan en las instituciones escolares relaciones
de poder sustentadas en la capacidad de mirar y juzgar “El control sobre el profesor
no es todavía escriturado. Sin embargo, el maestro no escapa a la rendición de
cuentas y a la corrección respecto de sus acciones, rendición y corrección ¿Estáis
persuadidos de que tenéis tanta obligación de velar sobre vuestros discípulos
durante todo el tiempo que están en la iglesia, como cuando permanecen en la
escuela, para impedir que cometan acción alguna que pueda desagradar a Dios en lo
más mínimo? ¿Acaso no tenéis obligación también de vigilarlos durante las
oraciones que rezan dirigidos por vosotros, par que lo hagan con mucha piedad,
recogimiento y modestia, como quien habla con Dios? ¿No habéis creído, tal vez, que
sólo estáis encargados de ellos durante el tiempo de escuela, y que vuestra vigilancia
no debe abarcar también, en lo posible, incluso las acciones que ejecutan fuera, a fin
de procurar que en todas partes vivan cristianamente, y que no frecuenten ninguna
mala compañía mientras están confiados a vuestros desvelos?. Pues quien dice “dar
cuenta de sus almas”, dice dar cuenta de todo cuanto mira a su salvación; y quien
dice “velar exactamente”, dice de modo especial, que la vigilancia ha de ejercerse con
diligencia, sin omitir ni descuidar cosa alguna.”
 14
Este proceso de paulatina pedagogización trae consigo, además de procesos
de producción disciplinaria sobre el cuerpo infantil, la generación de saberes
sobre la infancia. La pedagogía moderna comienza su programa de
categorización del alumno de acuerdo con el comportamiento escolar
observado. Se produce la normatización de la actividad escolar infantil
dotando de un nombre a cada clase de comportamiento inadecuado.

Es importante destacar que, la jerarquía que adquiere la observación del alumno a

lo largo de la propuesta de La Salle. Las estrategias
que instaurará para la concreción de la tarea
educativa, incluyen diferentes posibilidades de
registrar la conducta infantil para llegar a "corregirla",
así intenta evitar que se aparte de la normalidad
instaurada, a través del discurso pedagógico moderno.

A su vez, esta "mirada" del docente sobre el cuerpo

infantil, posibilitará la construcción de ciertos
saberes, es decir de saberes acerca de la infancia, cuyo
principal encargado de producirlos es el docente. De
su comportamiento en general; por lo tanto podemos
afirmar siguiendo el pensamiento de Foucault, que el
poder que se ejerce produce ciertos saberes, por eso es posible afirmar que el poder
no es un simple acto represivo es productivo y que origina ciertos efectos. "Esta
concepción de poder aparece señalando su carácter efectivamente productivo, pues
tiene la capacidad de producir efectos positivos a nivel del deseo y del saber: es por
ello que se puede definir en términos de táctica y de estrategia." (Guyot, V. &
Marincevic, J. 1992:31)

En La Salle se busca un conocimiento exhaustivo del alumno. El profesor como

árbitro genera un inventario prolijo y preciso que atestigua la marcha de cada uno
de los educandos. En este catálogo o ficha personal, todo lo respectivo al alumno
será hecho constar, incluso los elementos que aparentemente no poseen una
importancia primaria.

La lista de los elementos de la conducta de los alumnos a tener en cuenta en la ficha

son muchos ya que los temas de interés recurren palmo a palmo las características
de los educandos, desde su carácter y su potencial de aprendizaje hasta la situación
social y familiar. “(En las fichas de los alumnos se debe hacer constar) ... nombre y
apellido del alumno, tiempo de frecuencia escolar, lección y orden de la lección en
que se encuentra, el carácter de su espíritu, si es piadoso en la iglesia y durante las
oraciones, si no tiene algún vicio, como el de mentir, jurar, hurtar, el de la impureza,
el de la gula, etc. Si tiene buena voluntad o si es incorregible; cómo es preciso
proceder con él, si las correcciones le son útiles o no, si es asiduo en frecuentar la
escuela o no, si las ausencias fueron numerosas o raras, si fueron justificadas o
no, con permiso o sin él; si fue exacto en llegar a horario y antes que el profesor; si
es aplicado en el aula, si lo es espontáneamente; si no se deja llevar por
conversaciones y juegos, si se saca provecho de la enseñanza, si es promovido
regularmente, si permaneció, en cada lección, solamente por el tiempo previsto o
más; en este caso, si por culpa propia o por tener espíritu lento; si sabe bien el
catecismo y las oraciones o las ignora; si es obediente en la escuela, si no tiene
carácter difícil, obstinado o inclinado a resistir al profesor; si no es mimado por los
 15
padres; si estos no aceptan lo que el maestro corrige, si a veces se quejan...” (La
Salle; 1966: 139)

La vigilancia sobre el cuerpo infantil se realiza, no bajo el libre albedrío del

profesor, sino que la misma está delimitada claramente por los criterios que
demarcan cuáles son los elementos a observar en el alumnado. Tienden a un
control objetivo del comportamiento pasado y presente, aportando evidencias para la
predicción del rumbo futuro. Ser buen alumno significa fundamentalmente
permanecer de buen grado en el lugar asignado por la institución, cumpliendo con
todos y cada uno de los rituales inherentes que la dinámica escolar especifica
impone cotidianamente a los alumnos.

Estas fichas individuales de los alumnos colaboran en la producción de saberes

sobre la infancia en la medida que estimulan la elaboración de medios teóricos
precisos y adecuados para comprender a la niñez en el proceso de aprendizaje
escolar. Las fichas no son un mero accesorio al modelo panóptico sino que permite
n el control exacto y funcional del cuerpo infantil. Consisten en un sistema
meticuloso de recolección de información acerca de los alumnos lo que contribuye a
prevenir posibles imprevistos en la táctica de vigilancia. Cada alumno va a poseer
su ficha y cada ficha va hablar de un alumno. La ficha será elaborada por el
maestro y solamente los maestros tendrán acceso a ella. Además de las fichas,
donde La Salle manda a inscribir buenas y malas cualidades de los alumnos; Justo
(1991: pág. 274) detecta otros cinco catálogos referentes a la prevención y control de
los alumnos en la institución: el de admisión, el de promociones, el registro de orden
de la lección en que se encuentra un alumno, el de atrasados y ausentes y visitas a
alumnos ausentes.

Estos instrumentos "técnicos" elaborados por los maestros, constituyen el

inicio a dos procesos. Por un lado, la profesionalización y el saber experto del
docente y la acumulación de información sobre el niño en una misma
institución.

Otra de las estrategias centrales fue la locación espacial dentro de la clase, mientras
que para Comenius el grupo era una masa indefinida para La Salle el espacio era
serial, un lugar para cada uno, una persona por cada lugar, el todo constituía una
serie que tenía sentido como conjunto con un orden particular, tal como
desarrollamos en la clase anterior, comienza la cuadriculación del espacio escolar
fijando los cuerpos de acuerdo al lugar que ocupa en la relación de saber-poder. En
el caso de la pedagogía lasalleana, los alumnos eran ubicados por el docente por su
nivel de progreso en las lecciones o por su comportamiento moral.

Tal como desarrollan Dussel y Caruso “la ventaja de la propuesta de La Salle residía
no sólo en que se contemplaba aspectos prácticos, sino en que, produciendo un
pastorado equilibrado entre el método global y la individualización, atendía las
diversas demandas que planteaba una sociedad con escasa movilidad social, con
estratos definidos y no cambiables, donde importaba la obediencia como grupo o
como estrato, el refuerzo de la moralización y la disciplina masiva”. (Dussel &
Caruso;1999: 74) En este sentido Foucault, en Vigilar y castigar establece que “poco
a poco (...) el espacio escolar se despliega; la clase se torna homogénea, ya no está
compuesta sino de elementos individuales que vienen a disponerse los unos al lado
de otros bajo la mirada del maestro” (Foucault, 1995: 150)
 16
PARA IR CERRANDO YA CON ESTOS TEMAS que de todos modos seguiremos
trabajando ….

Recordemos las palabras de Meirieu en “CARTAS PARA UN PROFESOR” esa

hermosa y extensa misiva dirigida a un joven educador en la que expresa “la escuela
instituye una cierto tipo de relación – tanto con los conocimientos que enseña como con
los alumnos que escolariza –que la hace especial entre los múltiples modos de
agrupamiento ideados por el hombre. Una clase no es un grupo de personas que han
elegido entre si en función de sus afinidades. Tampoco es un grupo de personas que
comparten las mismas convicciones ideológicas o religiosas. No es una familia cuyos
miembros están unidos por una relación de filiación. No es una banda liderada por
un cabecilla ni un plató donde el espectáculo establece las normas. Es un espacio y
un tiempo estructurados por un proyecto especifico que alía, a la vez y de manera
indisociable, la transmisión de los conocimientos y la formación de los
ciudadanos”. (p. 94-95). No se puede ser adulto y no desear que ese estado
transitorio que denominamos infancia no se acabe una educación se cumple cuando
el otro crece y se va, cuando son sus decisiones y no las nuestras las que en cierta
forma guían sus acciones. Tal como detalla Antelo (2010) “No hay pedagogía que no
pretenda en cierta forma, abandonar la infancia, y usufructuar los riesgos y los
beneficios de la vida adulta (p 92)

Espero que esta CLASE les haya resultado INTERESANTE y ESCLARECEDORA,

sabemos que ESTOS SON TEMAS COMPLEJOS y mucho más aún para quiénes
estamos en el sistema desde hace tiempo, primero como alumnos, luego como
docentes, ya que se HAN NATURALIZADO, pero justamente la idea de esta
PERSPECTIVA es poder DESNATURALIZAR cuestiones que siempre hemos
vivido o creído que eran de esa forma y NO PODIAN SER DE OTRA MANERA…
SALUDOS MUY AFECTUOSOS PARA TODOS y SEGUIMOS EN
CONTACTO por este medio y cuando lo necesiten.
GABRIELA VELAZQUEZ MACKENZIE

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA

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Introducción y Unidad 1: La pedagogía y la teoría de la educación
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Pedagogía, pedagogías y ciencias de la educación y 1.5 El surgimiento
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tal”, “Cap. IX: Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo”, “Cap.
X: La enseñanza en las escuelas debe ser universal”, “Cap. XI: “Hasta ahora hemos carecido
de escuelas que respondan perfectamente a su fin”, “Cap. XXVII: “De la división de las
escuelas en cuatro especies conforme a la edad y aprovechamiento”, y “Cap. XXXIII: “De los
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Séptima Edición, Editorial Porrúa, México, pp. 1-188.

LA SALLE, J. B. (s/f), Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza.

ROUSSEAU, J. (1985), “Libro Primero”, “Libro Segundo” y “Libro Quinto”, en: Emilio o De la
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 17
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