20 DE AGOSTO DE 2021

TALLERES DE MEDIACIÓN TIC

EL RETO DE LA ACTUALIZACIÓN DESDE LA JEFATURA DE ENSEÑANZA

VLADIMIR CARLOS MARTÍNEZ NAVA

NUEVO LEÓN
SECCIÓN 21
SECUNDARIAS TÉCNICAS
@vlablah
Talleres de mediación TIC. El reto de la actualización desde la Jefatura de
Enseñanza.

Resumen

La función de la Jefatura de enseñanza nos plantea el reto de conocer cómo

aprenden los estudiantes en la virtualidad, a distancia o en línea, para esto es
necesario conocer cuáles son las características de los ambientes de aprendizaje
diseñados por sus profesores. En ese espacio-tiempo nos colocó la pandemia, así
nos vimos en la necesidad de acompañar a los profesores de dos zonas escolares
ubicadas en Juárez, Nuevo León en la tarea de gestionar ambientes de aprendizaje
mediados por tecnologías, a través de un Taller de mediación TIC. Es importante
señalar que para lograr el cometido es necesario mantener una motivación
constante además de una buena dosis de vocación y evidenciar una alta
competencia digital en materia TIC. El documento muestra las ventajas de ofrecer
capacitación, actualización y profesionalización a través de Talleres de mediación
TIC a los docentes de los diferentes niveles educativos en México; aprovechando
los resultados de aprendizaje y los hallazgos encontrados en un grupo de 24
docentes del nivel de Secundaria, quienes hoy conforman una comunidad
profesional de aprendizaje.
Introducción

Históricamente, la llegada del SARS-CoV2 es la más grande de las perturbaciones

a los sistemas educativos mundiales. El reto jamás había sido tan grande, la
cobertura deficiente, la poca o nula profesionalización del docente y la falta de
recursos en general, fueron evidenciados por el periodo de Educación a distancia.
Sin embargo, después de 17 meses podemos expresar que los docentes hemos
superado muchas de nuestras barreras, siendo la disposición por aprender sobre
TIC para estar en condiciones de atender a los estudiantes, la que destaca la gran
vocación del magisterio en México.

El presente documento aborda explícitamente cómo y por qué se organizaron

los Talleres de Mediación TIC en dos zonas escolares del municipio de Juárez,
Nuevo León. Se mencionan las condiciones previas a la pandemia a manera de
antecedentes, sobre todo, aquellas que significaban las directrices educativas
nacionales como: el desarrollo de competencias y su evaluación mediante la prueba
PISA; el logro de los aprendizajes esperados evaluados con la prueba PLANEA y el
esfuerzo neolonés por ampliar el conocimiento de lo que se hace en las aulas del
estado a través de la prueba PRAEA. Luego, nos aproximamos a la realidad del
grupo de profesores atendidos analizando los resultados de la evaluación
diagnóstica en función del logro de la Competencia Digital dirigidos hacia la función
docente. Para finalizar con los logros alcanzados en los talleres y algunas
reflexiones sobre las posibilidades de mejora que puede implementar la SEP en
conjunto con el SNTE.

La propuesta “Talleres de mediación TIC” se centra en el desarrollo de

competencias docentes en materia TIC, buscando constantemente la reflexión
pedagógica dirigida hacia el logro de aprendizajes de los alumnos y la mejora
constante de los ambientes de aprendizajes diseñados. También hay un abordaje
paralelo en las cuestiones técnicas del manejo de aplicaciones y plataformas
digitales, como un apoyo a la diversificación de actividades y evidencias de
aprendizaje, aún más importante es que el propio recurso guarde una relación
coherente con las características del enfoque disciplinar; además de aportar
espacios para la interacción, la colaboración y el acompañamiento formativo del
docente.

Síntesis autobiográfica

Vladimir Carlos Martínez Nava, Monterrey, México, Licenciado en Educación Media

por la Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza” (ENSE) y pasante de
Maestría por la misma institución. Jefe de Enseñanza en la Academia de Química
del Departamento Técnico de Secundarias en la Secretaría de Educación de Nuevo
León; profesor de carrera ¾ de Tiempo en la ENSE; Colaborador del Cuerpo
Académico “Sujetos de la Formación Docente Inicial” y del grupo de investigación
COEVME de la misma institución. Colaborador de la Dirección General de
Educación Superior para el Magisterio (DGESuM) en el rediseño curricular para
Normales. Responsable de Redes Sociales del SNTE21. Gestión 2012-2015. Ha
publicado: “La intencionalidad del profesorado de Ciencias y su relación con el
desarrollo de la competencia científica. Un estudio de caso”, en: Perspectivas de
Ciencia, Tecnología e Innovación, C+T+I y Desarrollo Territorial en Iberoamérica.
Corporación Universitaria de Nariño, Colombia (pp. 537-547, 2017); Historicidad en
la enseñanza de la Biología: una alternativa al carácter descriptivo que opera en la
formación inicial docente, en: Enseñanza de la Historia. Miradas multidisciplinarias
(pp. 682 697: 2019); Manual de Higiene y Seguridad. Guía para planear secuencias
didácticas seguras desde el enfoque indagatorio. Gobierno del Estado de Nuevo
León, Secretaría de Educación. ENS (2021); Retrospectiva, perspectiva y
prospectiva docente ante la pandemia. Una aproximación exploratoria. Memorias
del Primer Congreso de Formación Docente e Investigación Educativa. Chiapas,
CRESUR. (2021).

Contexto

Con la llegada del virus SARS-CoV2 a México, la educación enfrentó el más grande
reto de las últimas décadas; jamás se había dependido tanto de la mediación
tecnológica. Hasta antes del 2020 las necesidades del contexto mexicano se
centraban en que las condiciones de las escuelas tenían problemas relacionados
con una infraestructura deficiente e inadecuada, además de carencias en
equipamiento tecnológico y material didáctico1. En otro tenor, en el plano normativo,
las cosas se mantenían convulsas con las reformas educativas del 2006, 2011 y
2017 en educación básica, mientras la falta de homogeneidad en la población y las
condiciones socioeconómicas impedían la equidad y la inclusión, lo que obligaba a
las entidades federativas a diseñar estrategias diferenciadas para atender a las
niñas, niños y adolescentes del país, considerando a sus familias y sus
comunidades. La atención se centraba en tres aspectos: el tránsito, la permanencia
y el logro de los aprendizajes esperados2.

Antes del 2020, las pruebas estandarizadas representaban los instrumentos

por antonomasia de los logros en conocimientos y habilidades para la participación
plena en sociedad, centrándose en el desarrollo de competencias en el área de la
lectura, las matemáticas y las ciencias. El reporte de PISA 2018, expuso una
constante: México se mantuvo en los niveles más bajos de la OCDE a lo largo de
20 años. En el país los jóvenes de 15 años pueden: identificar la idea principal en
un texto breve y localizar información explícita, en un 55 % de los casos; mientras,
que un 44 % logra interpretar y reconocer cómo se puede representar
matemáticamente una situación sin instrucciones directas. En relación con las
ciencias, el 53 % de los estudiantes pueden reconocer la explicación correcta para
fenómenos científicos familiares y usar ese conocimiento para identificar, en casos
simples, si una conclusión es válida en función de los datos proporcionados3.

En México, la prueba PLANEA da cuenta del logro de los aprendizajes en

dos áreas del conocimiento: Lenguaje y Comunicación, y Matemáticas4. En su

1
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), (2019). La Educación Obligatoria en México.
Informe 2019. México, INEE. Disponible en: https://www.inee.edu.mx/wp-
content/uploads/2019/04/P1I245.pdf
2
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2020). Indicadores nacionales de la mejora
continua de la educación en México 2020. Cifras del ciclo escolar 2018-2019. México. Gobierno de México.
MEJOREDU. Disponible en: https://www.gob.mx/mejoredu/articulos/indicadores-nacionales-para-la-
mejora-continua-de-la-educacion-en-mexico-2020-cifras-del-ciclo-escolar-2018-2019
3
OCDE, 2019. Programa para la evaluación internacional de alumnos (PISA) PISA 2018-Resultados.
Disponible en: https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_MEX_Spanish.pdf
4
SEP (2021). Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes. Sitio web: http://planea.sep.gob.mx/ba/
última aplicación en Nuevo León se encontró que el 73 % los estudiantes de
secundaria alcanzaron el primero y segundo nivel, lo que significa que están en
condiciones de distinguir la función de los textos, su propósito; relacionan
información explícita con otras secciones del texto y con elementos gráficos para
interpretar tablas. En cuanto a Matemáticas, el 78 % de los alumnos que están en
los primeros dos niveles reconocen expresiones de proporcionalidad, porcentaje y
razón de cambio, de igual manera interpretan gráficas lineales y pueden traducirlas
al lenguaje algebraico. El nivel de secundarias técnicas supera los resultados
estatales con un 77 % y 86 % en cada área, respectivamente. Se puede observar
cierta congruencia entre los resultados de las pruebas PISA y ENLACE, y a pesar
de que se habla de bajos rendimientos, no lo vemos así.

La principal comparación de resultados debe darse en función de la misma

escuela y sus alumnos (no con otros países de la OCDE como lo hace PISA); en
virtud de que nos da la oportunidad de conocer lo que aprenden los estudiantes y
de inferir las prácticas pedagógicas de los profesores. De esta manera, PLANEA
nos ha dado una constante de avance hacia los niveles superiores; año tras año, se
identifica un porcentaje mayor en los niveles III y IV. En Secundarias Técnicas, es
paulatino, pero constante. Con la intención de monitorizar específicamente el logro
de los aprendizajes esperados en las demás asignaturas, en el DTS, se elabora una
prueba denominada PRAEA. Nos interesa particularmente la asignatura de Ciencias
III, pues colaboramos en el diseño. El instrumento PRAEA en Ciencias III, está
basado en el logro de la Competencia Científica, especialmente en la capacidad
para modelizar, experimentar e indagar por parte de los alumnos. Los resultados
muestran una incipiente competencia científica expresada en un 35 % de avance.

En cuanto a la perspectiva docente, hasta antes de la pandemia, sus

inquietudes de se inclinaban hacia la búsqueda de metodologías congruentes con
el enfoque disciplinar, manejo de contenidos y sobre materiales propios de la
organización de clase, como: dosificaciones y planeaciones. Desde el
Departamento Técnico de Secundarias en Nuevo León (DTS), se ofrece
acompañamiento regular a los profesores de Química a través de jornadas de
asesoría a presidentes de academia de zona (PAZ) y se recaba información que
nos permite el diseño de los planes de trabajo. En septiembre de 2019 se encontró
que el 19 % estaba interesado por estrategias de enseñanza de las ciencias, un
17% en el manejo de TIC y lo mismo para didáctica en general; el 16 % en el manejo
de contenidos disciplinares; el 10% en el conocimiento del plan 2017; un 5% en
evaluación, y el mismo porcentaje solicitaba materiales elaborados previamente.

Llama la atención que el tema TIC se consideraba como un elemento más, a

nivel de la didáctica general, y de cierta forma así se promovía. Desde el ciclo
escolar 2018-2019 las jornadas de acompañamiento se trabajaron en Google
Classroom con la intención de promover la indagación en la enseñanza de la
química y el enfoque de aprendizaje activo mediados por TIC, sin profundizar en el
factor experimental; con un alcance de 175 usuarios en la plataforma. Para el
siguiente ciclo se abordaron las jornadas desde la plataforma Edmodo en las que
ya se incluyeron elementos de interacción en tiempo real como calculadoras de
ecuaciones químicas y cuestionarios en Quizlet, además de valorar de sobre
manera la inclusión de noticias de Youtube, GoogleNews y Papers para establecer
los problemas de la comunidad como puntos de partida contextuales en las
secuencias didácticas; el registro alcanzó 206 participantes.

Sin embargo, al iniciar la contingencia sanitaria en marzo de 2020, las

autoridades educativas instituyeron el enfoque de educación a distancia y nos vimos
en la incertidumbre del manejo pedagógico de las TIC. Así aparecieron “prácticas
educativas” ausentes de interacción, colaboración y acompañamiento formativo5;
no obstante, se rompió con la resistencia de los profesores a trabajar con la
tecnología. En ese momento, la labor del DTS se volvió más importante desde la
óptica de generar las líneas de acción estatales en enseñanza de las ciencias
químicas. Era importante generar modelos de trabajo para el aprendizaje de las
ciencias con el aporte vivencial, activo, de colaboración y con acompañamiento

5
Martínez, V. (2020). Tres premisas para trabajar a distancia. En: Reflexiones sobre educación…un poco de
aquí y allá. Blog disponible en: https://vlablah.wordpress.com/2020/04/20/tres-premisas-para-trabajar-a-
distancia/
pedagógico.

Por nuestra parte, desde la Jefatura de Enseñanza, se diseñó un espacio

virtual con el afán de modelizar escenarios digitales con acceso a los estudiantes.
Así se construyó una secuencia didáctica para abarcar los contenidos del tercer
trimestre de Ciencias III “La formación de nuevos materiales”6, cuyas actividades
fomentan: la interacción en tiempo real con los objetos de aprendizaje, como videos
y animaciones (EdmodoPolls, Lifeder, Youtube, Ptable, Lenntech, Vimeo,
Chemequations, Chemicalaid); el enfoque lúdico (Educaplay, Kahoot, Quizlet,
Cerebriti, Edpuzzle); el Aprendizaje Basado en Problemas (GogleNews), la
colaboración (Canva, GoogleCalendar); la Experimentación demostrativa y a través
de Simuladores (PHET); finalmente se fomentó la formación de una comunidad de
aprendizaje (Brain.ly), con acceso a portales fuentes confiables (UNAM, ITESM,
UANL, Scielo, CONACyT). La respuesta de los participantes a marzo-junio de 2020
fue de 338 miembros, casi el doble que antes de la pandemia. Sin embargo, no era
suficiente trabajar con los alumnos de química, así que se abordó, desde la
estrategia de intervención de zona, el tema de la Gestión de Ambientes de
Aprendizaje Mediados por TIC a través de talleres de mediación TIC, con profesores
de Química principalmente, aunque con una extensión hacia otras áreas del
conocimiento.

Las oportunidades que presentaron los profesores de las zonas atendidas

(Zona 20 y 113, de Secundarias Técnicas y Estatales respectivamente), fueron
diagnosticadas a través del portal de encuestas en línea EncuestaTICK. El diseño
del instrumento se centró tres elementos: Estado Socioemocional de los profesores,
Competencia Digital y Competencia Didáctica. Consideramos pertinente realizar el
diagnóstico desde el nivel de desarrollo de la competencia digital de los profesores
con base en los elementos de la categorización del Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF)7, en el marco

6
Secretaría de Educación. Nuevo León. (2020). La formación de nuevos materiales. Departamento Técnico
de Secundarias. Academia de Química. Disponible en: https://edmo.do/j/av8f54
7
INTEF (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Gobierno de España. Disponible en:
común de competencias que establecen cinco categorías: 1) Información y
alfabetización informacional; 2) Comunicación y colaboración; 3) Creación de
contenidos digitales; 4) Seguridad, y 5) Resolución de problemas.

Los aspectos didácticos, se centraron en las características pedagógicas de

la atención presencial transferidas al ambiente digital. Se indagó sobre el tipo de
acompañamiento que se ofrece a los alumnos: Técnica, Tecnológica, Pedagógica y
afectiva; además del modo en que se fomenta la Interacción y la Colaboración; la
adaptación al estilo de aprendizaje de los alumnos, la flexibilidad de sus diseños
didácticos, el acompañamiento, la motivación, la empatía y finalmente la
monitorización a través de aplicaciones/plataformas digitales. Consideramos de
suma importancia que la reflexión del profesor en cuanto a su intervención didáctica
esté centrada en ofrecer los mejores espacios digitales para alcanzar los
aprendizajes esperados, por lo tanto, la diversificación de actividades con pleno
conocimiento de las bondades de las Apps/plataformas, mejorará los niveles de
interacción con los objetos de aprendizaje y con sus pares. Finalmente se monitorizó
el aspecto socioemocional utilizando la función de nube de palabras e image pin de
Mentimeter.

Desafíos de la educación a distancia

La oportunidad que nos deja el enfoque a distancia, desde la jefatura de enseñanza

en el área de química, es avanzar hacia el logro de la competencia científica en
ambientes de aprendizajes mediados por TIC, acompañando a los profesores en la
gestión de sus propios espacios digitales y en la construcción de objetos de
aprendizaje y actividades centradas en la interacción, la colaboración y la
evaluación formativa. Es importante señalar que las líneas de acción institucionales
nacionales, apuntan hacia el cuidado del aspecto socioemocional y que los
profesores atendidos durante la pandemia han expresado la inquietud de la falta de
espacios en los que se pueda atender el estado emocional de ellos mismos.

http://educalab.es/documents/10180/12809/marco+competencia+digital+docente+2017/afb07987-1ad6-
4b2d-bdc8-58e9faeeccea
 La información que expresaron a través de la plataforma Mentimeter, muestra
una inclinación hacia sentimientos negativos como: ansiedad, incertidumbre,
frustración, estrés y tristeza (Gráfico 1); aquí toma sentido la satisfacción de las
necesidades de los profesores. Desde la Secretaría de Educación Pública (SEP) se
deberán ofrecer cursos o diplomados dirigidos al manejo de las emociones, además
de abrir consultorios con especialistas en psicología y psiquiatría para atender a los
compañeros afectados por las condiciones de encierro y la frustración de enfrentar
escenarios ajenos a su cotidianidad. También encontramos entre los datos, que hay
profesores que ven a la pandemia como una oportunidad para aprender; ellos
revelan sentimientos de: compromiso, reto, aprendizaje y entusiasmo. Para estos
compañeros la SEP debe abrir espacios de capacitación y profesionalización en
mediación tecnológica, asistidos por personas expertas que acompañen al
aprendizaje de los profesores con un enfoque humanista.

En la línea de la capacitación y la profesionalización, los datos que del

diagnóstico sobre el desarrollo de la competencia científica, muestran que los
profesores se auto perciben como alfabetos digitalmente (Gráfico 2), al manifestar
que saben: identificar fuentes confiables (100 %), transformar datos en información
pertinente (80 %); Almacenar información en repositorios digitales (20 %); y
organizar la información por clase/categoría (70%). Es de destacar que coincide con
la información de la categoría Generación de contenido (Gráfico 3) en la que
manifiestan crear contenido original (66 %), lo que lleva a entender que
efectivamente transforman los datos en información pertinente. La correlación nos
lleva a indagar cuáles son las herramientas que se utilizan para crear dicho
contenido, encontrando que hacen referencia a Canva (12%), Coogle (6%) y
Youtube (47%) y Ninguno (53%). Considerando los resultados entendemos que
hace falta conocer cómo utilizan las herramientas de organización gráfica, pues
ambas son de naturaleza colaborativa. En cuanto al video, los mismos profesores
grababan sus exposiciones y las cargaban en la plataforma. Es evidente la falta de
diversificación de actividades que llevan al aula digital si consideramos que los
elementos centrales de un ambiente mediado por TIC, son: la colaboración, la
interacción y la posibilidad de acompañamiento desde el enfoque de la evaluación
formativa.

En cuanto al Uso de las TIC, los compañeros utilizan herramientas

tecnológicas que les permiten comunicarse con sus estudiantes (Whatsapp,
Messenger, Zoom, eMail) (Gráfico 4). En este aspecto destacamos el esfuerzo que
implicó mantener comunicación con los estudiantes de Educación Básica en
escenarios fuera del alcance de los recursos digitales, ya sea por cuestiones
económicas o geográficas. En el contexto de Juárez, Nuevo León, donde se
encuentran ubicadas las escuelas de las zonas atendidas, el factor económico es
determinante. De acuerdo con el Consejo Nacional de Población (CONAPO)8, el
municipio tiene muy bajo índice de marginación, junto a los otros municipios que
conforman área metropolitana de Monterrey, pero quienes estamos ahí, nos
percatamos de las grandes carencias que tienen. Por ejemplo, la mayoría de los
estudiantes cuenta con acceso a algún dispositivo electrónico compartido (teléfono
móvil/tableta digital/Computadora personal), pero no tienen acceso a internet. Por
esa razón se deben utilizar redes sociales que entran de forma gratuita en los planes
de datos, en virtud de lo anterior, los docentes de las zonas escolares atendidas,
organizaron un buzón para la recolección de evidencias en formato físico.

Finalmente, las categorías de Seguridad informática y Resolución de

problemas, quedaron muy alejadas de los niveles de desarrollo de la competencia
digital. Los profesores manifiestan cuidar su seguridad digital personal, pero no
profesional. Con relación a la identidad profesional digital encontramos una ínfima
cantidad de compañeros que han desarrollado cuentas especializadas en
educación y en muchas ocasiones desconocen los términos de protección de datos.
El tema de la resolución de problemas es nulo en la cuestión de desarrollo de
software y soporte técnico, lo que es entendible desde la visión de un docente frente
a grupo.

8
CONAPO (2015). Índices de marginación por entidad federativa y municipio 2015. Anexo B2. Disponible en:
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/159049/06_Anexo_B2.pdf
Experiencia de buena práctica e innovación en la docencia

Con la información obtenida del diagnóstico, estuvimos en condiciones de diseñar

el Taller de Mediación TIC. Los profesores necesitaban desarrollar un espacio virtual
base por grupo, con acceso a un registro por estudiante y con oportunidad de
desarrollar clases sincrónicas y asincrónicas desde el enfoque colaborativo,
mediante la interacción y la supervisión del logro de los aprendizajes esperados en
los estudiantes desde la visión de la evaluación formativa. De manera muy básica,
se buscó el diseño de un aula virtual en Facebook Social Groups, Google
Classroom, y Edmodo, para mantener un registro formal de la actividad del
estudiante. Con la finalidad de fomentar la colaboración se trabajó en: Padlet,
Coogle, Google Calendar, Piktochart, Canva y Genially. De la misma forma, la
interacción se abordó desde el uso de: Mentimeter, Edpuzzle, Quizlet, Kahoot,
Google Workspace y LiveWorkSheets. Mientras el acompañamiento al aprendizaje
de los estudiantes se abordó desde: Twitter, Prezi, Brand24, Moovly, Powtoon,
Whatsapp, Zoom, Google Meet, Google Sites, Google Forms y H5P.

Nos dimos a la tarea de establecer comunicación con la Inspección de la

Zona 113, y con el Supervisor de la Zona 20, para plantearles la propuesta del
trabajo en taller y para que nos asignaran a sus profesores. En la zona 20 se
seleccionó a la Escuela Secundaria Técnica 80, y en la zona 113 se realizó con un
grupo mixto de las siete escuelas que la conforman. Las sesiones se desarrollaron
con una regularidad inicial semanal, pero con el tiempo se fue a una vez por mes.
La base de la interacción con los profesores se dio a través de una Fan Page de
Facebook (Gráfico 5) con la única intención de partir de una interfaz familiar a los
compañeros.

La primera sesión se convocó a través de los ATP de zona, quienes se

encargaron de establecer comunicación con los profesores y de compartir la
información de acceso a la videoconferencia de Google Meet. Se aprovechó para
reflexionar sobre los enfoques de trabajo mediado por tecnología, por ejemplo:
Educación a distancia, Educación en línea y Educación Virtual, con la intención de
distinguir las características que se incluyeran en su diseño didáctico dentro del aula
virtual. Una vez que los docentes se enfrentaron a la gestión del ambiente de
aprendizaje, se decidió trabajar en Google Classroom y Facebook Social Groups; el
primero en virtud de la experiencia acumulada en los primeros tres meses de
pandemia durante el cierre del ciclo 19-20; y la segunda, considerando la economía
de los estudiantes; que se recrudeció después de unos meses de pandemia, en los
que los padres se quedaron sin trabajo o fallecieron a causa de la infección viral, ya
entrado el ciclo 20-21.

El Aula virtual representó la plataforma base para la interacción y la entrega

de actividades y evidencias de aprendizaje. Los 24 compañeros asesorados
mostraron buena disposición al trabajo, a pesar de las dificultades para afrontar
problemas técnicos derivados de la poca experiencia con el trabajo mediado por
TIC. En estos espacios se incluyó a la totalidad de los estudiantes atendidos, fue
muy revelador reconocer que todos contaban con acceso a redes sociales, contrario
a lo esperado, debido a que los planes de datos cuentan con la promoción de redes
sociales gratuitas (se estima que con $20 pesos de saldo se mantenían conectados
durante una semana de clases). Otra de las ventajas que ofreció Facebook, fue la
posibilidad de organizar las secuencias didácticas por unidades de aprendizaje y la
integración de cuestionarios a manera de pruebas de opción múltiple. Sin duda una
excelente opción para mejorar el alcance y la cobertura educativa y así evitar la
interrupción del servicio educativo a los estudiantes.

Los compañeros que optaron por Google Classroom, tuvieron la posibilidad

de innovar utilizando la gama de aplicaciones de Google Workspace. La manera en
que se favorece la colaboración utilizando documentos compartidos para el trabajo
sicrónico en GoogleDocs, GoogleSlides, GoogleSheets y GoogleSites, permite una
gran similitud con la forma en que se trabaja de manera presencial, sobre todo se
manifiesta la interdependencia positiva al tener acceso al registro de actividad por
cada estudiante, lo que a su vez favorece la responsabilidad individual y grupal, y el
acompañamiento pedagógico, caracterizado por ser oportuno y pertinente; además
de que la evaluación se potencializa con el uso de GoogleForms, sobre todo al
convertirlo en cuestionario, porque fue utilizado tanto para la heteroevaluación,
como para la autoevaluación y la coevaluación, lo que a su vez favorece la
autorregulación de los estudiantes. La interacción se trabajó directamente en la
pizarra de Jamboard y en los complementos de GoogleSlides como: Nearpod y
PearDeck.

En ese momento se alcanzó la reflexión en el colectivo de que resulta muy

difícil mantenerse al día en cuanto a conocimiento de aplicaciones. Por lo tanto, se
elaboró un GoogleSites con la descripción y ejemplificación de diversos recursos
digitales9; la página está abierta para su actualización constante por parte de los
colaboradores. Otro de los hallazgos encontrados durante las sesiones sincrónicas
de trabajo en videollamada fue la relación intrínseca entre el diseño didáctico, el
enfoque disciplinar, el nivel de desarrollo del estudiante y las ventajas que ofrecen
las aplicaciones/plataformas tecnológicas. Por ejemplo, si se desea trabajar
experimentalmente, es indispensable el uso de simuladores que permitan modificar
las variables del fenómeno natural estudiado (PHET), pero si se busca la
organización de la información a través del tiempo, los templetes de Genially son
básicos. Después de crear los ambientes mediados por TIC los profesores
estuvieron en condiciones reales de gestionar recursos digitales de manera
autónoma y acorde con su enfoque de trabajo.

Aprendizajes del docente y de sus alumnos

Teniendo en cuenta las funciones de la jefatura de enseñanza, se pudieron

identificar algunos aspectos como:

1. Los adolescentes aparentemente manejan las TIC de manera cotidiana, pero

no las utilizan para aprender. Al momento de abordar los contenidos desde
aplicaciones propias para el desarrollo de las competencias, se vieron en
desventaja al no saber interactuar con los objetos de aprendizaje ni con sus
compañeros.
2. La pandemia nos confrontó con la gran oportunidad de asesorar

9
Martínez, V (s/f). Recursos digitales. Apps para la educación híbrida. Sitio web disponible en:
https://sites.google.com/view/vlablah-portafoliodeevidencias/inicio?authuser=0
 técnicamente a los profesores de las zonas escolares atendidas, en la
mediación TIC, debido a que antes del 2020 era notoria gran resistencia a
actualización en este tópico.
3. La disposición de los compañeros atendidos permitió la conformación de una
comunidad profesional de aprendizaje, en la que el intercambio de
experiencias potencia y enriquece la práctica docente a favor del logro de
aprendizajes esperados y la mejora continua de las propias escuelas.
4. Con el trabajo directo mediado por TIC, logramos sensibilizarnos
empáticamente sobre los obstáculos que se presentan en los entornos de las
escuelas secundarias respecto a la tecnología, y los grandes retos que
significan el equipamiento en hardware y software con la finalidad de
garantizar el servicio educativo con recursos propios de los profesores y los
padres de familia (la SEP queda muy lejos de satisfacer esas necesidades).
5. Los profesores lograron gestionar ambientes de aprendizaje mediados por
TIC y ganaron confianza para poner a prueba nuevas aplicaciones digitales
valorando los procesos colaborativos, de interacción y sobre todo de
acompañamiento al aprendizaje de sus estudiantes. Hoy reconocen cómo
ellos mismos aprenden en la red, cómo transforman la información
multimedia, en recursos digitales pertinentes, y cómo pueden conformar
comunidades profesionales de aprendizaje.

Lecciones de la pandemia

El periodo de Educación a distancia nos dio la oportunidad de enfrentar nuevos

escenarios educativos en la búsqueda de la continuidad de los estudiantes en el
sistema educativo. También se revalorizó el trabajo docente al dar muestra de la
gran vocación de servicio mostrado durante la pandemia, en la que se extendieron
de sobre manera los tiempos de atención a los estudiantes y se flexibilizaron hasta
romper con el límite digital e incursionar en la recolección física de evidencias
trasladándose a los centros de trabajo, exponiéndose al contagio del SARS-CoV2.

Otro de los aprendizajes que nos deja la pandemia es la valoración de la

calidad sobre la cantidad de actividades de aprendizaje; hoy se reconoce que es
preferible trabajar sobre el concepto de evidencia integradora y de incorporar
tiempos de exposición plenaria sincrónica de los estudiantes con procesos de
coevaluación grupal. De igual manera se reconoce al tiempo de aprendizaje como
un recurso escaso y que debe ser distribuido y organizado con cuidado y con
holgura.

Finalmente, la pandemia nos hace reflexionar sobre la necesidad que

tenemos de contar con escuelas, reconocidas como el mejor espacio para aprender,
aunque se han logrado cosas importantes desde casa, nos deja mucho a deber en
cuanto a la convivencia y a la construcción de identidad en los estudiantes. Desde
una visión burda haremos referencia al dicho “nadie sabe lo que tiene, hasta que lo
ve perdido”; ese es el caso de la escuela; todos extrañamos la interacción con
compañeros y amigos, a pesar de que la Educación se mantiene viva y latente.

Conclusiones

Los talleres de mediación tecnológica representan una opción de capacitación,

actualización y profesionalización para los docentes que deberá bajar desde las
autoridades de la SEP, no como esfuerzos aislados de supervisores y jefes de
enseñanza. Desde esos escenarios, los profesores aprenden a gestionar ambientes
de aprendizaje congruentes con el desarrollo de las competencias específicas de
su disciplina, además de diseñar y construir sus propios recursos tecnológicos para
favorecer el acompañamiento formativo en diferentes plataformas digitales. El
resultado del trabajo en los Talleres de mediación TIC favorece la conformación de
comunidades profesionales de aprendizaje; y la interacción generada en ellos
enriquece la práctica educativa, mejorando continuamente los aprendizajes de los
estudiantes.
Anexos

Gráfico 1. Sentimientos generados durante el periodo de trabajo a distancia.

Gráfico 2. Nivel de alfabetización digital

Gráfico 3. Generación de contenido
Gráfico 4. Herramientas digitales para la comunicación.

Gráfico 5. Página Web del curso y grupos de trabajo