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Universidad Virtual de Quilmes


LICENCIATURA EN EDUCACIN
LIC. EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Pedagoga: AULA 540 A- 651 B


Profesora: Gabriela E. Velzquez Mackenzie
INICIO: 27 DE JULIO DE 2017

CLASE N 2 FECHA: 3 de AGOSTO DE 2017

HOLA a TODOS/AS!!
Seguimos recorriendo los temas previstos en el PLAN DE TRABAJO para esta
semana .
LA ESCUELA MODERNA Y EL DISCURSO PEDAGGICO

La escuela moderna no aparece sbitamente, sino que es el


producto del devenir de la cultura occidental que, en su
compleja trayectoria histrica, procede a la instrumentacin, en
el seno institucional de un conjunto de dispositivos, producto
de la articulacin de diversas prcticas de enseanza previas y
dispersas en la sociedad hasta el siglo XVIII. Su emergencia,
responde al intento de afrontar las nuevas visibilidades acaecidas a partir de las
transformaciones econmicas, polticas, demogrficas operadas en el inicio de la
modernidad, que se traducen en la necesidad de definir y fijar las nuevas
identidades sociales y de garantizar el control y gobernabilidad de los individuos.
Este proceso de institucionalizacin ocurri paralelamente al nacimiento y
construccin histrico-social de la infancia como una instancia diferenciada sobre la
cual los estados modernos, la pedagoga y la escuela centraron la mirada.

En relacin con la modernidad, Foucault seala que durante los siglos XVII y
XVIII, una de las grandes novedades en las tcticas del poder fue el surgimiento
como problema econmico y poltico, de la poblacin: poblacin riqueza, la poblacin
mano de obra o capacidad de trabajo, la poblacin en equilibrio entre su propio
crecimiento y los recursos de que dispone. Al erigirse los estados nacionales como
garantes y mediadores de los intereses individuales, su problema fundamental
residir en la regulacin y fijacin espacial de su poblacin, para lo cual se
proceder a la aplicacin de mecanismos empricos y reflexivos destinados a la
vigilancia, control de los cuerpos y su sometimiento al ejercicio de los poderes
tendientes a la imposicin de determinadas conductas, valores, formacin como
fuerza de trabajo, hbitos de subordinacin acorde a las exigencias del nuevo orden
econmico y poltico, en concordancia con la aceptacin de las condiciones de su
proletizacin. La instalacin de toda una microfsica de poder, cuyo blanco ser el
cuerpo de los individuos, sus movimientos, gestos y actitudes, tendientes al logro de
cuerpos sanos, dciles y tiles.

La escuela ocupar un lugar destacado en el interior de esta estrategia poltica de


moralizacin y sometimiento, principalmente dirigida a los nios de sectores
populares. Se asistir a la fijacin del cuerpo infantil en el espacio escolar,
institucin especializada en la cual se proceder a la fabricacin de hombres y
mujeres pblicos capaces de subordinar sus intereses individuales al inters
2

convocante del estado, de la nacin. Se constata entonces la instalacin basada


en la regularidad de algunos dispositivos, instituciones, enunciados y acciones-, de
una prctica disciplinadora dentro de la sociedad moderna, que en los lmites del
mbito escolar, adquirir sus particularidades propias. Especficamente en este
espacio, se abre paso a un conjunto de tcnicas, un corpus de procedimientos y de
saberes, de descripciones, recetas, destinados al encierro y fijacin del cuerpo
infantil en la escuela para hacerlo productivo. Estos enunciados sistematizados
conforman la pedagoga, que en tanto discurso analtico sobre la infancia, se
instituye en uno de los grandes relatos de la modernidad, reuniendo en su seno un
cmulo de saberes acerca de cmo hacer ms positiva en trminos de eficacia la
enseanza, para ello elaborar una serie de reglas y prcticas particulares de
gobierno, que paulatinamente y de forma creciente han tendido a enfatizar el
disciplinamiento y ms precisamente el autodisciplinamiento, mediante la
multiplicacin de tcnicas y procedimientos que Foucault denomina Tecnologas del
yo. En otras palabras, la pedagoga produce ciertos saberes y certezas sobre la
infancia, que avalan la produccin e instauracin de controles disciplinarios sobre
ella; elaborando categoras definitorias del nio como alumno que afianza, mediante
mecanismos reguladores de la cotidianeidad, precisamente una accin
disciplinadora y de control de los sujetos. La pedagoga se constituye como un
rgimen de verdad.

Para profundizar y dialogar con lo planteado en la unidad 1 de la Carpeta de


trabajo vamos a profundizar tres discursos pedaggicos centrales en el
armado de lo que hoy reconocemos como escuela a travs del anlisis del
dispositivos la infancia1 en tres autores centrales: Comenius, Rousseau y La
Salle.

LA INFANCIA EN COMENIUS

Una revisin de la obra de Comenius muestra que la infancia no es


objeto de reflexin explcita en los inicios de la pedagoga moderna, en
el siglo XVII. En la Didctica Magna2 no se profundiza en las
cualidades intrsicas al ser infantil ni se teoriza acerca de l de un
modo directo y tajante. Para Comenius, la infancia no es la sustancia
que necesita ser cristalizada con urgencia. Esta falta de urgencia por el
nio; es una de las marcas visibles de la pedagoga de mil seiscientos.
La finalidad expuesta por Comenius en su obra es la de procurar el orden de los
quehaceres relacionados al ensear y al aprender. La actividad del hombre es
arrancada de su destino celestial para ser examinada conforme a las reglas de la
razn y, sobre todo, para ser ordenada en funcin de stas. Ser criatura racional es
ser observador, denominador y clasicador de todas las cosas; esto es, conocer y
poder nombrar cuanto encierra el mundo entero, como se dice en el Genesis 2.19
(Comenius,1984:37)
Este orden implica el sometimiento de los entes existentes a una sucesin a la cual

1
Recordemos que la niez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagoga, es el motivo de todos sus
desvelos y fuente de sus preocupaciones. No es posible pensar la Pedagoga sin la Infancia. Esta ltima, se configura
como la condicin sine qua non de la produccin pedaggica. (Narodowski, 1994)
2
La Didctica Magna de Joan Amos Comenius (1592-1670) se constituye como un hito fundante que sienta las bases de la
Pedagoga moderna y posteriormente, de los sistemas educativos. En esta obra se despliegan, algunos de los dispositivos
fundantes de las nuevas relaciones que se instalarn en la Pedagoga, tales como la simultaneidad, la gradualidad, la
universalidad, entre otros.
3

se ve reducida toda medida. Comenius expresa en tal sentido que si investigamos


en nosotros mismos llegaremos a observar que todo se desarrolla en nosotros de
manera tan gradual que un antecedente cualquiera despeja el camino al que sigue
(Ibid.: 32). La gradualidad es el operador central de la obra comeniana porque es el
producto y la caractersticas troncal del ordenamiento de las cosas del mundo. En el
caso de la actividad educativa Comenius plantea la necesidad de realizar una
enumeracin completa y exahustiva de la misma. Esta operacin de ordenamiento
provoca el conocimiento absoluto de cada parte y relativo al punto que le es
estipulado en la secuencia Si consideramos qu es lo que hace el Universo con
todas las cosas singulares que encierra, se mantenga en su propio ser, notaremos
que no hay otra cosa sino orden, que es la disposicin de las cosas anteriores y
posteriores, superiores e inferiores, mayores y menores, semejantes y diferentes en
el lugar, tiempo, nmero, medida, y peso a cada una de ellas debido y adecuado. De
aqu que alguno, con acierto y elegancia, haya llamado al orden el alma de las cosas
(Ibid.:pg.101)

El orden supone la gradacin y el desarrollo superior, pero a la vez la determinacin


de su negativa: aquello falto o carente y que por tal motivo ocupa los escalones ms
bjos de la secuencia. La idea de infancia que subyace en el discurso comeniano es
esencialista, todo los seres tienen infancia, es el grado cero del desarrollo de un
ente. La diferencia entre el Nio y el Adulto es solo una diferencia de grado. En la
obra de Comenius, la infancia es un estadio inevitable en el ordenamiento ya
construido. Supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todava
aprendido. La niez no puede ser otra cosa que el inicio y por ende, la base para el
logro de metas superiores es un principio admitido por todo que el hombre nace con
aptitud el conocimiento de las cosas (Ibid: 42)

Si el punto final es el hombre formado y preparado para la vida eterna, el hombre


completo y complejo, deber existir un punto inicial bsico e incompleto las
actividades del hombre cuyo cerebro (...) est hmedo y blando en la edad pueril,
dispuesto a recoger todas las impresiones; y poco a poco se reseca y endurece hasta
el punto de que la experiencia testifica que de un modo ms dificil se impriman en el
las cosas (Ibid.: 63). Es decir que la Infancia est dada por la necesidad de todo
ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del
cual se erige la completud deseada.

Es importante destacar que la infancia es para Comenius una estado de crecimiento


por la que atraviesan todos y cada uno de los seres vivos al comienzo de la vida, es
as como deja de ser un momento privativo de la vida
del hombre, para constituirse en un paso por el que
pasan todos los seres vivos creados por la naturaleza y
que se desarrollan en su seno, as el hombre es uno
ms. Para Comenius la naturaleza es siempre sabia y
nunca confunde, por eso la considera como una gua
en todo.

Continuando con la idea ya planteada, el mtodo, que


presenta Comenius, es el mtodo natural signado por
el orden, partiendo del postulado que encierra el ideal
pansfico de ensear todo a todos, totalmente3 de un

3
Se recomienda ampliar este concepto en el captulo 1 del libro Pampedia de Comenius (p. 41-45)
4

modo general y rudimentario al comienzo, para entrar paulatinamente en


especificidades y detalles. La primera parte de la utopa comeniana, el todo, hace
referencia a la enseanza de todas las materias, difiriendo solamente en el grado de
complejidad de acuerdo a la correspondencia que l estable entre los cuatro perodos
de la vida y una escuela para cada uno. En el mismo sentido vincula nuevamente a
cada escuela con una estacin del ao. Es oportuno remarcar que Comenius no le
otorga importancia a la edad, dado que su nfasis est puesto en el comienzo y fin
de cada estadio, lo que supone que la graduacin no es en absoluto cuantificada
sino que cada etapa se cierra por sus propios logros.

La mencin a la edad en el texto de la Didctica Magna aparece bien avanzada la


obra, ms precisamente en el captulo XXVII, donde el autor hace referencia a los
aos como parmetros para circunscribir las diferentes escuelas de acuerdo a la
edad y al aprovechamiento (Ibid: 272) All planteaba adems que, el periodo
denominado juventud dura veinticuatro aos que se subdivide en cuatro distintos
perodos: Infancia, Puericia, Adolescencia y Juventud, fijando en seis aos de
duracin de cada uno, y asignndole una escuela peculiar para que: la Infancia (0-6
aos) tenga como escuela el Regazo Materno o Escuela Maternal; la Puericia (6-12
aos) tenga a la Escuela de Letras o Escuela Comn Pblica; la Adolescencia (12-
18 aos) tenga a la Escuela Latina o Gimnasium y finalmente, la Juventud
propiamente dicha (18-24 aos) tenga a la Academia y viajes o excursiones.

Como buen defensor del mtodo natural, su discurso est colmado de metforas
comparativas del hombre con el crecimiento de los rboles, las flores, los frutos, las
estaciones del ao, etc. El disciplinamiento escolar reside en el avance paralelo
entre el crecimiento fsico y el crecimiento enciclopdico erudito, as califica al
primero de lento y susceptible de ser aprovechado en prepararse para las
obligaciones de la vida, que constituyen el segundo crecimiento. Comenius expresa
en este sentido que en tanto el nio es pequeito no puede ser instruido, pues aun
est muy profunda la raz de su inteligencia. En la vejez, es ya demasiado tarde
para la enseanza, porque el entendimiento y la memoria van
hacia su ocaso. En la edad mediada se hace con dificultad,
puesto que desparramada en muchas direcciones la potencia
intelectiva cuesta trabajo reconcentrarla. Hay que aprovechar,
por tanto la edad juvenil, durante la cual adquieran vigor la vida
y la razn; entonces todo est en su desarrollo y con facilidad se
prenden profundas races. Podemos, por lo tanto, dar las
siguientes conclusiones: la formacin del hombre debe empezarse
en la primavera de la vida; esto es, en la niez (la niez nos
representa la primavera; la juventud, el esto; la virilidad, el otoo, y la vejez, el
invierno) (...) Todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados
de la edad, de tal manera que no se proponga nada que no este en condiciones de
recibir (Ibid.: 63)

Finalmente, es posible inferir que la infancia comeniana no depende del accionar del
adulto, no hay all dispositivos que garanticen proteccin, cuidado, afecto. La
infancia no necesita ser amada sino, simplemente, conducida gradualmente hasta
los puntos ms alto del conocimiento. Nio y adulto en esta pedagoga tradicional
son indiscernibles.
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LA INFANCIA SEGN ROUSSEAU

En 1762 apareci el libro que iba a cambiar el pensamiento sobre la educacin de


Occidente, el Emile ou de leducation de Jean-Jacques Rousseau. La teora
educativa expresada en este texto debe ser interpretada no como un fenmeno
aislado, sino como parte de una gran corriente de la Ilustracin, y como una
contribucin a la tradicin constante de la teorizacin utpica.

En l, la infancia aparece delineada en sus aspectos ms puros y claros, aparece


como fuente de reflexin acerca de la infancia y de los procesos ms generales de
educacin. La niez es, en esta obra, definitivamente acotada y limitada hasta lo
obvio. La infancia es presentada como un nuevo fenmeno, no es un recorte
arbitrario producto de la accin discursiva. Los lmites de la niez son propios de la
niez y por lo tanto de la naturaleza de su ser la humanidad tiene su lugar en el
orden de las cosas; la infancia tiene la suya en el orden de la vida humana: hay que
considerar al hombre en el hombre y a la infancia en la infancia. Asignar a cada
uno en su lugar y fijarla, ordenar las pasiones humanas segn la constitucin del
hombre, es todo lo que nosotros podemos hacer por su bienestar. El resto depende
de causas extraas que no dependen de nuestro poder (Rousseau; 1985: 93)

Es necesario otorgar al hombre aquello que es propio del hombre. Rousseau trata
de nombrar a la niez de un modo perfectamente transparente, las cosas relativas a
la infancia son nombradas, designadas hasta donde es posible. Nombrar es asociar
las caractersticas infantiles al espacio que la naturaleza le entrega a ella. Nombrar
es plantea un modelo de actividad educativa sobre la infancia que se adecue a esas
caractersticas antes definidas. En el Emile se especifican con cuidado y rigor los
alcances y los lmites de la niez. La obra descubre la infancia nombrndola y
normatizando su existencia.

En todo el libro primero se hace constante hincapi en la


buena alimentacin de los nios, se reivindica la lactancia,
hasta se dan consejos acerca de los mejores modos de hervir
el agua, as como tambin se advierte sobre la necesidad de
tomar un bao, de modificar la vestimenta y de cambiar las
costumbres sobre la crianza; fuera de capullos, fuera fajas,
fuera paales, mantillas fluctuantes y anchas que dejen todos
sus miembros libres, y que ni sean tan pesadas que le impidan sus movimientos, ni
tan calientes que no le dejen sentir las impresiones del aire. Pngasele en una cuna
espaciosa, bien rellena de lana, donde se pueda mover sin peligro y a su gusto.
(Ibid:36)

Para Rousseau tambin la escuela trae el recuerdo del paraso perdido: la infancia
se ama, se reivindica, se compromete y se protege. Nombrar la niez es un acto
benfico, reconciliador. Acotar lo propio del cuerpo infantil es amar aquello que se
nombra Amad la infancia; favoreced sus juegos, sus placeres, su instinto amable.
Quien de vosotros no ha lamentado algunas veces esta edad donde la risa est
siempre, y donde el alma est siempre en paz (Ibid; 92). La infancia existe
solamente en virtud del respeto al orden natural. En este texto no se presenta como
un producto civilizatorio sino como un descubrimiento nominal moderno la
naturaleza quiere que los nios sean nios antes de ser hombres (Ibid; 108) Si se
parte del postulado que la infancia es propia de la naturaleza humana, escaln
necesario y anterior a la adultez, aparece un interrogante central con relacin a ella:
6

cmo promover el ejercicio de la accin educativa adulta sin contradecir las


prescripciones de la naturaleza. En palabras de Rousseau, he ah la regla de la
naturaleza Por qu la contrariis? No veis que pensando corregirla destrus su
obra? (Ibid, 49)

El medio que hall Rousseau para superar la tensin entre el estado natural y el
estado social es imaginar dos fases: la primera la educacin negativa que debera
designarse como educacin individual y la segunda, que comienza alrededor de los
quince aos hasta la muerte.

El concepto rousseaniano de educacin negativa supone la concepcin de una


accin que no perturbe lo que es natural el desarrollo interno de nuestras
facultades y de nuestros rganos es la educacin de la naturaleza; el uso que
aprendemos a hacer de esta educacin de los hombres; y el acceso de nuestra
propia existencia sobre los objetos que nos afectan es la educacin de las cosas
(Ibid; 37). Para Rousseau, la propia experiencia tiene, en lo relativo, a la infancia
un peso singular La infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son
propias (Ibid.; 108)

La infancia es posesin de la naturaleza y su supervivencia depende del respecto a


aquella: Observad la naturaleza, y seguid la ruta que ella traza. Ella ejerce
continuamente sobre los nios; ella endurece su temperamento por medio de
pruebas de toda especie; ella ensea en buena hora qu es pena y qu es dolor. La
mala educacin ser aquella que no pueda detectar al nio dentro del nio, aquella
que no reconstruya cotidianamente la infancia.

En el Emile, la actividad educadora es el instrumento que permite a la naturaleza


continuar su sendero. La infancia es, segn la naturaleza,
el estadio que con caractersticas propias y fuertemente
definidas, antecedente a la adultez Cules son esas
caractersticas? El nio es un no-adulto y su principal
carencia es la de razn si los nios entendieran razones, no
tendran necesidad de ser enseados. La infancia es el
largo camino que los seres humanos emprenden de la falta
de razn a la razn adulta Para Rousseau, el nacimiento
del hombre est signado por la capacidad de aprendizaje. La
tabula rasa, no es total, ya que los conocimientos habrn de imprimirse en ella a
partir de la capacidad natural "nacemos capaces de aprender, pero sin saber nada
ni conociendo nada (...) Los movimientos, los gritos del nio que acaba de nacer son
efectos puramente mecnicos, desprovistos de conocimientos y de voluntad" (Ibid;
69)

Esta falta de razn adulta desemboca en la necesidad de dar una proteccin muy
especfica, ya que el infante es heternomo: su ley no es la ley de un adulto. El Emile
convalida la existencia de una infancia a la vez que amada, protegida; a la vez que
singular, heternoma: "antes de la edad de la razn hacemos el bien y el mal sin
conocerlos; y no hay nada de moralidad en nuestras acciones. Un nio quiere tomar;
empua un pjaro como empuara una piedra y lo arroja sin saber lo que hace"

La amoralidad implica bsicamente ingenuidad e inconsciencia; carencias de la que


no se deben predicar perjuicios sino sobre todas las que es menester seguir el
natural sendero hacia la adultez. El pasaje de un estadio a otro de la vida es el
7

pasaje a la libertad. El nio es un ser inacabado que posee la capacidad innata de


alcanzar logros superiores, de llegar a ser adulto. La infancia es el lmite de la
heteronoma, la infancia es pura necesidad.

En esta obra, el autor plantea adems que el contrato entre educador y educando
supone la desigualdad jurdica del primero sobre el segundo basada en la
heteronoma intrnseca al ser infantil: El pobre nio que no sabe nada, que no
puede nada ni nada conoce, no est en vuestra merced? (...) sin duda, l debe hacer
slo lo que debe pero l debe querer slo lo que nosotros queris que l haga" (Ibid;
150)

El adulto entonces debe otorgar libertades al nio en funcin del respeto a la


naturaleza infantil pero esto es siempre una concesin librada al a favor de un
correcto desarrollo humano. Es una estrategia de la naturaleza que encarna en una
actividad educativa especfica "o hacemos lo que l quiere o exigimos lo que nos
parece; o nos sometemos a sus fantasas o lo sometemos a las nuestras: punto
medio, hay que darle rdenes y que l las d. De este modo, sus primeras ideas son
las de imperio y servidumbre. Antes de saber hablar, manda. Antes de saber hacer,
obedece (Ibid. 50)

De acuerdo a lo postulado, el nio es heternomo por ser nio y el adulto es


autnomo por ser adulto. Entre el nio y el adulto, la relacin se establece a partir
de la carencia de una de las partes y de la actividad compensadora de la otra hay
que ayudarlos y suplir lo que les falta, sea en inteligencia, sea en fuerza, en todo lo
que implique necesidad fsica (Ibid. 78). El camino que la naturaleza recorre en el
ser humano va desde la infancia a la adultez, es decir de la heteronoma a la
autonoma. En la obra rousseauniana, el tutor va a educar a Emilio hasta el
momento en que cuando hombre, no tenga ms necesidad que de s mismo (Ibid;
54) o tambin hasta que el nio no tenga ms necesidad de m (Ibid, 55)

La dependencia es el punto de partida de la existencia de la infancia y prefigura su


final, el final de la dependencia el hombre sabio resta en su lugar; pero el nio que
no conoce el suyo no sabr mantenerse... no debe ser ni el animal ni el hombre:
nio; es necesario que l depende y no que obedezca; que demande y no que mande
(Ibid,100) A partir de esta dependencia surge la necesidad epistemolgica, la
voluntad de saber acerca de las zonas inexpugnables del cuerpo infantil: es
necesario conocer la conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la sexualidad.
Es decir, todo lo relativo a lo infantil debe ser estudiado a fin de poder intervenir
sobre l, de acuerdo con lo que es propio a la infancia y decantar todo aquello que
sea nocivo o antinatural Es necesario estudiar con rigor su lenguaje y sus signos,
con el fin de que, en una edad donde no se sabe disimular, se distinga en sus deseos
lo que viene inmediatamente de la naturaleza y lo que viene de la opinin.

Aries sealaba que en la Edad Media el conocimiento de la propia edad no era saber
generalizado sino algo fuera de toda preocupacin cotidiana; la infancia moderna
trae la necesidad de la medicin cronolgica de toda la vida del ser humano. La
edad pasa a constituir el eje observable y cuantificable sobre el que se posiciona
buena parte de la produccin acerca de lo normal y lo patolgico y de lo correcto y lo
incorrecto en lo que se refiere a los esfuerzos didcticos. Tratad a vuestro alumno
segn su edad. Antes que nada colocadlo en su lugar y mantenedlo de tal forma
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que nunca intente salir de l (Ibid, pg. 109) se proclama en Emile4, la


construccin de la infancia posee en la edad la capacidad de marcar lmites precisos
a la autonoma y la dependencia.

La obra de Rousseau marca una clara distincin entre el espacio pblico, de toma
de decisiones para el Emilio (para el varn) y el espacio privado, de lo domstico
(para Sofa). Las relaciones de poder entre varones y mujeres estn sugeridas en
forma asimtrica. La concepcin educativa de Rousseau apunta hacia la formacin
del hombre natural, pero teniendo en cuenta que esta formulacin no supone una
vuelta al estado de naturaleza. Por el contrario, se orienta hacia la constitucin de
un individuo libre y autnomo en el seno de la sociedad. La educacin natural reside
en la conservacin de los rasgos naturales. El preceptor sustituye tanto a las
escuelas pblicas como al padre. La educacin natural apunta hacia la unidad del
sujeto. Emilio esta educndose para ser el futuro ciudadano del Contrato Social.

El ideal de autonoma es la garanta de la felicidad. La funcin de Emilio ser


econmica y poltica y la de Sofa domstica. De esta forma, las dos funciones
sociales se constituyen en los ejes fundamentales de los dos espacios de dicha
sociedad: el pblico y el privado.5 Las doctrinas iusnaturalistas y contractualistas
amplan los mrgenes de la subjetividad masculina, mientras que al subjetividad
femenina ser sometida a un proceso de contencin cuyos lmites estarn sealados
por el nuevo ideal de feminidad y por la nueva familia nuclear patriarcal. El sujeto
es siempre un ciudadano varn. Concluyendo, la educacin de Emilio debe seguir
las pautas que la propia naturaleza marca. Estas pautas deben ser: la realizacin de
la autonoma moral, es decir, el completo ejercicio de la libertad y la independencia,
al conviccin de que los otros son sus iguales, la lucha contra la opinin pblica y la
transformacin de su propia identidad, la bsqueda de al virtud y el afianzamiento
de la sensibilidad frente a otras formas de conocimiento. Es decir, la necesidad de
ser uno.

En Emilio lo determinante es la naturaleza, en Sofa la educacin. Emilio:


autonoma, Sofa: sujecin. La formacin del hombre natural ideal necesita de una
esposa: Sofa. Emilio ha de ser educado para ser un buen ciudadano y un buen
esposo y padre. Sofa es el emergente del nuevo tipo de mujer burguesa que trabaja
para obtener un salario no indispensable para la subsistencia familiar. El nuevo
modelo poltico necesita de un nuevo modelo de mujer. Desde el punto de vista
biolgico, los hombres y las mujeres son iguales. Slo el sexo marca la diferencia
entre ambos. La razn pertenece por igual a hombres y mujeres. La naturaleza de la
mujer ser definida en Rousseau en trminos de su funcin sexual y procreativa
para triunfar en este terreno hay slo un mtodo: seguir el camino que ha trazado
la naturaleza. Dado que la mujer es naturalmente el complemento, el placer y la
madre del hombre, la educacin ha de perseguir estos tres objetivos. El colectivo
4
En el texto de Rousseau se establece que la educacin comienza en desde los primeros das y se organiza en diferentes y
sucesivos estadios: la edad de la naturaleza: el nio de pecho (de cero a dos aos) y del nio (de dos a doce); la edad de la
fuerza (de 12 a 15 aos) la edad de la razn y de las pasiones (de 15 a 20 aos) y la edad de la cordura y del matrimonio (de
20 a 25 aos)
5
Segn Femenas (2000) es John Locke el verdadero autor de la escisin pblico/privado, entendidos como espacios
opuestos donde slo lo cvico es pblico y a la vez, diferente y ajeno al mbito domstico. Para Locke (como tambin para
Rousseau), los mbitos poltico y domstico no slo se excluyen, sino que son irreconciliables. Histricamente el espacio
pblico ha sido el espacio del reconocimiento, de los grados de competencia y de legitimidad, es decir, ha sido un espacio
fundamentalmente masculino. En cambio el espacio privado, ha sido un espacio de indiscernibilidad, de lo indistinto, de lo
femenino. Segn varias autoras, como G. Fraisse o N. Armstrong, la separacin de la mujer del espacio pblico no es una
mera coincidencia del mundo moderno, burgus-industrial, sino su condicin necesaria de posibilidad.
9

masculino tiene asignadas la abstraccin y la especulacin y el femenino la razn


prctica. La esposa y la madre rousseauniana no deben estar sujetas al varn por la
fuerza, sino por el consentimiento. La esposa obedece al marido y cuida a sus hijos
porque le ama y porque as se convierte en una mujer virtuosa. Toda la educacin de
la mujer debe orientarse a los hombres. La naturaleza femenina: maternidad y
sujecin al esposo. La maternidad es su destino. El ejercicio de la ciudadana en le
mbito pblico requiere que las tareas domsticas sean realizadas por las mujeres.
La superioridad natural y moral del varn y tiene su correlato en la sujecin y
dependencia de la mujer. La superioridad del varn se basa en su poder. Sin
embargo, otorga a la mujer cierto poder sobre el varn (dulzura, complacencia,
caricias, lgrimas). As pues, el varn manda y la mujer gobierna. La mujer en
ningn caso crea la ley. Su legitimidad reposa en la sujecin al varn. La vida entera
de las mujeres debe transitar por la senda de la apariencia. La mujer es heternoma.
La educacin de Sofa se basa en tres ejes: castidad y modestia; domesticidad, y
sujecin a la opinin pblica.

QU DIFERENCIAS PLANTEAN LOS DISCURSOS DE


COMENIUS Y DE ROUSSEAU EN RELACIN A LA INFANCIA
GENERIZADA?
A pesar que el ideal que constituye la obra comeniana es
ensear todo a todos, la pansofia no es idntica para el varn
que para la mujer. El ideal de igualitarismo comeniano se
quiebra cuando plantea las precauciones en la mujer: (...) no
se le ha de llenar de un frrago de libros (como a la juventud del otro sexo...), sino
libros en los que, al mismo tiempo que adquieran el verdadero conocimiento de Dios
y de sus obras, puedan perpetuamente aprender verdaderas virtudes y la verdadera
piedad. Nadie me objete aquello del apstol: no permito ensear a la mujer... puesto
que nosotros pretendemos educar a la mujer no para la curiosidad, sino para la
honestidad y santidad. Y de todo esto lo que ms necesario les sea conocer y poder,
ya para proveer dignamente al cuidado familiar`, como para promover la salvacin
propia, del marido, de los hijos y de la familia. (Comenius; 1984: 30) Si bien,
Comenius incorpora a la mujer en el espacio educativo, toda su obra est dirigida al
varn, salvo cuando hay que tomar ciertas precauciones que coincidentemente
estn referidas siempre a la mujer. Comenius delinea lo que en Rousseau aparecer
como la naturalizacin y esencializacin de la infancia masculina y de la infancia
femenina.

Este esbozo de educacin diferencial, como ya mencionamos, encontrar en la obra


de Rousseau su mxima expresin, trasladndose muchas de sus regularidades y
prcticas a los planes y programas de materias de los futuros sistemas educativos
modernos. Mltiples asignaturas darn cuenta de ello: economa domstica, labores,
trabajo manual para varones, nociones de agricultura para varones, instruccin
moral y cvica para varones (ciertos contenidos), ejercicios militares para varones,
gimnasia calstencia para mujeres, etc. (Scharagrodsky, P; 2001:89)

DESPUS DE COMENIUS: VIGILANCIA Y SILENCIO SOBRE EL CUERPO


INFANTIL

La pedagoga de la modernidad se instala a partir de dos tipos de enunciados:


por un lado, la pedagoga disea una infancia discriminada en tanto tal en virtud de
la constatacin de una carencia o de un conjunto de carecias: no posee la
autonoma, ni el juicio de los adultos; son cuerpos dbiles, ingenuos, manipulables,
10

en formacin. Por otro lado, los nios son objeto de dos claras operaciones:
constituyen campo de estudio y de anlisis y son empujados a emigrar del seno de la
familia a unas instituciones en donde puedan abandonar o superar la carencia que
le es constitutiva, la escuela. Buena parte del discurso pedagogico moderno se aboca
a maximizar el poder institucional por sobre el poder epistemolgico. La observacin
del cuerpo infantil, la explicacin de sus logros, la prediccin de sus dificultades
pasa a ser el elemento primordial.

A fines del siglo XVII, apareci dentro del mundo catlico una iniciativa orientada a
la educacin elemental: la fundacin de escuela para pobres por parte de un cura
francs Juan Bautista La Salle. Mas precisamente, en el ao 1780 organiz una
comunidad denominada Hermanos de las escuelas cristianas que se encarg de
abrir escuelas y casas para nios pobres a partir de donaciones de los ricos o de la
ayuda de los municipios. Para lograr este objetivo, La Salle cre un sistema para
alentar a que las familias pobres enviaran sus hijos a la escuelas: solo aquellos que
asistan regularmente a la escuela recibiran limosna de la fundacin. Es importante
destacar que los sectores ms pobres de la poblacin, sobre todo los provenientes de
las zonas rurales no enviaban sus hijos a la escuela ya que estos constituan aportes
importantes en el trabajo familiar adems en muchas instituciones para acceder a
ellas habia que pagar arancel.

La Salle, escribi un manual La conducta de las escuelas cristianas que se


convirti en el texto ordenador de la pedagoga elemental. El mismo se estructur en
tres partes: la primera detallaba todo lo que deba suceder en la escuela desde su
apertura hasta el cierre, la segunda explicaba los medios necesarios para mantener
el orden y la tercera y ltima, planteaba los criterios para la inspeccin de las
escuelas y y la formacin de los docentes.

La Salle desarroll una pedagoga del detalle, donde cada pequea


accin era objeto de intervencin del docente y controlada a travs
de una minuciosa reglamentacin, en trminos de Foucault la
estratega estaba centrada la minucia de los reglamentos , la
mirada puntillosa de las inspecciones, la sujecin a control de las
menores partculas de la vida y del cuerpo (Foucault, 1995, 144)

En la Pedagoga Lassalleana, la comunicacin entre docente y


alumno se volvi ritualizada y no verbal. La tctica principal dentro dela estrategia
disciplinaria es la vigilancia constante del cuerpo infantil por parte del docente. Su
efecto se producir a travs de la mirada del maestro, quien cuidar que cada uno
ocupe el lugar exacto asignado por la institucin escolar. El objetivo primordial es la
no ocurrencia de faltas antes que el castigo como consecuencia de su aparicin Es
necesario que constituya vuestro primer cuidado y primer efecto de vuestra
vigilancia el ser atentos a vuestros alumnos para impedir que practiquen alguna
accin, no solamente mala, incluso algn inconveniente, haciendo que se abstengan
de la menor apariencia de pecado (La Salle; 1951: 194, 2)

La disciplina escolar poseer la caracterstica de no solamente evitar por medio de la


vigilancia el accionar errado de los educandos sino de provocar en ellos una actitud
constante de cuidado frente a lo que podr ser considerado una falta. La vigilancia
tiene como finalidad producir una serie de conductas adecuadas vinculadas a la
sumisin a la autoridad de los profesores Ejerced vigilancia tal sobre su
comportamiento que impedirs cometer menor falta en vuestra presencia, y les
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dotars los medios de evitar todas las ocasiones cuando estn de vuestra vista
(Ibid; 111, 3)

La vigilancia del profesor tiene entonces un doble efecto. Por un lado controla e
impide; por otro, acata como soporte de las acciones de los educandos incluso ms
all de su presencia. Poder corrector, el cuerpo infantil debe generar los efectos
insinuados por la mirada de la autoridad. Mirada discreta a veces, directa otras,
siempre presente en produccin de toda actividad escolar que pretenda satisfactoria.

La vigilancia se entromete en la enseanza de la lectura vigilar el maestro con


mucho cuidado de que todos lean bajo y el lector lea alto. Son los cuerpos los que
ahora deben permanecer en el exacto lugar que la institucin le asigna. Las
palabras, los gestos, la vestimenta del docente, todo debe ser pensado en funcin de
constituir el punto de referencia del que mira, del que controla, del que finalmente,
puede llegar a castigar. El maestro no debe familiarizarse con los alumnos no
puede hablar livianamente, no debe permitir que los alumnos le hablen sin guardar
el debido respeto. Existe la bsqueda de una imagen de maestro capaz de advertirlo
todo incluso cuando no se encuentre presente. El maestro debe ser una persona
seria porque esa es la caracterstica central de los adultos. Su presencia no puede
permitir detalles banales que denoten infantilidad ni en su conducta ni en sus
apariencias.

Un campo de vigilancia es un espacio sometido a control. El


silencio es un factor determinante, ya que favorece la
deteccin de la produccin de acciones equivocadas
produciendo un recorte minucioso alrededor de ellas. El
silencio es un instrumento de control de la infancia en la
medida que es el maestro el nico capaz de romperlo en
ciertas circunstancias El silencio es uno de los medios
principales para establecer y conservar el orden en las
escuelas por eso, todos los maestros harn observarlo
exactamente en la respectiva aula, no tolerando se hable sin
licencia (La Salle, 1966: pg 123)

Es decir que, el silencio permitir detectar aquellas acciones


transgresoras y que deben ser corregidas. "Cuando
comparezcis delante de Dios, no os bastar con haber
instruido que os hubieren sido confiado sino que seris reprensibles, caso de no
haber vigilado debidamente su conducta; porque deber vuestro es velar por ellos sin
descanso..." (Ibid. 106). Hablar es un atributo permanente de los profesores y los
alumnos slo pueden hacer uso de esa capacidad en el momento en que se les es
encomendado. El cuerpo de su propio cuerpo por parte de los educandos debe ser
tal que en los mismos no pueden emanar sonido alguno, ni del cuerpo en
movimiento ni del cuerpo esttico.

Este afn de silencio llega a tal punto en su rigor y exactitud que, La Salle propone
el mtodo de las seales para lograr la absoluta falta de sonidos en el saln de
clases. La seal sustituye a la palabra y en las manos del docente abona el silencio
presente. Es decir que, las seales funcionaban en esta tctica disciplinaria
marcando el inicio o el cierre de las actividades de los alumnos: los rezos, por
ejemplo, se iniciaban cuando ste golpeaba sus palmas, la recitacin del catecismo
empezaba cuando el maestro realizaba la seal de la cruz frente al grupo, las
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lecciones se organizaban al son de un instrumento musical que indicaba la


intervencin de cada uno de los alumnos. El maestro debe reunir todas las
condiciones que habrn de generar posteriormente un mbito visible y silencioso:
Osada autoridad y firmeza, moderacin exterior grave, sabio y modesto; vigilancia,
atencin sobre s, prudencia, aire simptico, celo, facilidad en hablar y expresarse
con nitidez y orden (Ibid: pg. 312)

La vigilancia como tctica de disciplinaria central, trae una inmediata referencia a


la obra de J Bentham y a su modelo panptico de control social6. El efecto
buscado por Bentham es triple. De una manera, intenta un control riguroso sobre
los cuerpos bajo la mirada. De otra, y admitiendo la imposibilidad de una vigilancia
constante sobre cada prisionero, se pretende un monitoreo basado en jerarquas
bien establecida s que implanten mecanismos de presencia visible. Finalmente, el
modelo panptico enfatiza la capacidad de maximizacin del tiempo por parte de los
hombres actuantes bajo inspeccin. La disposicin de los cuerpos estructurados
en la pedagoga lassalleana guarda una fuerte correspondencia con la vigilancia
jerrquica que despus ser propuesta por Bentham
En la pedagoga de La Salle, la prevencin no es consecuencia de la didctica sino
del principio bsico en el que radica la tctica de vigilancia el silencio, la vigilancia
y la moderacin del profesor la que establecen el buen orden del aula y no la dureza
y los golpes (Ibid). Justo (1991: 230-233) ha reunido las diez condiciones para una
buena correccin. Una rpida enumeracin de las mismas da una muestra de
cmo se disponen los elementos propios de la tctica de represin. Profesionales del
castigo: la correccin ejercida por el maestro debe ser pura y desinteresada,
cariosa y justa, convenientemente adaptada a la trasgresin, moderado, tranquila,
prudente, de aceptacin voluntaria por parte del alumno, respetuosa hacia el
profesor y silenciosa del lado del maestro.
En el discurso comeniano, los castigos deban ser pblicos a fin de que sirvan de
ejemplo a todos los alumnos7. A partir de La Salle, se generar una intimidad entre
castigado y profesor; intimidad en la que el educando debe asumir su culpa en
forma voluntaria y respetuosa a cambio de la ausencia de utilizacin de la
violencia corporal y de la moderacin en la aplicacin del correctivo.
Las relaciones jurdicas elaboradas en la institucin escolar constituyen un sistema
propio que est contenido como tctica de castigo en la lnea de la estrategia
disciplinaria. Este es uno de los elementos que hacen de la escuela una institucin
de secuestro: sus reglas provocan un impacto harto significativo en el ordenamiento
intramuros de los cuerpos, ms su fuerza en parte se diluye en la confrontacin con
otras instituciones.

6
Jeremas Bentham, plasma este modelo de vigilancia social construyendo esta idea a partir de una metfora de la sociedad
que la denomina Panptico, forma arquitectnica que permite un tipo de poder del espritu sobre el espritu, una especie de
institucin que vale tanto para las escuelas como para los hospitales, las prisiones, los reformatorios, los hospicios o las
fbricas. El panptico era un sitio en forma de anillo en medio del cual haba un patio con una torre en el centro. El anillo
estaba dividido en pequeas celdas que daban al interior y al exterior y en cada una de las celdas haba, segn los objetivos de
la institucin, un nio aprendiendo a escribir, un obrero trabajando, un prisionero expiando sus culpas, un loco actualizando
sus locuras, etc. En la torre central haba un vigilante y como cada celda daba al mismo tiempo al exterior como al interior, la
mirada del vigilante poda atravesar toda la celda... (Foucault, M; 1978, pg 98-99) A travs de la metfora del panoptismo,
Foucault intenta apuntar al conjunto de mecanismos que operan en el interior de todas las redes de procedimientos de lo que
se sirve al poder el panoptismo ha sido una invencin tecnolgica en el orden del poder, como la mquina de vapor en el orden
de la produccin.
7 En el capitulo XXII de Didctica Magna, Comenius esboza la necesidad de que la disciplina debe dirigirse a mantener la

reverencia respecto a Dios, la afabilidad para con el prjimo y la constancia en los trabajos y ocupaciones de la vida y
afirmarlas en el uso y prctica continuados. Tambin afirma que hay que hacer sentir la disciplina ms severa y rigurosa a los
que cometan faltas contra las costumbres. A saber: 1- Por alguna manifestacin de impiedad, como blasfemia, obscenidad o
cualquier otra cosa que se estime contra la ley de Dios. 2- Por contumacia y malicia deliberada, si alguno desprecia los
mandatos del preceptor o cualquier otro superior y conocedor de lo que debe hacer no quiere de propsito cumplirlo. 3- Por
soberbia y altanera o envidia y pereza, en virtud de la cual alguno rogado por su condiscpulo rehusa ayudarle en su estudio.
(pg 156)
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La disciplina escolar pasa ocupar el lugar que en la pedagoga comeniana ocupaba el


mtodo. El cuerpo infantil ha sido expuesto a una operacin de pedagogizacin y la
disciplina escolar es la expresin ms visible de este proceso. Es el alumno el que
cargar con la responsabilidad de no actuar correctamente, de no asumir sus
deberes, de no guardar el respeto que en tanto infante le merece el adulto que lo
forma. La Salle sostiene que es el nio el culpable de la indisciplina, nunca el
maestro es necesario decirles a los padres que no escuchen las quejas de los hijos
contra el profesor: si no hubiesen cometido alguna falta no habrn sido castigados y
si no quieren que sean castigados, no deben enviarlos a la escuela (La Salle,1966,
pg. 247)

No hay error posible en el profesor y, a la vez, la posibilidad de error recae solamente


en el alumno. Si los padres no quieren ver a sus hijos castigados, no deben
enviarlos a la escuela lo que supone que la asistencia a la misma trae de suyo
necesariamente el castigo a los que concurren.

Para La Salle, castigar comprenda principalmente el castigo del alma todo lo que
es capaz de hacer sentir a los nios la falta que han cometido, todo lo que es capaz
de humillarlos, de causarles una confusin (...) cierta
frialdad, cierta indiferencia, una pregunta, una
humillacin, una destitucin de puesto

Es importante aclarar que, del mismo modo que el


alumno es objeto de vigilancia constante, el docente
tambin ser controlado. En La Salle se estructura
una "cadena de vigilancia" y control sobre el cuerpo
docente: el inspector controla al director, l al maestro y
este al alumno.

"Daris cuenta a Dios: de la exactitud con que hallis explicado el catecismo y de si


lo habis hecho todos los das y durante todo el tiempo prescripto; si habis
enseado a vuestros discpulos lo que deben saber segn su edad y capacidad..." (La
Salle, 1966, pp-105) En las Escuelas Cristianas de La Salle, el maestro le explicar
sus acciones al ministro y este transmitir a Dios el mensaje, se instituye as la
cadena de vigilancia. En suma, se instalan en las instituciones escolares relaciones
de poder sustentadas en la capacidad de mirar y juzgar El control sobre el profesor
no es todava escriturado. Sin embargo, el maestro no escapa a la rendicin de
cuentas y a la correccin respecto de sus acciones, rendicin y correccin Estis
persuadidos de que tenis tanta obligacin de velar sobre vuestros discpulos
durante todo el tiempo que estn en la iglesia, como cuando permanecen en la
escuela, para impedir que cometan accin alguna que pueda desagradar a Dios en lo
ms mnimo? Acaso no tenis obligacin tambin de vigilarlos durante las
oraciones que rezan dirigidos por vosotros, par que lo hagan con mucha piedad,
recogimiento y modestia, como quien habla con Dios? No habis credo, tal vez, que
slo estis encargados de ellos durante el tiempo de escuela, y que vuestra vigilancia
no debe abarcar tambin, en lo posible, incluso las acciones que ejecutan fuera, a fin
de procurar que en todas partes vivan cristianamente, y que no frecuenten ninguna
mala compaa mientras estn confiados a vuestros desvelos?. Pues quien dice dar
cuenta de sus almas, dice dar cuenta de todo cuanto mira a su salvacin; y quien
dice velar exactamente, dice de modo especial, que la vigilancia ha de ejercerse con
diligencia, sin omitir ni descuidar cosa alguna.
14

Este proceso de paulatina pedagogizacin trae consigo, adems de procesos de


produccin disciplinaria sobre el cuerpo infantil, la generacin de saberes
sobre la infancia. La pedagoga moderna comienza su programa de
categorizacin del alumno de acuerdo con el comportamiento escolar
observado. Se produce la normatizacin de la actividad escolar infantil
dotando de un nombre a cada clase de comportamiento inadecuado.

Es importante destacar que, la jerarqua que adquiere la observacin del alumno a


lo largo de la propuesta de La Salle. Las estrategias
que instaurar para la concrecin de la tarea
educativa, incluyen diferentes posibilidades de
registrar la conducta infantil para llegar a "corregirla",
as intenta evitar que se aparte de la normalidad
instaurada, a travs del discurso pedaggico moderno.

A su vez, esta "mirada" del docente sobre el cuerpo


infantil, posibilitar la construccin de ciertos
saberes, es decir de saberes acerca de la infancia,
cuyo principal encargado de producirlos es el docente.
De su comportamiento en general; por lo tanto
podemos afirmar siguiendo el pensamiento de
Foucault, que el poder que se ejerce produce ciertos saberes, por eso es posible
afirmar que el poder no es un simple acto represivo es productivo y que origina
ciertos efectos. "Esta concepcin de poder aparece sealando su carcter
efectivamente productivo, pues tiene la capacidad de producir efectos positivos a nivel
del deseo y del saber: es por ello que se puede definir en trminos de tctica y de
estrategia." (Guyot, V. & Marincevic, J. 1992:31)

En La Salle se busca un conocimiento exhaustivo del alumno. El profesor como


rbitro genera un inventario prolijo y preciso que atestigua la marcha de cada uno
de los educandos. En este catlogo o ficha personal, todo lo respectivo al alumno
ser hecho constar, incluso los elementos que aparentemente no poseen una
importancia primaria.

La lista de los elementos de la conducta de los alumnos a tener en cuenta en la ficha


son muchos ya que los temas de inters recurren palmo a palmo las caractersticas
de los educandos, desde su carcter y su potencial de aprendizaje hasta la situacin
social y familiar. (En las fichas de los alumnos se debe hacer constar) ... nombre y
apellido del alumno, tiempo de frecuencia escolar, leccin y orden de la leccin en
que se encuentra, el carcter de su espritu, si es piadoso en la iglesia y durante las
oraciones, si no tiene algn vicio, como el de mentir, jurar, hurtar, el de la impureza,
el de la gula, etc. Si tiene buena voluntad o si es incorregible; cmo es preciso
proceder con l, si las correcciones le son tiles o no, si es asiduo en frecuentar la
escuela o no, si las ausencias fueron numerosas o raras, si fueron justificadas o
no, con permiso o sin l; si fue exacto en llegar a horario y antes que el profesor; si
es aplicado en el aula, si lo es espontneamente; si no se deja llevar por
conversaciones y juegos, si se saca provecho de la enseanza, si es promovido
regularmente, si permaneci, en cada leccin, solamente por el tiempo previsto o
ms; en este caso, si por culpa propia o por tener espritu lento; si sabe bien el
catecismo y las oraciones o las ignora; si es obediente en la escuela, si no tiene
carcter difcil, obstinado o inclinado a resistir al profesor; si no es mimado por los
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padres; si estos no aceptan lo que el maestro corrige, si a veces se quejan... (La


Salle; 1966: 139)

La vigilancia sobre el cuerpo infantil se realiza, no bajo el libre albedro del


profesor, sino que la misma est delimitada claramente por los criterios que
demarcan cules son los elementos a observar en el alumnado. Tienden a un
control objetivo del comportamiento pasado y presente, aportando evidencias para la
prediccin del rumbo futuro. Ser buen alumno significa fundamentalmente
permanecer de buen grado en el lugar asignado por la institucin, cumpliendo con
todos y cada uno de los rituales inherentes que la dinmica escolar especifica
impone cotidianamente a los alumnos.

Estas fichas individuales de los alumnos colaboran en la produccin de saberes


sobre la infancia en la medida que estimulan la elaboracin de medios tericos
precisos y adecuados para comprender a la niez en el proceso de aprendizaje
escolar. Las fichas no son un mero accesorio al modelo panptico sino que permite
n el control exacto y funcional del cuerpo infantil. Consisten en un sistema
meticuloso de recoleccin de informacin acerca de los alumnos lo que contribuye a
prevenir posibles imprevistos en la tctica de vigilancia. Cada alumno va a poseer
su ficha y cada ficha va hablar de un alumno. La ficha ser elaborada por el
maestro y solamente los maestros tendrn acceso a ella. Adems de las fichas,
donde La Salle manda a inscribir buenas y malas cualidades de los alumnos; Justo
(1991: pg. 274) detecta otros cinco catlogos referentes a la prevencin y control de
los alumnos en la institucin: el de admisin, el de promociones, el registro de orden
de la leccin en que se encuentra un alumno, el de atrasados y ausentes y visitas a
alumnos ausentes.

Estos instrumentos "tcnicos" elaborados por los maestros, constituyen el


inicio a dos procesos. Por un lado, la profesionalizacin y el saber experto del
docente y la acumulacin de informacin sobre el nio en una misma
institucin.

Otra de las estrategias centrales fue la locacin espacial dentro de la clase, mientras
que para Comenius el grupo era una masa indefinida para La Salle el espacio era
serial, un lugar para cada uno, una persona por cada lugar, el todo constitua una
serie que tena sentido como conjunto con un orden particular, tal como
desarrollamos en la clase anterior, comienza la cuadriculacin del espacio escolar
fijando los cuerpos de acuerdo al lugar que ocupa en la relacin de saber-poder. En
el caso de la pedagoga lasalleana, los alumnos eran ubicados por el docente por su
nivel de progreso en las lecciones o por su comportamiento moral.

Tal como desarrollan Dussel y Caruso la ventaja de la propuesta de La Salle resida


no slo en que se contemplaba aspectos prcticos, sino en que, produciendo un
pastorado equilibrado entre el mtodo global y la individualizacin, atenda las
diversas demandas que planteaba una sociedad con escasa movilidad social, con
estratos definidos y no cambiables, donde importaba la obediencia como grupo o
como estrato, el refuerzo de la moralizacin y la disciplina masiva. (Dussel &
Caruso;1999: 74) En este sentido Foucault, en Vigilar y castigar establece que poco
a poco (...) el espacio escolar se despliega; la clase se torna homognea, ya no est
compuesta sino de elementos individuales que vienen a disponerse los unos al lado
de otros bajo la mirada del maestro (Foucault, 1995: 150)
16

PARA IR CERRANDO YA CON ESTOS TEMAS que de todos modos seguiremos


trabajando .

Recordemos las palabras de Meirieu en CARTAS PARA UN PROFESOR esa


hermosa y extensa misiva dirigida a un joven educador en la que expresa la escuela
instituye una cierto tipo de relacin tanto con los conocimientos que ensea como con
los alumnos que escolariza que la hace especial entre los mltiples modos de
agrupamiento ideados por el hombre. Una clase no es un grupo de personas que han
elegido entre si en funcin de sus afinidades. Tampoco es un grupo de personas que
comparten las mismas convicciones ideolgicas o religiosas. No es una familia cuyos
miembros estn unidos por una relacin de filiacin. No es una banda liderada por un
cabecilla ni un plat donde el espectculo establece las normas. Es un espacio y un
tiempo estructurados por un proyecto especifico que ala, a la vez y de manera
indisociable, la transmisin de los conocimientos y la formacin de los
ciudadanos. (p. 94-95). No se puede ser adulto y no desear que ese estado
transitorio que denominamos infancia no se acabe una educacin se cumple cuando
el otro crece y se va, cuando son sus decisiones y no las nuestras las que en cierta
forma guan sus acciones. Tal como detalla Antelo (2010) No hay pedagoga que no
pretenda en cierta forma, abandonar la infancia, y usufructuar los riesgos y los
beneficios de la vida adulta (p 92)

Espero que esta CLASE les haya resultado INTERESANTE y ESCLARECEDORA,


sabemos que ESTOS SON TEMAS COMPLEJOS y mucho ms an para quines
estamos en el sistema desde hace tiempo, primero como alumnos, luego como
docentes, ya que se HAN NATURALIZADO, pero justamente la idea de esta
PERSPECTIVA es poder DESNATURALIZAR cuestiones que siempre hemos
vivido o credo que eran de esa forma y NO PODIAN SER DE OTRA MANERA
SALUDOS MUY AFECTUOSOS PARA TODOS y SEGUIMOS EN
CONTACTO por este medio y cuando lo necesiten.
GABRIELA VELAZQUEZ MACKENZIE

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA

PUIGRSS A y MARENGO, R (2012); Carpeta de trabajo Pedagoga,


Introduccin y Unidad 1: La pedagoga y la teora de la educacin
(Incisos: 1.3 Aproximaciones epistemolgicas y conceptuales; 1.4
Pedagoga, pedagogas y ciencias de la educacin y 1.5 El surgimiento
del pensamiento pedaggico latinoamericano). Buenos Aires,
Universidad Nacional de Quilmes, Pp. 20-31.

COMENIUS, J. (1997), Cap. VI: Conviene formar al hombre si debe ser tal, Cap. IX: Se
debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo, Cap. X: La enseanza
en las escuelas debe ser universal, Cap. XI: Hasta ahora hemos carecido de escuelas que
respondan perfectamente a su fin, Cap. XXVII: De la divisin de las escuelas en cuatro
especies conforme a la edad y aprovechamiento, y Cap. XXXIII: De los requisitos
necesarios para comenzar la prctica del mtodo universal, en: Didctica Magna, Sptima
Edicin, Editorial Porra, Mxico, pp. 1-188.

LA SALLE, J. B. (s/f), Meditaciones sobre el misterio de la enseanza.

ROUSSEAU, J. (1985), Libro Primero, Libro Segundo y Libro Quinto, en: Emilio o De la
educacin, Editorial EDAF, pp. 35-86.
17

BIBLIOGRAFIA AMPLIATORIA O DE CONSULTA

COMENIUS, J. (1992) Pampdia, UNED, Madrid,. Capitulo 1

FRBEL, F., Educacin del Hombre, pp. 1 a 6.


http://www.readme.it/libri/Letteratura%20spagnola/La%20
educaci%C3%B3n%20del%20hombre.shtml
HERBART, J. (1983), Introduccin, en Pedagoga General, Trad. Lorenzo Luzuriaga,
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KANT, I., Pedagoga, pp. 1 a 10.
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LOCKE, J., Algunos pensamientos sobre la educacin, pp. 65 a 78.
http://books.google.com.ar/books?id=H7chN8eCQfAC&printsec=
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PESTALOZZI, J., Cmo Gertrudis ensea a sus hijos, Carta 1, pp. 3 a 26.
http://face.uasnet.mx/zona/mochis/recursos_web/alumnos/semes-
tre1/teoriasPedagogicas/Documentos/Unidad%20II%20Clasi-
cos%20de%20la%20Ilustracion/4COMO%20GERTRUDIS%20
ENSENA%20%20SUS%20HIJOS.pdf