Eduardo Terrén

Educación y modernidad
Entre la utopía y la burocracia

Prólogo de Mariano Fernández Enguita

pENSAMtENTo cnír¡co . pENsAMtENTcl uróprco

+
UNN/ER§IDADI OI CONUTII
 Eclucaciór y moclcmiclacl : Entrc lil utollía y la burocr-¿rcja / Ec[r¿u'clo'I'enón
prólogo cle Mariano Ferránclez Engrrila. Rtrbí (Balcelor:r) : Arthrr:rpos
-
Eclitorial ; A Comñ¿r : Urivcrsiclaclc ch Comña, 1999
XI p. + 315 p. ; 20 cm. (Pensanicnlo Crítico / Pensaruienlo Ur(rpico ; 109)
-
I3ibliogral'ía p. 295-3 I I
ISI]N 64 7658 552 7

l. Sociología de la educaciórr - Teoría crítica 2. «Modernidacl, - Aspeclos sociales

I. Fernández Enguita, Mariano, pró|. IL Universidacle da Coruña III. Título
IV. Colección A Alberto y Eduardo,
37.015.4
qLte vinieron eLl nu.mdo o la vez que este libro,
y a Elia, que los tra¡o

Prir.l.rera crlició1r: I c)99

O Ecluarclo Terrén, 1999

O Anthropos Editodal, 1999
Edita: Ar-rthropos Eclitorial. Rubí (Barcelona)
En coeclición con Selvicio c1e Publicaciones. Universidade da Corrrña
ISBN: 84-7658-552-7
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Joclos los rlelechos lese¡r,nclos. Esln prrbliclción no puetle ser reproclrrcicla, ni en todo Di cu
ptrtc, ¡ri rrgistra(la en, o Lmnsnriticlt por, un sistenla cle lectr¡temción cle inli¡mr¿rción, cn
ningtma lbrma ni ¡tor ningt'rn r¡ecÜo, sea ntecrinico, fbroquínrico, clcctrónico, nragnético, elec-
trcóplico, pol Ibtocopia, o cu¿rlquier otr!, sin el perntiso previc¡ l¡or escri to de la cditori¡l.
 sentar Llna base de análisis teórico qlre en el ftituro permita
plantear respuestas radicales. Quizá, como creyó Weber, la paz CepÍruro 1

de nuestra alma ya no puede ser Ia de quienes soñaron con la

utopÍa; pero pensarla puede servirnos para determinar cuál es
la genealogía del desconcierto, el desánimo y la triüalización
qlre corroen el discurso educativo en este fin de siglo. puede,
cuando [renos, dos cosas. Por un lado, servirnos para contra-
restar esa tendencia al escepticismo y el malestar moral contra
la qtre Dulüeim (1989: 126) preüno a los profesores que tien-
den a npreguntarse frecuentemente de qué sirwen y hacia dónde
tienden sus esfuetzosr. Por otro, ayudarnos a resistir frente a
las mtinas de la indiferencia y las tiranías anónimas que puede
traer consigo la percepción del fin de una tradición.
El iin cle una tradición no significa de manera necesaria que
los conceptos tradicionales hayan perdido su poder sobre la mén-
te de los hombres; por el contrar-io, a veces parece qlle ese poder
de las nociones y categorías desgastaclas se lr.relve n-rás tiránico a
medida que la aadición pierde su luerza vital y la memoria cle str
contienzo se clesvanece; incl_rso pnede desvelar sr_r plena ftierza
coercitiva tan sólo después de qr_re haya Ilegado a su fin y los hom_
bres ya ni siquiera se revelen contra ella [Arendt, 1,996: 32].
LA SOCIEDAD EDUCADA
Este cuadr.o de la especie lrumana, liberada de todas
estas cadenas, sustraída al imperio del azar, así como al
cle los enemigos de sus progresos, y avanzando coD paso
firme y seguro por la mta de la verdad, de la ür'tud y de
la felicidad, presenta al filósofo un espectáculo que le
consuela de los en-r,res, de los crímenes, de Ias injusti-
cias que aún ensucian la tiena, y de los que el hornbre
es mnchas veces víctima. Es con la contemplación de
ese cLradro como recibe el premio de sus esftlerzos por
los progresos de la razón, por Ia defensa de la libertad.
Entonces se atreve a turirlos a la cadena etema de los
destinos lrumanos, y es ahí donde encuentr-a la verdade-
ra recompensa de la virtud, el placer de haber hecho un
bien duradero que la fataliclad ya no destmira con una
neutralización funesta.
MARauÉs DE CoNooncBr, Eo squejo de un cuadro
histórico de los progresos del espíritu huntano

1.1. t^a Ilustración y el discurso pedagógico

de la modernidad

Instr"uir y construir: nrctolbrología y nrctivos del proyecto

Todo comenzóhace doscientos años cuando los autores del

proyecto de una sociedad racionalmente educada creyeron ha-
ber sister¡atizado para siempre la posibilidad de conjugar el
progreso moral y el progreso material de la humanidad; cuando
creyeron haber encontrado en la educación nacional de la masa
el instnrmento decisivo para controlar el presente y conqllistar
el ftituro.
La modernidad, entendida como el proceso de instituciona-
lización de ciertos modos de üda, conocimiento y orgarrización
social configurados en la Europa de finales del xvtt y el xvtr, es
un concepto geográfica y temporalmente acotado. Pero cual-

22
23
quier especificación ulterior se encuentra con dificultades aná-
logas a las que Weber (1983: 33 s.) señaló al presentar el con-
cepto del «espíritu del capitalismo". Más qlre corno un objeto
que pueda definirse por la vía del género y la diferencia, enten-
demos la modernidad es nna «conceptllalización históricar,
esto es, siguiendo las palabras de Weber, como Lrn complejo de
intertelaciones de la realidacl histórica qlle nosotros agrlrpamos
conceptualmente en un todo desde el punto de üsta de su slgrzl-
licación cultuu'al.
Visto así, un fenór¡eno colrro el de la modemidad no debe
delimitarse conceptualmente de fonna definitiva ni a priori,l
plres sll significación pr-tede componerse ar partir de distintos ele-
mentos de la realidad histórica. Metodológicamente, corno ocLt-
re Weber- con toda conceptualización histórica, no
-segírn
necesitamos encerrar dicha realidad en conceptos genéticos abs-
tractos, sino que basta con «articularla en conexiones genéticas
concretas, de matiz siempre e ineütablernente individtml y espe-
cÍfico,. En su conferencia sobre la objetiüdad de las ciencias
sociales Weber utilizó una expresión que subraya esta labor de
corrposición de la concepttialización científica de la historia: la
realidad por la que la ciencia social debe interesarse
Weber- se configura como Lrna constelación de factores -comenta
históri-
cos. Sigrriendo esa dircctriz, enlo que sigue se tratará cle
"com-
poner» el significado de esa
"constelación» cllltural llar¡ada mo-
dernidad a parlir de una selección de aquellos elernentos que
son relevantes para el problema qr-re aquí inicialmente nos ocLr-
pa: la reconstitución ilustrada del discurso pedagógico como eje
clel proyecto de reforma polÍtica y cultr-rral de la moden:ridad.
Para articular dicha composición dibujaremos ios principa-
les trazos de Ia imagen cle esta constelación bajo la forma de un
proyectg en el sentido que Flerbert Marcurse clio al término;
esto es, cor1lo una elección en la forrla de ordenar la üda social
que es resultado tanto de la cultura hereclada como del jr"rego de
los intereses dominantes. El poso sartr-iano cle la noción de pro-
yecto guarda un inconfundible regusto existencialista pero aquí
l. Giddens (1993: 24) apunta algo pareciclo al consicier:u' la moclerniclacl como un
fcnómeno multidimensional cuyo diagnóstico clebe conjugar clinámicas y ordenamien-
tos que proceden de difelentcs pelspectil¡as teóricas" Un similar distanciamiento de
cualquier versión de la modernidad que se reduzca a una lógica simple puede verse
también en I-Iellery Feher (1989).
Z+
subrayaremos más bien su acepción politicoadministrativa más
cercana a la idea de "pian". AsÍ, en tanto qlle plan rector, el
proyecto de la modernidad puede considerarse como la disposi-
ción de un universo político en el que se anticipa el curso cle ttn
proyecto histórico y se oftece una coordinación científicamente
fundada de ]a libertad y el orden, de los indiüduos y del siste-
rxa.2 La base discursiva de la que dicha disposición arrancó sl-l
fuente de legitimidad radicó en presentarse a sí misma como el
tritrnfo de la razón (Touraine, 1994:9). Sólo así podían hacerse
cor-responder las nr-revas exigencias productivas, los nuevos mo-
delos de organización social, la cultura científica y las ansias de
liberación del pasado. Ei proyecto se presentó a sí mismo, plles,
como Llrl programa de racionalización y, al mismo tiernpo, de
emancipación. En arnbas dimensioues, las instituciones y los
discursos qlre entraron en juego (corlo la ciencia y la educa-
ción) hubieron cle conjugar dos tipos de temporalidad: la de la
filosoffa de una historia de salvación y la de la disciplina del
trabaio ügilaclo; la del curso de las ideas y la del control del
cllerpo; la del futuro pensado y la del presente üüdo.
El hilo conductor qtte seguiremos en ntlestra corrposición
de la constelación cultttral de la modernidad pretende segr"rir
jtrstamente el tenso curso de esa racionalizaciótt que a través de
la ciencia, la lecnología y, sobre todo, la educación, intentó ha-
cer de Lrna correcta adr¡inistración cle las cosas y de los indivi-
duos el fundamento de un cálculo aceriado clel futuro. La idea
es qlle, como verernos, el proyecto tendió a ser cada vez más
excluyente y opaco respecto a otras formas alternatir¡as de ver el
mundo a medida que se fure h¿rcienclo operativo en el diseño de
las institr-rciones y las relacior-res sociales corno Lln progranra de
reforma global.3 Traducido a Ia ideología cle la modernización,
2. Marcuse (1981: 26 s.). Sobrc Ia ntopización rle la libertad y el orden como
f,rentes cte la dicha social y su oscilante articulación en las visiones modernas del
mundo r,éase Bloch (1979/80: II, 93-98): el orclen clota cle espacio a una libertad en la
qlle encuentra st contenido.
3. Giclclcns (1993: 18) lo ha clicho x5f¡ "Las formas de vicla introclucidas por la
moclcruiclacl arrasaron cle nranera sin prccedentes ¡odas las moclalidades tradicionales
del ordcn social. Tanto en extensión como en intensidad, las transfomraciones que ha
acaneaclo la moclcnidacl son más prcftlnclas que la mayorÍa cle los tipos de cambio
car¿rcteústicos de periodos anler-iorcs; ex[ensivamente ]ran sen¡.ido pala establccer for-
mas de interconexión social que abarcan el globo tenáqueo; intensivamente, han alte-
rado algunas de las más íntirnas y privaclas catacteústicas de nucstra cotidianeiclacl,.
25
el proyecto pasó a pretender detern-rinar el desar-rollo social en
sr-r totalidad, con Io qLre sll inicial impulso político de oposición
y liberación terminó por descubrirse igualmente como una es-
trategia de n-ianipulación y control de volírn-renes cada vez ma-
yores de población. El progreso se instituyó con-ro disciplina y
la utopía hubo de r¡aterializar-se como burocracia.
El proyecto de la rlodernidacl nace de un moürliento inte-
Iectr-ral que, si bier-r hunde sus raíces en el hur¡anisno renacen-
tista, se consolida institucionalmente en la segunda mitacl del
siglo xvnr con Ia entrada en escena de la élite cultural ilustrada.
Se trata cle un proyecto qlle, segírn Habermas (1988: 273),
[...] consistc cn desarrollar 1as ciencias objetiv:rdoras, los lun-
damcntos universalist¿rs dc l¿r molal y el clerecho y el arte autó-
non-ro [...] y, al n¡isl-no tiempo, er-r liberar de sus lbrn-ras esotéri-
cas las potencialiclades cognoscitivas que ahí se nranifiestan y
aprovecharlas para la praxis, esto es, para la configu:rción racio-
lnl de hs relaciones titiles.
Esla descripción, derivada de la teorÍa weberiana acerca cle
la [ragn-ientación cultural de la concepción del mundo, sugiere
que la natur-aleza del proyecto moderno resulta inaprehensible
sin prestar ater-rción a ese caracterÍstico giro episten-rológico por
el que todo problen-ra traclicional relativo a la verdad, las nor
mas o la belleza p¿rsó a convertirse en Llna cllestión cle conoci-
miento, justicia o gllsto. Corlo tal, ya no debía dirin-rirse segúrn
los cánones de una cosmovisión global más propia del mundo
premoderno, sino segúrn los cánones elaborados por saberes ex-
pertos cllya cornpetencia ha sido profesionalmenl-e instituciona-
lizada, es decir, racionalizada. La condición de posibilidad de
este proceso de institucionalización es la expansión de Llna ra-
cionalidad instrrmental basada en las creencias y estrategias
propias clel cognitivisr¡o moclemo.
El cognitivismo moderno (Horton, 1982: 243; Oakeshott,
1962: 8-13) es Lrna forma de saber que prir.ilegia el conocimien-
to explícito, objetivo y descontextualizado; esto es, el conoci-
miento que puede ser sister¡atizado teóricamente y cllya gene-
ralización stlpone una devaluación de otras forrlas de conoci-
miento subjetivo o tácito, eclipsadas ante el predominio de las
formas técnicas de saber que pueden ¿rdministrarse segúrn re-
26
glas, principios y directivas sistematizables. La sociología de Ia
cr-rltura 5' de Ia educación deben remitir siempre en última ins-
t¿rncia a una teoría del conocimiento. Veret¡os, en este sentido,
cómo este manera moderna de entender el conocirliento (sus
lonr-ras, agentes y métodos legítimos) es fundamental para en-
tender la función social clue se autoatribuyó la élite intelectual
ilustrada, así como su tendencia a rechazar formas tradiciona-
les de autoridad y a presentar su liderazgo sobre la base de una
eüdencia científica. Lo es también a la hora cle entender cómo
las nuevas formas de disciplina se impondrán a las üejas for-
mas del saber consewadas por los oficios. En el fondo, la hege-
monía de esta teorÍa racionalista y utilitarista clel conocir¡iento
es la cle ttn .cuadro, de saber (Foucault, 1986 L52 s.) que, en
tanto qlre técnica de poder y de conocimiento, se conüer1e en el
gran problema tecnológico de la epistemología moderna.
La ftinción de esta visión aclministrativo-instmr¡ental del
saber taxonor¡ización, en paiabras de Foucault- fie favo-
-su
recer Lrna acur¡ulación cle ia cultura especializada que permi-
tiera la organización racional de la üda cotidiana. La combina-
ción de imágenes liberadoras e interés por sr-l aplicabilidad
práctica se tradujo en la cornbinación de teoría y praxis qr-re
caracterizó al pensamiento ilustrado: la praictica sienta las con-
diciones para el discltrso y el discurso dewrelve proposiciones
que facilitan la práctica.a En esta combinación se encuentra el
meollo cle la concepción burguesa del mundo como conjtlnto de
obietos y seres cltte cobran sentido como lugares de tlna acción
transformadora, colTlo referencia de un conocimiento producti-
vamente orientado hacia dicha acciÓn.
Montesquieu (1985: 403), ya viejo cuando la Ilustración lle-
gó a su madurez, r¡anifestó una cierla distancia frente a quie-
nes, como Tomás Moro, clueúan candorosamente gobernar
todo estado con la sencillez de ttna ciurdacl griega y se limitaban
a hablar de lo que leían en vez de producir un pensamiento
sistemático. Y es c¡ue, a diferencia de formas anteriores de uto-
4. Si es r,erclacl qrrc la escuela iba a ser la llamada a abr-il. al individuo ¿rl conoci-
lniento cle y a la participación en una sociedad presidida por la razón Toulaine (1994:
20) no puecle ser mhs sig[ificativo el que sc plentca|a collo lenr¿r de un ejercicio
p,op.r"rio a los aspirantes a maestros «¿Se cnclrentla alguna rliltrencia entrc Ia e,sc-
¡nrru .1" .ur profesor.puramcnte teórico a la del clue retittc la teoría cott la prtictica?"
(cit. en Peley'a, 1988).
27
 pÍa que carecieron de la irnpronta de ese cognitivismo y en las
que Ia realización de la esperanza podía irr-umpir en cualquier:
momento segírn la inaprensible lógica cariológica del destino, la
utopía del discurso regeneracionista ilustrado hizo gala de una
fe inquebrantable en el institucionalismo y en eI poder fonlati-
vo de la política y la economía. De ahÍ que Mannhein-r (1993:
193-201) üera en este discurso la constitución de una especÍfica
mentalidad utópica, la utopía
"liberal-humanitaria»; una fonla
de utopía que ya no respondía al grito agónico de protesta de
los más humildes contra el todo, sino, más bien, a .una clase
media que se estaba disciplinando por medio de una cultura
consciente; [qr-ie] consideraba la ética y la cultura intelectual
corlro slr principal iustificación (contra Ia nobleza), y que, sin
qttererlo, cambiaba Ias bases de la experiencia, de r-ur plan extá-
tico a uno edncativor.
La afición dominante a la ilustración profesó una inigualada
fe en la capacidad de las ideas para trascender la realidad pre-
sente; no en vano, la historia de las ideas fue una se sns creacio-
nes más representativas. Mas allá de las filologías emditas del
Renacimiento, la «l-ristoria dei saber" fue, efectivan'rente, Ltn pro-
ducto de la modernidacl ilustrada, es decir, de una modernidad
madura necesitada de combinar el orden arquitectónico de su
exposición y el estilo de su cognitir.ismo con la justificación his-
tórica de sll proyecto; el estilo atemporal y sistemático de la enci-
clopedia con la conciencia de la historicidacl de su experiencia
transformadora. Seguramerfe esto fue así porqlle «los aconteci-
mientos históricos aparecen como un proceso sólo cuando la
clase que considera esos acontecimientos espera aúrn algo de
ellos. Sólo tales espemnzas pueden hacer surgir utopías, por Llna
parte, y conceptos de proceso, por otr-a» (l\4lannirein-r, 1993: 129).
No debe olüdarse, en cualquier caso, qlle la concepción de
Llr1 proceso terrporal lineal no se presenta sólo en la filosofía de
la historia ihrstrada colno Lrn rnero sllplresto ontológico que sir-
ve para otorgar direccionalidad a su utopía. Se presenta tatrr-
bién cor-no conclusión de un estudio metódico cle la evohrción
de la especie. Las obserwaciones cle Gibbon acerca de la historia
antigua, Ia idea kantiana de la corriente de reguiaridad tenden-
cial que registra la historia universal o el cuadro histórico de la
evolurción del espÍritu de Condorcet son suficienternente repre-
sentativos de la base empírica de esta fe turgotiana en que nla
28
nrasa total del género humano marcha siempre, bien que a pa-
sos lentos, hacia una perfección más grande».s Cieúamente,
llLrbo tardoilustrados qLIe, como Herder, expresaron reparos
aflte estas nnovelas, acerca del progresivo meioramiento dei
rnundo o qlre, como Goethe, no pensaban qlre porqlle el horn-
br-e pudiera ser cada vez más inteligente y juicioso fuera a ser
necesariamente más feliz. Pero no cabe duda de que la confian-
z.a en el potencial transformador de las ideas condujo a clue así
como, segúrn Mannheir¡, la esencia de las utopías r¡ilenaristas
¿interiores había consistido en una uespiritualización de la poli
tica», la esencia de la utopía ilustrada consistiera básicatlente
en Lrna politización del espíritu. Para ello es para 1o qtte tuvo
c¡.re articttlar teoría y praxis en Lln nuevo edificio infelectual'
Y esta imagen del edificio uo es gratuita. Una parte nada
clespreciable de la sociología del saber ih-rstrado podrÍa escribir-
se como ttna metaforología de imágenes constructivas. Estas
imágenes llenaron no sólo el pensamiento de sus teóricos más
representativos, sino también muchas de las reaiizaciones cle
sus actiüstas más destacados. Thomas Jefferson, por ejemplo,
el que afirmó tajantemente que la ciencia nunca podía ser re-
trógada y que constituía una garantía contra el despotismo, fue
r-rn influyente propttlsor del estilo arcluitectónico conocido
como el «joven república" que, inspir-ado en los monllmentos
clásicos ellropeos, debía sustituir a la arquitectltra colonial in-
glesa en los Estados Unidos. Más allá de la limitada concreción
cle este caso, existe Llna especie de afinidad profunda entre la
organización ilustrada del saber y el valor simbólico de la arqui-
tectllra corno gesto cultural. Qr-rizá haya sido la intuición filosó-
fica cle Wittgenstein la clue mejor haya captado la esencia de
esta afinidad al afirmar: «nllestra ciülización está caracterizada
por la palabra "progreso". El progleso es su foma; no una de
sus propiedades, la de progresar. Es tÍpicarlente constructiva.
Su actividad consiste en erigir Lrna estrLlctllra cada vez más
compleja" (1995:40).6
5. Turgot, Discl rso s obrc el espú'it t r h un rut t o, cit. en Sebrelli ( 1 992: 85).
6. Todo anzrncó del pensamiento cle Bacon y su intelés por cl método: otenía la
imageu viva cle mra consttucción gigantesca [...]. Es como si los hombres de su épo-
ca hubiesen empezado a consttanir ur gran edificio clesde los cimientos, y corno si él
hubiese visto en la fantasÍa algo parecido, Ia aparición de tal collstmcción; Ia hubiese
visto aírn más imponente, quizá, que los que trabaiaban en ella" (ibíd.:127).
29
 Desde el Renacimiento el lenguaje de la geometría se había
impuesto como discurso legitirnador del ordenarniento social
inscrito en las utopías de las nllevas constmcciones burguesas.
Desde luego qlre en la historia rrroderna de la utopía se encuen-
tran modelos muy distintos: desde las ciudades-iardín salpica-
das de casas aisladas qlle presenta la utopÍa de Moro hasta la
disposición concéntrica y centralizada de la utopía autoritaria
de Campanella. Todas ellas, no obstante, ponían de relieve una
misma confianza en el eler¡ento geométrico cotrto solución de
una sociabilidad calculada. Esta confianza es la precursora de
la confianza en la racionalidad burocrática moderna, es la pri-
mera mllestra de nna constante de la ideología básica de la mo-
dernidad que penlite poner en conexión el juego de lenguaje de
las n-retáforas construrctivas colt las üsiones clasicistas de un
Pinaressi o un Ledoux; y, más allá, con la arquitectura funcio-
nalista soüética o Ia de Le Corbusier. Unas y otras son formas y
mtinas de la modernidad. Y es que, indudablemente, todo pro-
ceso de ordenamiento social se constnrye (también) en el len-
gr"raje. Los procesos de can-rbio cultural implicados en dichos
ordenamientos dan lugar a procesos de rnetaforización que se
erigen en Ia estructura profunda de las nuevas fonrras de comu-
nicación y dominación que se establecen. De ahí la imporlancia
que reüste para la cornposición de nuestro problerna la toma
en consideración de la metáfora arquitectónica, plres
muy bien dijo Gramsci (1985: 163)- «el estudio del origen -colrro
lin-
gtiístico cultural de una metáfora empleada para indicar un
concepto o una relación recién descubiertos, puede ayudar a
comprender mejor el concepto misrro, por cuanto se pone en
relación con el mundo cultural históricamente deteminado en
clue ha surgido de la rnislla rnanera en qLle es úrtil para precisar
los lírrrites de la propia metáfora".
En este preciso sentido es en el qlre merece especial conside-
ración la imagen del edificio, pues desde la
"arquitectónjca de
la razón, kantiana o la "simple idea de arqtritectura» con qLle
Bentharn presenta su panóptico, la metáfora constructiva de la
razón planificada ha venido figurando como Lln elernento clave
del sentido comúrn de la modernidad. Y 1o ha hecho con una
específica orientación reguladora.
Ledoux, por ejemplo, el arquitecto de la Revolución France-
sa qlre veÍa en su profesión la posibilidad de rivalizar con Dios,
30
presentó su ciudad ideal como la representación total de un
mundo ordenado en la que una elipse periférica ocupaba el lu-
gar de las órbitas de los planetas; en su interior, un disgregado
pero a la vez conexo sistema de pabellones clasificaba a la po-
blación segÍrn los oficios. A pesar de que la presencia de zonas
verdes hace pensar en la utopía de Moro, la utopía del incipien-
te ftincionalisrno de Ledoux es, más bien, la de la geometrÍa
militar y planificada caracterÍstica de la ciudad de Campanella.
El sustrato epistemológico de su alegorÍa simbólica es la misma
que perraitió «constrLrir» y sistematizar Llna historia del saber
de la fonna en qlre lo hizo la historia ilustrada de las ideas.
Puede verse, así, como el aparentemente inocente recurso al
esqLrerna conceptual del
"cuadro, del que hace uso el famoso
Bosquejo de Condorcet se revela como expresión regularizada
de tur flujo sistematizado de conocimiento y de ideas; en defini-
tiva, de historia. Foucault (1986: 152 s.), rnuy sensible a este
componente arquitectónico presente en la metáfora del cuadro
cle Condorcet, llegé a ver en él una clara analogía con el diseño
del edificio carcelario. Aunclue Foucault no haga referencia a
ello, la relación que guarda esta observación con la íntima co-
nexión qne Kant (1978: 570-574) establece entre la sistemática
de un conocimiento racional que asegure el ftlturo y sus efectos
disciplinarios amplía la validez de esta analogía. De hecho, pa-
rece perviür todavía setenta años despttés en la pedagogía de
Tuiskon Ziller, cuya identificación de la disciplina con la ense-
ñanza le llevó a hablar del ugobierno» corrro el «cirniento del
edificio educativo".T
Pero, rnás allá de sr'ls componentes analíticos, las metáforas
Gramsci- se justifican ante todo por su popr-rlaridad,
-decía
es decir, por su capacidad para ofrecer Lln esquema intelectual
fácil al púrblico. Hubo otras imágenes, como la de la salud o la
cle los tribunales, clue fueron también frecuentadas a la hora de
hacer accesible el contenido regulativo de la nueva racionali-
dad. Todas ellas, en el fondo, definen una misma simbología:
un alma sana, Lln alma educada es Lln ah¡a edificada, recons-
7. AllgenrcúrcPeddg;ogik,Leipzig, 1876:22(cit.enLuhmann, 1993:196 s.).Lame-
táfora, en cualquier caso, tenía ya su historia. Aunque el pensamiento ilustmdo la
consolidó en la fomra que vemos, ya Decartes habÍa p¡esentado su ciencia del método
segírn un modelo de urbanismo social que hizo que las ciudades planificadas del siglo
XVII reciberan el nombre cle vill¿s dla" Descartes.
31
 I
tmida, reformada ante el tribunal de la razón. La metáfora
constmctiva, sin embargo, guarda una especial afinidad con la
cnestión de la configuración pedagógica de Ia cultura ilustrada
porqLle es la que mejor deja traslucir el interés de ésta por ei
orden artificial y la "bírsquecla cle la estructura» (Bauman,
1993: xi) en la disposición cle las ahras.B La legitimidad de las
instituciones y los discursos cle la moderniclad ha durado mien-
tras l-ra durado confianz¿r en la estn-rctllra, en aquello a Io que el
discttrso pedagógico de esta época de ilustración llar¡ó el orden
y el método.
Como muestra claramente el rreferido ejemplo de la arqui-
tectlrra de Ledoux, la politización del espíritu exigida por la
ntteva utopía social ilustrada pasaba por este nuevo ordena-
miento/disposición de los individuos para que la organización
social resultante fuera percibida como legítima; para que, en
definitiva, se pudiera dotar de valiclez a Llna totalidad social
bajo la fonna de su idea burguesa encarnada en personas e
instittrciones (Ilorkheimer y Adomo, 1994: 54). Y esa idea era
una idea arquitectónica, la idea de un sisterna cientÍficamente
retrnido, construido y transn-ritido. Articuilatio, no coaceruatio,
pedía Kant. Y es que la razón legisladora debía ser una razón
edificada segúrn un plan sistemático porque ésta era la Írnica
fon-na de que el conocimiento se aparlara del estado rapsódico
e inconexo cle la doxa y sirwiera a la causa de los fines más
esenciales de Ia razón.e
EI proceso de constitución de la cultura burguesa a lo largo
clel siglo xvtrI y su marcado iengr-raje regeneracionista se basa-
ron en el rechazo de las tradiciones preiiustradas, en una nlleva
visión del tien-rpo histórico y en rlna cútica ideológica arnpara-
da en la ciencia como valor de lucha e hito del camino segltro
8.«Construir», de hecho, era una palabra cnlta y poco habitual en castellano hasta
el siglo XVI excepto en su Llso glamatical (Coronrinas y Pmcual, 1992, vol.2: 173).
Repárese en que comparte níz (straere) con «insttalir,, término inicialmente rel'erido
tanto al levantamiento de paredes como a la for:nación cle los efectivos humanos pata
la batalla; clisposición ordenada cle elementos, pues, tanto si son laddllos como si son
hombles.
9. La arquitectónica es cl arte de los sistemas, aquello que, segun la docttina del
métoclo, lleva el conocimiento ordinario al camino firrne y segruo de Ja ciencia (Kant,
1978: 646 s.). La misma gramática profuncla cabe apreciar en la expresión por exce)encia
clel sabel' ilustmdo: nReunir los conocimicntos [...], exponer su sistem¿r general [...] y
hansmith'los,, tales son los objetivos rJela Brciclopcrlm (Dideror y D'Alaml¡ert, 1974: 69).
32
clel progrreso. Las nuevas formas de comunicación y socializa-
ción instaur-adas culminaron en la hegemonía de la razón ins-
trumental o técnica y permitieron el eiercicio de la dominaciór-l
a los gmpos sociales asociados a ella. EIlo trajo consigo tlnos
nllevos patrones de reconocimiento social en virtud de los cua-
les una persona debía ser juzgada a partir de stl natllraleza mo-
ral interior y del mérito indiüdual cle su proceder. Esta alttono-
mización del indiüduo y la percepción moral de su experiencia
sLrponía el establecimiento de tlna sllbietividad desligada
malmente, al menos- de la religión y el enfientamiento de la
-for-
conciencia a la necesidad de extraer de sí trrisma slr propia nor-
matividad. Como señala Habermas (1989: 18), la modenridacl
no tlrvo más remedio que echar mano de sí misrla, lo que muy
bien puede explicar la dinámica de sus intentos, constantes has-
ia nuestros días, por fijarse conceptllalmente, por constitLlirse a
sí misrna y resolver srl propia legitimidad histórica. Su gran
problema, nttestro gran problerla, de identidad ha sido funda-
mentalmente Lln problema de orientación, como ya se aplrntaba
en el texto canónico en qr-re Kant se pre€Jrlntaba por el significa-
do de la Ilustración.10
La descripción de esta dinár-nica reflexiva qr-re encontró en el
ideal arquitectónico Lrna respuesta al problen'ra de orientación
del espíritu de la nueva época quedarÍa incorrpleta sin hacer
mención de la crítica, cornponente esencial de todo discurso
ilustrado y ualma cle esta edad disputadora" (Hazard, 1985: 20).
El gesto crítico era algo así conlo un corolario cle la dimensión
utópica clel proyecto, Lrna clerivación de sr-r reiünclicación de la
esperanza cle un mundo racional y feliz., y sobre todo, una mani-
festación de la corlunión de teorÍa y praxis. Las teorías sobre la
felicidad social se mezclaron, de hecho, con los relatos críticos y
10. I{abermasreenI'Iegelalprincipalreprescntantcdeestaconcienciadelanecc-
siclad clc ¿rlrtoacercioramiento. En su intcnto cle conceptualizar la modemidad va iur-
plícita una crítica de la misma qrre, ciertamente, pucdc scr el exponente dc su elera-
ción a problema filosófico. Pero seguramente la compue(a de esa problernaticidacl
había siclo abierta por Locke y su reclncción clel alma humana a una actividad cle
aprenclizaje. Suya es, en definitiva, la reducción clel homb¡e al hombrc (I'Iazarcl, 1985:
47) qrre pcnnitió a Pestalozzi y otros pedagogos ilustraclos desarrollar el sapere atLde
kantiano y alirmar clue el hombre sólo poclía Ilegal a serlo a través de la eclucación,
Para una intclpl'etación del ¡exto kanliano (1981: 25-38) descle el punto de vista cle la
caracterÍsticamcntc modema problematización rcllexiva cle 1a actualidad r,éase Fo*
cault(1985: 197-207).
JJ
 el recurso literario a la utopía en la ironÍa de Swift, Cadalso o
Montesquieu. Su objetivo era denunciar gobierros corruptos,
costumbres supersticiosas, hábitos irracionales o instituciones
académicas encerradas en sÍ mismas, pero también proponer
constituciones nllevas, religiones más puras, estilos de üda más
racionales o saberes rnás írtiles. Sin duda, el recurso a Ia figr-rra
literaria de los üajeros descontentos y slr popularidad reflejan la
expansión del horizonte de üda a través de la mejora del trans-
porte y la intensificación de la comunicación escrita qlte acom-
pañó a la constitución de un púülico ilustrado. pero el recurso al
motivo del üaje era tar¡bién indicador de un gesto intelectual
hacia la utopía que sembró literariarnente el caldo de cultivo en
que germinaría el carácter políticarnente trascendente de una
filosofía de la historia y del progreso. El motivo de la arquitectó-
nica no fue el úrnico reclrrso del discurso regeneracionista. Escri-
tores, quizá secundarios desde el punto de üsta de la historia de
las ideas, pero representantes genuinos de la ügencia intelectual
de una cLnima naturaliter modenta, como el Conde de Vohey o
Sebastian Mercier propusieron un tipo de prospectiva social que
un siglo después popularizaúan las novelas utópicas de Edward
Bellamy. Sus relatos contribuyeron a acercar al imaginario po-
pular los escenarios en los que el orden de la razón desarr.ollado
en las obras de los filósofos parecÍa ser capaz de conseguir una
felicidad social equiparable a la que segrirn la economÍa fisiocrá-
tica era deducible del orden natural.ll
No obstante, si Diderot pudo llamar a su siglo
"el siglo filo-
sófico, fue porque el diseño de esa felicidad social ftie obra de
la reflexión crÍtica de su élite cultural (los philosoplzes) y de su
función intelectual en la forja de una imagen de época.l2 Fne-
ron ellos quienes elaboraron la imagen del hombre adecuada a
la arquitectura de Ia sociedad educada; una irlagen ya no basa-
da en el ordo estarnental, sino en el derecho natural. Kant in-
1 1. véase Btuy (1971 : 1 60 s.) para un desa,'ollo rnás cletallaclo cle
esta iclea basaclo
en una ob¡a de Mercier de la Rir¡iére cnyo tÍtrilo no tiene clesperclicio: El ordett na.tural
y esencial de las sociedades políticas.
12. soble la figura clel intelectual como «hacedo'cle i*ágenes,, como forjaclor dc
una estmctura ideologica que se conüerte en inagen cunndo pasa a fomrar parte del
universo simbólico de un gnrpo réase Boulding (1965: 7). Este planteamiento coincicle
con el de Luhmann (1987) cuando vincula Ia posibilidact de legitimación con la exis-
tencia de un sujeto autorizado de producr'una ,epr€sentación a;eptal¡le de lo social.
34
ventó al nhombre" (Foucault, 1984: 331) y asentó el sueño ar-
qtritectónico de una polis edrcada sobre un sueño antropológi-
co. Pero si el propio Kant afirrnó en st Pedagogía-
-como
cletrás de la educación se escondía eI secreto de la perfectibili-
dad de la naturaleza humana, ante ella se ofrecÍa el reto de su
efectivo perfeccionarniento. La élite intelectual ilustrada fue
igualmente la autora de un discurso legitimador por el que las
subjetiüdades suplrestamente liberadas de la idolatrÍa, de las for-
mas de autoridad tradicional y de las forrtas de conocimiento
anacrónicas, su§etiüdades desproüstas por todo ello del ancla-
ie existencial que les proporcionaban sus mundos de vida pre-
ilustrados, debían ser resocializadas en el nuevo lenguaie del
orden racional, en su red de estrategias organizativas y en las
nllevas formas legítimas de conocirniento. Lo que para unos
eran sueños, para otros comenzaron a ser pesadillas.
En cualquier caso, debe quedar claro que esta constelación
histórica que responde al nombre de modernidad refiere tanto a
Lrn estado de cosas como a Ltna percepción de ellas. Es tanto
una forrna de producir el mundo como de representarlo. La
ideologÍa de la modernidad es un estilo cognitivo cuya episte-
mologÍa ftindamental supone que el mundo taxonomizado es
accesible, y su cambio, progresivo y controlable; es una forma
de conocimiento en la que una detenr-rinada estructura norrna-
tiva impone su discttrso en bllsca de un sistema que privilegia la
unidad, la homogeneidacl y el orden. En definitiva, plles, la teo-
ría del conocimiento social que vertebra el proyecto ilustrado y,
por tanto, su reconstitución del discttrso pedagógico moderno
clrenta como presuplresto ontológico Íundar¡ental 1o que po-
drÍamos definir como Llna disposición curricular de la existen-
cia. Todo es mejorable, todo es aprendible... ucon mucho orden
y método» (Diderot y D'Alambert, 197 4: 59).
Pero, si pretende rentabilidad sociológica, cualquier descrip-
ción de esta peculiar configuración del saber (y del poder) que
refleja tanto Lrna versión arquetípicamente platónica del cambio
social dirigido como una incipiente bttrocratización del conoci-
rr-riento debe atender igualmente a las condiciones ql-re permitie-
ron la proyección social de dicha configuración. Esto obliga a
prestar atención no sólo a los fundarrrentos filosóficos de la red
simbólica sobre la que se asentó el discurso pedagógico de la
rrrodernidad ilustrada, sino también a los ntrevos espacios de
35
 de la uni-
de Ia cultura acadéndca
-;il;;p"
'i(\'ialización y tk, ¡ ,r rl ,1,, r, L rcl literaria sobre el que iba a definir- lranifiesto las limitaciones qr-le rrrLlestra el estilo de
un
sc la nueva ¡¡r.o¡rr,rIr , ,l, l siiber y en los qlre esa nlleva simbolo- versidad dieciochesca' de inconforr¡is-
gía iba a .jrr¡iiri ., rr l, rlitittidad. La prolifbración de revistas Drimer representant" d"
;;;;;i"ió"''od""'a
los modelos Ñ;;;;iq e¡tarleci{is qtle llesara al si-
científicas, lil, ,.,,,,,. r'tlc costumbres; las [er1ulias de los salo- ,ro
"or
nes privrul,r'. r 1., , ,liscusiones cle café; las sociedades econó- ;,:;;;;:1;,;;ri1;ÍJi:{*':',d?"i;§TlTi:*:JiÍl;
rnicas 1, r lr' l, ,l r, r rl, ,, [oclos ellos ámbitos nllevos de sociabilidad contrariado por er po-
qu(. (,1r ,,11.'rr,,,, (:rsos sustituyeron y en otros simplemente se ',1-:T,l:l#'#'T,i:'ll'Í"ii,"*oo,y er
p"i
ryr9,
de liempo'
cler de los «titiriterot á;t'Ia, "| "disrrendio
"1,;rcios tradicio,aies cle la üda social co,ro la cOr- dictado' tenni-
Itltltr ll,'t' trt .r , y el
lr', l,r r1'l, .r.r (, lrl casa, Iueron el sínlonra de decadencia cie una qre conllevabun "t .pi"r',a1r^¡" Á"r',',o.istico para asegurat'uno
manttales
vrr'¡,r l,,r rr.r (le saber que ya no poclía encontrar amparo en la H* rt*";i""¿t r^'"'lii 'ut¡Znde su reflexión: una enseñanza
de los objetivos lnás ;;;;;"t
cle
,r r lrut, , l( 'ui(r¿r de la politeia ilustrada.
pÍo hacia lo útil' qlle fomenta-
más eficaz' Sttt ututlt'"Jtri'*"f" de-
ba una institución iI#
d";;"t":'-o"t¿na"t eu complejas
tarde por
años más
L"t"";t"p"ticlos
II t j,t ttbery el optimisnn rel'onnistcL mostraciones silogístás
p""ado áel espíritu escolástico"'
r,'

Olavicie aI habiar d"t doUl"

l.l vicla de la mayorÍa de las universidades del xvlu sir-ve objeto y en s]l rlétoclo' En
su o§eto por-
t.rrro ejemplo de la decadencia de un ordenamiento cultural [." ] que peca en su porqttc c^ vez dc btrs-
qr,rc es ñ"ívolo t;i';ii;;;;st's dc
lt';rcio a la innovación y la experimentación exigida por los nue- o geo,rétricos' Ia presu're
''"¿toclot
car la verclad o";;;á;t sin-rplcs "el csnírittr escolástico cs cl
rrr>s tiempos. Dicha decadencia significaba el declive de una ins-
hallu por tt^ ló;i;";;á^J^' f"'l;icor*rptot dcl gll:t" t
titr-rción que había coronado y controlado la generación de sa- desr.*tctor''r" I""ül;;'''
;;i;'' :L::l'
l¡er institucional clel sisten-la escolástico, pues, desde sus orÍge- ciencias v los sóIidos conocr-
él sor-r inco,-rp^ttb;;i;;"--tladeras
nes medievales, las universiclades habÍan funcionado como apa- mientos del hombr-e'
ratos legitin-radores del orden estamental de la nobleza y t:epro-
ductores de la burocracia tanto estatal como eclesiástica. Sr-t ElbaconianistrrodeFeijóooelpragrrrat-ismodeolavideno difícil'
rnonopolio en la gestación de la cultura hegemónica garantiza- de r'rn país con Llna Ilustración
eran prodllctos aislados extracadémico con los
La imbricación del ;;;i;
ba el orden ideológico necesario para el sostenimiento del or- c'ientífico
clen feudal, pero slr tradición osclrrantista tern-rinó aislándole de valores sociales
ft" lg"ul-ente' si no más' sig-
d"t;;ff*tño
de institucio-ne-s c:mo la
Royal Society
casi todos los avances de la ciencia moderna, la rrrayorÍa de los nificativa otig"'
cuales se llevaron a cabo fuera de slrs mllros.13 "t ptt';;;;pl;' tt"^ balada de la época decÍa:
"'-tA'í,
londinense'
En el caso español, por ejemplo, la crítica terrprana de ese
la bolsa aLimentar la riqttez-a
vulgarisatcur de la Ilustración que fue el padre Feiióo pone cle Nurestros mercaderes en lrallan nos clan risa'
del reino o'' 'i:;;;;;i' i"'l o,.r'''a.v cambridge
str sabidr'r ría' J ;:l;";ü^;i.-1'
á t - I ti' ¡'v" I
13. Véase Lercna (1986: 128 s. y 39-50) para Lur análisis más detallado cle este
punto qllc recoge referencias taliosísimas por su cercanía a críticas actuales. Es el
munclo, 1o qure muchos Tcleen cpe 11111

al ciesc,brir la longitud'ra
"t;::il'ri]il'ili
la navegación;il;';i^;;;
c¿rso, por ejemplo, del ilustrado Yzuriaga que, en una vena qlle hoy dirÍamos creden-
cialista, afimró: "las escuelas ya no son escuclas, sino nlcrame[te ur] teatro pata con-
ferir grados,. Gay (1973: 503 ss.) proporciona también una buena descripción del
anleriores ptoceclen t'lc
Studiunt tradicional y de algunas de las pdmelas rcfbrmas didácticas introducidas en
, en coser (1968: 45)
y sonn¡ti u977 26) L1'^:it"*
el estudio de los clásicos. Son igualmente replrsentativas la crÍLica a ia mriversidad de
Aclam Smith (1996:710 s.) y las argrurentaciones L¡tilitaristas que aparecen en la n*
ji",
-ro-
i" ni.*r ;;, i r,,,,#;;H i*;f11.,;: tl il ::,:ll,;":1':$":*
J
crítica de Diderot y D?lambert (1974: 49-61) a otms institlrciones merlolts cono los "t
colegios, asociados siemprc y no sin ironías con su inlancia jesuítica. :ñ::,}ff :i,:',;'j,i:"lii.i"r'^;,i;sl'rzr-rzor
37
36
 Era la balada del Gresham College, primer lugar de reu-
nión de la Royal Society, una sociedad que, al igual que hizo
Diderot en los prolegómenos de la Revolución Francesa, elevó
la figura de Bacon a la de Lln nlrevo Moisés y guía de la huma-
nidad.
La decadencia de la universidad escolástica significaba en el
fondo la qlliebra de un nodelo de producción cultural y de un
modelo de educación formal que hundía sus raÍces en un orde-
namiento social ya anquilosado e inerle. Su descrédito fue tal
que toda.ría a principios del siglo xx, el propio Hur¡bolt se
sintió inicialmente obligaclo en sr.l proyecto de refonna universi-
taria a sustituir la denorninación por la de
"establecimientos
científicos superiores,. Al igual qlle en el caso de las organiza-
ciones gren-riales, de las que más tarde nos oclrparemos, el üejo
saber académico respondÍa a unas prácticas cognitivas que co-
r¡enzaban a revelarse incapaces de dotar de sentido a] mundo
que emergía de las nuevas formas de ordenamiento social y de
asir¡ilar los nuevos patrones de producción del conocimiento.
Su articulación del binomio poder-saber resultaba ya anacró_
nica, pues la utopÍa social fraguada en el discurso de la éli_
te ilustrada exigÍa unas nllevas palltas de regulación social y
Llnos mlevos espacios de socializ¿"rción abiertos a la legitimación
del nuevo saber: el conocimiento útil de la ciencia al senicio de
Lrna nlreva moral de la productividad. La liberlad buscada era,
plles, una libertad productiva. Kant y Adam Smith son las caras
de una rxisma moneda, la moneda de lo que Gay (1973) deno_
mina la «ciencia de la libertadr.
De ahÍ qlle, corlro sugiere N{annheim, el estuclio del raciona_
lis,ro il,strado y de la contribución de su optimis*o al discur-
so reformista deba centrarse e, la ,oción de una ciencia oposi-
tora qlle, si bien se habÍa apuntado ya en el prirler hur¡anismo,
sólo alcanzó su caracterÍstico graclo de sistematización cuando
comenzó a preparar conceptnalmente la revolución burguesa.
Su principal objetivo, e, este se,tido, fue la clesintegración de
un *odelo de saber anacrónico y la institucionalización de otro
nllevo. Es significativo al respecto el liderazgo político de cientí-
ficos como Monge, Iundador de Ia geometríar descriptiva, üce_
presidente de los iacobinos y presidente del senado foancés; o
Cuvier, naturalista, paleontólogo y ministro cle eclucación. El
lr-rgar preferencial del nttevo crho.s cientÍfico en ra constitución
38
rlc la cr-rltura burguesa conürl-ió tarnbién a la ciencia en Llna
nroda, en un elerlento cle distinción social que pasó a integrarse
,'n los hábitos coleccionistas de las nllevas clases pr-rdientes. Ba-
rrlmetros, termómetros y rláquinas neumáticas pasaron a col-l-l-
¡rarlir vitrinas con los bustos cle los clásicos. Cor¡o valor de
lucha y corlo elemento de distinción, Ia ciencia se ir-rtegró,
l)ues, en los mecanismos de identidacl social auspiciados
por la
instittrcionalización cultural de la moderniclad contribuyendo
clecisivamente a la articulación de teorÍa y praxis en el nuevo
Ienguzrje de la utiiidad social.
Las ac¿rdemias fueron ttn iuportante exponente institucio-
r-ral de esta nlreva concepción del saber. Stt llorecimiento, InLIy
vincr-rlado a la generalizacla crisis universitaria, pretendía in-r-
pulsar el trabaio y la ulectura úrtii» para con:rbatir tanto la igno-
rancia como la peclanteúa. De ahí que organizarAn concllrsos
clue podían versar tanto sobre el origen de las lenguas como
sobre el problerla de Ia clesigualdad, sobre el abastecimiento de
aguas, Ia conserwación de los niños o el alumbrado púrblico. El
propio Voltaire resumió así su lirnción: ulas ac¿rderlias son a las
universidades lo que Ia edad madura es a la infanci¿r, 1o que el
arte de hablar es a la gramática, lo que la cttltura es ¿r las prime-
ras lecciones de la civilización".¡s
EI diagnóstico clel saber vieio como un saber ineficaz podría
expresarse igualmente, plies, como el der-rocamiento de una
teolía del conocirliento desvinculacla de la práctica. La noción
de ureformar, clave en Ia institucionalización de los procesos de
r¡odernización social, pttede entenderse precisarnente como la
expresión política clel intento de aunar teoríer y práctica en un
proyecto de moralización productir¡a. No obstante, a pesar de
que del b¿rconianismo latente en la crÍtica antijestrítica propia
de algunas versiones del cliscurso eclucativo ilustrado pudiera
desprenderse un cier-to anticlericalismo, no pilecle pasarse por
alto el poso religioso qr-re el lenguaje y la práctica educativa han
conserwado siempre como estrategia de moraiización. Ello obii-
ga, de paso, a matizar sustancialmente las r¡ersiones que tien-
15. Voltaire (1995, I: 3l). Puecle vers,e tanbiér la voz neducación, (r,ol. II: 14 s.) en
la que se proponc tur cliálogo enhe un exiesuita cllle se l-ecoroce embrulecido por cl
peso cle la cátedra y rur consejero que qlle se qtteja c1e las [onterías y latines que
aprendió con el prinert y cllle aplresta llor uuna educación que sirwa parzr desempeñar
un profesión,.
39
 clen a equiparar cle una forrna demasiacro simple
modernidad, co del diagnóstico de 1o üeio, y en sr-r vocabulario pedagógico
expansión educativa y secularización.
cc¡mo corolario de la idea de la meiora de Ia especie a través del
Todavía a mediados del siglo xx el sabor cle este poso
reli_ aprendizaje dirigido.
gioso es manifiesto en el fuerte componente morahsá
que in_ La crÍtica a la üeia concepción clel saber y el lenguaje refor-
trodtr.io en el pri.rer rroümiento refor,rista americano
el evan- rr-rista respaldado por el utilitarisr.no del nuevo discttrso científi-
gelisn-ro de sus padres ftindadores. Ilorace
Mann, por ejemplo, coeducativo, que aquí se gesta y que se desarrollará en el si-
ta, inll,ido por slrs conücciones rerigiosas conlo por ei enton-
guiente siglo, nos dewrelven a la arliculación de teorÍa y prácti-
ces reciente desarrollo de la frenología y por los
áisturbios ur_ ca qr-le destacamos como descriptor clave del progran-ra cultural
banos de 1837, basó slrs propllestu, .1" i"fo.rra educativa
in-rportancia de Ia forl,ación escorar del carácter
en la de la modernidad y a la idea wittgensteniana de Lln proceso
como agente ciülizatorio umoldeado" por la palabra progreso. Sobre ellas
moralizador y, por tanto, equilibrador cle la sociedacl. pÁ
ciertarnente innegable qlle, a pesar cie la frecuenciu
es graüta no sólo la constitución de la cultura de la emancipación
todavÍa en ese momento el término .reforr¡a, era
.o, q.r" burguesa, sino Ia propia constitución de la racionalidad edr-ica-
asociado con tiva como pieza decisiva de dicho programa. Tanto "refonrra,
la a1,uda que debía, recibir Ios pecaclores para reencontrar
car¡i,o de ia salvación, la inflcxión q.r" ,.if.ió e, el discurso
el como "legitin-ridad" sol1 conceptós asociados a polÍticas de cri
ilustrado sentó las bases cle su progresiva secnlarización. sis (Kitromilides, 1986: 61). Lo fueron en la llustración y 1o son
Así, ahora. Por eso, al igual qlre ocllrre hoy día en las polémicas en
afi:rrra Popl<ewitz (1994: 47), ula .áfor,-,a se conürtió en
un torno al sentido y fin de la n-iodernidacl, polémicas a las que
esftierzo público, primero para llevar la palabra de
Dios a la veremos- la archirrepetida "crisis de la educación" no
organización de la üda incliüdr_ral, y, ciespués, como -corllo
estrategia es ajena,lT también el siglo xvrrl se debatió sobre el sentido y fin
racional para la mejora socjalr. Las r-eIor-mas de los sisternas"de
escolarización desempeñaron Lln papel decisivo en de la Ilustración, que no era sino otra forma de discutir sobre el
el tránsito alcance y legitimidad de las r-eforr¡as y, con ello, sobre la propia
de uno a otro momento al ligar lai preocupaciones
administra_ identidad y legitimidad cle un proyecto clue pasaba por Llna
tir¡as clel estado con las exigencias episte.rológicas que
con["- nada fácil armonización del crecin-riento indir.idual y el progre-
vaba el autogobierno de las sr-rbjetiüáacles
"libiradas,, d"l so colectivo.
orden y que debía, ser resocializadas en el nuevo.r6 "¿j.
El refo,lis- Uno de los loci classici en la historia de la atttoconcepciótr
rro, en definitiva, fue la_respuesta porítica a ra crisis cle regiti'ra-
ción que acompañó a la caída clel Antigr_ro Régimer_r; .rio del proyecto ilustrado fue el debate suscitado entre slls princi-
,=._ pales representantes ¿rlemanes en Lrna cle 1as reüstas paradig-
puesta qlre yLlxtapltso el supuesto histórico_filosófico
del pro_ nráticas del moümiento, el Berlfuische Monatschñfi.18 Uno de
greso a la renovada idea aristocrática cle Lrna
fironarquÍa alier_ los interünientes en dicho debate, F. Mendelssohn, destacó
ücio del interés pírblico. pero, nrás allá de esta respllesta con_
creta, lo importante es qlre Ia idea cle .¡sf6¡rrl^, se impuso cómo, por aclurel eutonces, «cllltllra", ufbrrlación, e "Ilustra-
en el ción, eran todavía téminos qlle peftenecÍan al lenguaie de los
vocabrlario político de la ,rodernidad como el correláto prácti-
libros. Ser-vían, sin embargo, para sinbetizar todos los esfuerzos
y aspiraciones de nn "estaclo edttcado" que aspirara a arrnoni-
16. En este sentido, la ir.rvestigación dc Fouc¡ult (19g4) puecle zar el clestino inesencial del hombre-ciucladano con el destino
consicleratse cn
gt'an pa.te corro Lln análisis de hasta qtré punto
ra epistemología il,shacla .-.ii-
pLrcsto ce,rtral cle las prácticas r=fornistas clc ",
la móclerniclacl al haber ¿".orrrilJo
Lrr plrnto cle'ista sobre el cambio qrrc'incnló progr€so
y razón.Erdesar.ono cle este 17. Young (1990; 8), por ejemplo, ha subrayado la rcaparición en las cliscusiotlc;
pturto de üsta coincide co, cr del eiracro,acionar
|.r. i.i",i"o. cre conr.cl sobre ros
s.jetos «srrjetos, a la identiclad anónima, colectira y abs'trr"tn actuales cle muchos cle los temas y supueslos elaborados cntonccs.
cle la población. Es aii
clonde cobra rodo su ralor er régirnen de saber i,"p.t".a 18. Las rctbrencias del clebate pueclen encontralse en Kant (1981: 25-39 y 95-123)
pá. el senti,o o,igiruiá"'io
«Estadística», partc de la rclbma social auspiciaclá y de forma más clocumentada en Burger (198ó). Para tln comentalio más en detalle
por: la'"policia, de las
clescrila por Donzelot ( 1 990). ñbh;;; Iigado al problema cle la problemhtica «popularidacl» clel proyccto clc la cducación
popular r,éase Ten'én (1989).

40
41
esencial del hombre-hombre. Es en esta armonÍa de Ilustración
y cnltura, de conocimiento y moral, en donde radicaba la clave
de la reforma social y de la consecución de la felicidad pÍrblica y
el bienestar social. La ya referida intervención de Kant en este
debate y su definición de la flustración como Lrn proceso educa-
tivo hacia la autonomÍa moral conectó definitivamente emanci-
pación, raz6n y educación anclando definitivamente en el pai-
saje ideal de la modernidad, algo qlre no estaba incluido en la
fonlulación clásica del arquetipo platónico: la legitimidad de
una filosofÍa progresiva de la historia corro eje del binomio
educación-felicidad.
I e
El programa cr-rltural de la Ilustración puede verse, asÍ,
como la culminación de la modernidad política en la medida en
que a través de su lenguaje regeneracionista
"la bírsqueda de la
legiümación sentó la disposición básica del pensamiento políti-
co moderno y conformó la sensibilidad política de toda una
época de civilización ellropea» (Kitromilides, 1986: 65). Las
principales isotopÍas qlre se repiten constantemente en los in-
fonnes sobre la educación popular y nacional (utilidad, mejora,
fomento) son los pilares que apuntalan la gran irnagen cons-
tmctiva de la reforma social a través de la reforma indiüdual.
En üfttrd de dicho constmctiüsmo, el estado utópico podría
implementarse a través de un mecanismo de educación racio-
nal de la sociedad y ügilarse desde el lugar social priülegiado
de una élite llar¡ada a mediar entre la arquitectura sistemática
del plano y la edificación efectiva del proyecto. Su base de ci-
mentación se encontró en el respaldo ontológico proporcionado
por la idea de Llna progresiva mejora de la especie humana y
por el principio de aplicabilidad de la razón. Si la educación fue
tan importante, hasta el punto de penr-ritir hablar de la cultura
19. "Elpaisajeidealeselmismo,conlasah,edaddequeestepaísradicaparaKant
en la esperanza y en trna aptoximación sólo infinita a su realización, mientras que en
Platón, en cambio, consiste en la más intensa lealidacl, trna realidad sllshaÍda a toclo
cleveni», (Bloch, 1979/80: 426 s.). Siguiendo esta interpretación, el recurso a la filosofía
de la historia y la imagen de la perfectibiidad htulana dota al pncyecto de una teleolo-
gía justificada pero alcanzable sólo de forma asintótica, cual es la clave de la tensión
existente entle los aspectos utópico y buocrdtico del arquetipo platónico. El bello
ideal de su realización se revela como (sólo) Llr slrpllesto regulador que dirige un cuso
de progreso con finalidad pero sin fin. La inflexión kantiana de la utopía platónica
consistió, en este senticlo, en haber trasladaclo la legitimidad del principio regulador
del cambio social descle lo metafÍsico a lo moral.
42
ilustrada como una «cultura pedagógica», es porqlle su lógica
respondía al tipo específico de legitirnidad exigido por el nLlevo
patrón de ordenamiento.
La universalización de la lógica del aprendizaje en un len-
guaje de la ernancipación dirigida que ünculaba el desanollo
á" Lrno al desarrollo racional del todo social hizo de la
"udu
educación en sí misma la metáfora más contundente del pro-
grama. Esto es manifiesto, por ejemplo, en la Educución del
fn nto huntano de Lessing, Lrna filosofía de la historia basada
én h idea de la educación progresiva de la humanidad; pero
todavía lo es más en la presentación que se hace enlosWander-
iahre de Goethe de la época ilustrada como
Llna «Provincia pe-
dagógica".
Lá racionalidad educativa representa, plres, la lógica misrna
del proyecto moderno, plles era la írnica marlera de naceptar de
foÁa iealista el mundá del presente sin sacrificar las posibili-
dades del futuro, (Gay, 1973: 499). A diferencia de la fonna
clásica en ql-le Platón la había pensado, la formulación ilustrada
debía hacei compatibles la dirnensión política y moral del men-
saje de la libertad y la igualdad consumada en la Revolución
Francesa y la dimensión social y organizativa plasmada en la
Revolución Industrial. La forrna en que la élite ilustrada refor-
muló un discurso pedagógico anclado en las fonnulaciones de
comenio y de los jesuitas no sólo suministró la metáfora central
de la épica social con que dicha élite intelectual se percibió a sí
*isma, sino que suministró también un dispositivo central a Ia
hora de traducir el iclealismo de su proyecto en un programa de
gobierno efectivo de las cosas y de los indiüduos'2o
Las posibilidades del futuro pasan por la organización del
presente. Como ha observado Gay (1973:497): "refor-ma y liber-
iud e.a, las dos caras de una misrna esperanza: las libertades
estaban entre las reformas qlle debían ser implerrlentadas y las
refonTras estaban entre las felices consecuencias de la libertad
[...] [pero] libertad y refonlra eran a menlldo incornpatibles'',El
.ur"l"" pa.. la realización del progreso político de los ilustrados
condlrjoa una serie de estrategias organizativas qlre tuvieron
20. En la obra de Foucault pueden encontrme muchos ejemplos de cómo el sabe¡
p"a"gOgi"o proporcionó .,na fárm. de conocimiento capaz de garantizar la supewi-
.io" | ñ moral del indiüduo, es clecir, su crecimiento vigilado'
""oi""ion
43
 como fin la racionalización de las práctic^s sociares (entre
ellas, regeneración económica y la renovación cultural a través de la
de la enseñanza) y la neutralizacióir de las fon,as cle
üda alter- cclucación, y üo en Ia reforma de la enseñanza prin-raria la clave
nativas. La filosofÍa del progreso proporcionó ar discurso
ir,stra- cle una p;,ogresiva felicidad social. Eso Iue lo que le llevó a patro-
do un repertorio de nuevas imágenes utópicas sobre el
curso del cinar la introducción del métoclo pedagógico de Pestalozzi en
c.amblo social dirigido por la élite cultural, pero sr-t potencial
legi_ España. Este «ensayo filosóficor, corno él mismo lo denominó,
tirnador se transformó igualmente en ia coartadá fiiosófica
áe no fue un hecho aislado. En ton-lo a 1800 el moünriento pesta-
toda una red de tecnologías disciplinarias, expresión de
un nue_ lozziano estaba muy difundido er-rtre sectores activos de la bur-
vo estilo de do*inación y de la clestmcciór, .1. fo..r.u. alternati-
vas de socialización. progreso y disciprina puecren considerarse, guesía elrropea. Por sus instituciones pasaron ftituros industria-
plres, corxo las dos caras de la moneda con qlle les cle zonas como Nllulhotise y fue llevado hasta los Estaclos Uni-
el proyecto de la
r¡odernidad pagó el precio de su.lregemonÍa. clos por nn empresario, Mclure, que años después lundaÍa New
Amony en compañÍa de Owen. En España, en cambio, las pri-
rneras escuelas pestalozzianas, ¿1llnqlle apadrinadas por algunas
sociedades ilustradas, fueron dirigidas por n-rilitares, aigo que no
1.2. La cultura como misión
es meranlente anecdótico, pues la'relación educación-eiército se-
ría igualmente palpable en Ia introclucción de la enseñanza n-ru-
El intelectual, su público, stt t,nisión tua irtpoúada de Inglaterra en plena fiebre lancasteriana.2l
Los símbolos de la educación científica y modema se con-
Es bien conocido un cuadro qlle representa a Godoy
soste_ ürlieron también en un elemento de distinción. En las tiendas
niendo en Lrna mano Llrl bastón de mando y un libro qu"
r"ro de Madrid podÍan encontrarse retratos de Pestalozzi a dos rea-
"educación pútblica de Pestalozzi». l^ s1¡ mano apunta hacia les y se compusieron oclas a su figr-rra; en otros lugares de Euro-
un templo clásico en clryo friso aparece la leyenda .a
la educa_ pa se comercializaban polvoreras con las efigies de Rousseau y
ción de los españoles». Es una instantánea dé poder, Llna
repre_ Diderot, y jóvenes aristócratas pedían retratarse con libros de
sentación orgr-rllosa y narcisista der triunfo de ra razón.
üna Locke en las rnanos. En la Alemania de esos mismos años apa-
imagen de esa transfiguración carisr¡ática cle la razónraciona-
recieron más escritos sobre educación y enseñanza que en los
lista y seculaizada,ritificada por ra Irustración que,
sin embar- tres siglos anteriores. No en vano, si Ortega definió al siglo xvul
go, sigue dependiendo de motivos expresivos religiosos
y perso_ como uel siglo educador, ftie porque, corno pudo adveÍir la
nalistas para recabar legitirnidad. Un gesto qlre recoge
el^caris_ fina sensibilidad de La Chalotais, parecía «qlre, en relación con
matisr¡o de una élite que se veÍa a sí misma como portadora
de Ios fines educativos, hay en el púrblico de Europa una especie de
trna razón absoluta, 7a razón cle estado. Es una imagen
satisfe_ fermentación".22 Todas estas r-noclas y rnor.imientos fueron el
cha que pretende haber resnelto las cuitas qLle atormentaban
al resultado de la popularización de los proyectos de reforna rno-
Agathon de Wieland cuando recorrÍa la Cáia Anligua preglln_
tando a los sabios c,ál era el ca'i,o de la felicidaJ. Ei"ráaro
ral a través de la educación impr-rlsados por los intelectuales
rcbosa clasicis,-ro; co,de,sa las icreas de orden y equilibrio
con
Ias que se asociaba al munclo clásico y reverencia la 21. De hecho, los modelos mecanicistas clc enseñanza cono el clc la escuela mútttta
creencia
platónica de que ese orden y ese equiliúrio debían guardaban una especial afiniclad con el noclelo militar de instmcción. Vóasc, por
estar presicli- ejemplo, el testin-ror.rio de Thorrpson (1979: 277). Como vcremos más adelante, el
dos por ia capacidad legislativa del saber y cle las élites
lámadas método mútuo de la escuela lancasteñana urclía rura enrcvesada red dc controles cntte
a encarnarla. Es una representación del arqr-retipo platónico. maestlos y ayudantcs en la que l:o había resquicio para la ociosidacl. Su implementa-
Godoy, ,rás qr-re un intelect,ai, fue un mi,istro ilustraclo ción fue animada en muchos casos de miltarcs como J. Kcarney, capitán clel regimien-
to de Málaga, y pol sectol€s de la nobleza e intelectu¿rles que anteriomente habÍan
convencido de la importancia de Ia empresa educativa apoyado el rnétodo de Pcstalozzi. En pocos arios dio fbnna a un prrograma de rcgene-
en la
constr-ucción nacional' creÍa en una estrecha asociació, ración nacional aplicable por igtral a jór,enes, militares y prcsos.
entre ra 22. Essals deducutiort naLtormL(cit. en Ilazalcl, 1985: l7l).

44
45
 ilustrados de la segunda mitad del xvm. Su confianza en el po- CuADRo 1. Rasgos dlferenciales de la educaciótt tttodcnta
der de Ia educación como instrumento polÍtico de producción se gún dil erent e s criterio s
cle la virlud y garantía de la felicidacl social (y no sólo moral,
como decía Jovellanos) es la clave clel optimisrno pedagógico A,Lont:escluieu Durkheint Deu)e.y Weber
implícito en su utopía reformadora. La educación racional se
convirtió con ello no sólo en un modelo de crecimiento en la criterio: fontru criterio: criterio: üttereses crilerio: luute
ürtucl indiüdual, sino también en un modelo de gobernabili- de gobienro 0f:en t¿ y li.bertatl de lagitintidad

dad nacional en la que los súrbditos quedan sorrretidos a una
dominación e-iercida como enseñanza. Lo que interesa destacar
acluí es hasta qué plrnto sll dilusión fue frr-' to de la autopercep-
ción de cier-tos intelectuales como administradores del saber le-
gítin-ro y depositarios de nna misión cultural cle renovación que
debía garantizar la féliciclad social.
La base social clel movimiento ilustraclo combinó una arlal-
gan:ra de ciudaclanos cultos cle clase media, aristócratas rebel-
des y curas progresistas. Su difuso carácter cle clase es especial-
mente manifiesto en países como España, en el que el rnoü-
miento fue en gran medicla un movimiento de funcionarios
(Fuentes, 1988), pero es igualmente apreciable, por ejemplo, en
la cornposición social y profesional de los miembros de las
Asambleas [rancesas. A pesar cle dicha heterogeneidad y de que
los debates de los cliferentes proyectos eclucativos eran en gran
rnedida auténticas querelles entre estamentos sociales minoúta-
rios, sus propuestas legisiativas no estaban concebidas para el
grupo en cuestión, ni tan siqtiiera, muchas veces, para el país;
sino para la hun-ranidacl entera. Grarlsci (1977: 318), por ejern-
plo, tan sensible a la labor política de los intelectuales, üo en un
tardoilustrado colro I{egel Ia expresión cle un morrento de pen-
samiento político en qr-re .se empieza a deiar cle pensar segírn
las castas o estarnentos para pensar segúrn el estaclo, cuya aris-
tocracia son los inlelectuales». Esta autor.alo¡ación de los inte-
lectuales en su rol social cor¡o iegisladores no quecló circunscri-
ta sólo al rnarco cle la cultura del estado nacional, sino que fue
terratizada como Lrna misión en pos de una Bildung colectiva
cle la especie. Sólo combürando ambos aspectos poclía garanti-
zarse la arrnonÍa cle n-roclernidacl cultural y moclernización so-
cial en que clebía resultar el reestablecimiento de Ia bella totali-
dad cle la polis clásica. Y conseguir una repÍrblica educada era,
sin ducla, el camino para el1o. Así cle claro es, por ejernplo, en el
hecho de que Nllontesquieu atribuya una impor-tancia a la edu-
Educación Educación Educación Educación
en el te¡nor dilirsa platónica carisrlática
(Despotismo)
en el honor' [an'riliar' incliüdtralista traclicional
(N4onarquía)
insti lucionalizada nacional
en la ürtucl racior-tal
(Repírblica) y social
cación en el gobierno de la repírblica ql're no tiene en ninguna
otra forrla de gobierno.23
Pero, ¿cuál era el estatus de esta «aristocracia del estado"
(Gramsci) llamada a representar Ia ürtud y determinar la forma
en qlle debe aprenderse? ¿Eran tura especie de partido, Llll grLlpo
de presión, una clase? ¿Eran slt grado de cohesión y su horizon-
te de intereses tan acordes como aigunos de ellos pensaron? Des-
de luego, pocas categorías sociológicas son tan ambiguas y dis-
cutidas corro la del inteiectual.2a No es por eso de extrañar que
Lln estlrdioso del pensamiento social de la época como es Petel'
Gav (1973) haya utilizaclo el término "familia, en su descripción
de las afinidades y divergencias de losphilosophes.
La ubicación social de la familia ih-rstrada puecle trazarse, en
23. El cuaclro I prescnta la tipología cle lbrmas cle edttcación establecida pol Mon-
tcscprieu y la comp¿lra con o[l'¿ls tipologías quc son lepl€sclltativas de cómo descle dife-
rcntes ángulos se h¿r rcconociclo la peculimiclacl cle la educación lnoclentr. Estos ángulos
se dejan ver cn los cliferentes criterjos utiliz-aclos. La Írltima fila es la cspecialnente
relevanle para el clisctu:o que aquí se annliza. Pot-su especial sign:ificitción para mrestm
perspectiva, la tipología rvebcriana se anrplí:r en el cttacho 2 clel segundo capÍtulo.
24. Algo que no clcbe exhañar si tenenos en cuert¿r qttc la sociología dc los inte-
lectuales es básicamente tura tlaclición cle atltoconciercia icleológica en la que el gran
mcclicla el procluctor clc saber se estnclia y clasilica a sí mismo. Véase oltr:r (1978: 7-57)
para tm clesarlollo dc csta ret-lexión y WrigLrt (1979) para tuta cxplicación de la contra-
dicción frurcional y cstruclural rllre cncama la posición cle clase cle los intclecluales.
Un trrtaniento clásico cle lo que Alliccl Weber llamó lafreíscht'cbuttle Intelligenz es
Mannheirr (1993: 136 ss.). AquÍ sigo cn lo lundarrent¿rl las distinciores :rnalizaclas por
Bottonorc (1995: 23-47).

46 47
 F
principio, a partir de la consicleración de los r¡edios de poder
de que dispusieron para el eiercicio de su ftinción directiva. EIlo
aconseja describiria nlás cómo una éiite qlre corno Lrna clase
dirigente. "Élite" sugiere el contraste entre Lrna minorÍa cohe-
sionada (aunque no necesariamente orgar-rizada) y una mayorÍa
amorfa no necesariamente explotada por eila, en la medida en
que la posición de poder cle una élite no está cleterminada por
su controi sobre los medios de la producción económica. La
dinámica de dominación a que responde la Iunción directiva cle
una élite cr,ilturai responde más bien a 1o qr-re en la sociologÍa de
la religión de Weber se describe como la dialéctica del virttroso
y la masa, una dialéctica basacla en Lrna desigual asignaciór-r clel
carisma social que los primeros se otorgan a sí mismos. Ello no
obsta, sin embargo, para qLle pueda considerarse a la élite
esta caso, la élite intelectual- como integracla en la función -en
directiva de la clase dominante. Pero al hacerlo debe tenerse en
cuerlta qLre esta adscripción se hace en los térr¡inos de su corl-
trol sobr-e una específica esfera cle poder: la esfera cultural, y
qlle tanto su unidad de grr-rpo corno sLr trabajo en la producción
y reprodr-rcción de ideas collserva siempre Lln resto de indefini-
ción que en ocasiones puede derivar en significativas divergen-
cias a la hora de representar el escenario de la reforma e impli-
carse en é1. Como más acleiante veremos, las an-rbigriedades y
discordancias discursivas de que el cliscurso ilustrado hizo gala
a la hora de representar al pr-reblo son Lln claro testir-nonio de su
heterogénea conciencia de gr"r-rpo.
No obstante, ateniéndonos a sl-r adscripción a la ftir-rción di-
rectiva cte la clase burguesa en ascenso, tan relevante como lo
heterogéneo cle su conciencia es su grado de organicidad
(Gramsci, 1977 390 ss.). Importa entender ésta cle una forma
dinárnica y no merarnente como resultado de una estructura de
posiciones (Wright, 1979: 56). Cierlanrente los intelectuales que
forjaron la cultura pedagógica cle la moclernidad lirncionaron
como Llna élite orgánica que preparó ideológicamente la hege-
monía de clase sobre la cllle se constrnyó el poder económico de
la burguesía. Pero clicho ftrncionamiento no respondía a un in-
terés propio de clase, sino, más bien, a la autopercepción cultu-
ral de los protagonistas como los verdaderos intérpretes clel
proceso y los dotados de legitirridad para legislarlo. Hegel, di-
rector cle instituto, consejero escolar, rector y consultor del go-
48
lricrno para ternas educatir¡os, además de filósolb; Turgot' Ola-
uicle o Humboldt, lleron productores de orden, rriembros
cle
rrrra élite intelectual que diseñó y parlicipó en la nueva regula-
,'ión de una sociedad racionaln-rente organizada' La supe-
rioriclad clel nuevo ordenamiento qlle pugnaba por imponerse
rro poclía satisfacer sus necesidades de legitirnación simplemen-
tc en función cle dictados divinos o adscripciones estamentales:
la superioridad debía transformarse en hegemonía, y para ello
l^ ncruzada cuitural, jugó su papel erigiendo a la élite intelec-
trral en el profesor clel cambio (Baumar-r, 1993:3'7)'25
"o1""Ño
En un sentido ar-nplio, esto es, como aqttel qlre crea, recrea y
clistribuye el ,runclo áe los sí,rbolos, el intelectttai es una fig,ra
pe-
social presente en todo momento de la historia' Pero cada
rioclo ieformula a su marlera clichá figura cle la produrcción cul-
tural. Tal y como ftie elaborada en el humanismo renacentista y
."plor'rt"uáo er-r la cltltttra política de la Iiustración, la figura del
i*ielectual parecía allnar en sí una doble imagen de rigorisuto
científico y de proyecto histórico de emancipación' Corto seña-
la subirats (1991: 151), en dicha unidad se lirnda la dimensión
nrás irnporlante de la tarea del intelectual moderrto: ustt ftu-
ción orientadora y sLl obietir¡o pedagógico. El intelectual moder-
no se afir.mó como Lln eclucaclor soci¿rl a trar¡és principalmente
cle una comprensión exhaustiva y global de la realidad'
y a tra-
rretafísico
r,és clel prirrcipio crÍtico como principio a la vez o
epistemológico y ético o social".
De al-rí la climensión específica qtre la figura adquiere en el
contexto cultural de la modemidacl y, rrírs concretamellte, en
ei de ia llustración, pues sólo entonces existe ese pÍrblico educa-
do capaz de liberarie de las fórmulas del mecenazgo y cle pro-
porciánarle los nuevos espacios necesarios para Lrn nuer¡o tipo
áe interpelación icleológica (Coser, 1968; Bury, 1971)' La emer-
gencia áe clicho pírbhcá se clebió a la confluencia de tres facto-
I"., lu yu ,uro,rubl" amplitucl del nÚr,rero de indiüdr-ros educa-
.lo, pu.o el clebate a qnienes los intelectuales deben acudir en
b.rrá d" legitimación; la existencia de nn acllerdo generalizado
25. Otra cosa es que no siempre la conciencia de ese liclerazgo cultural consiguiem
pOr cjemplo, Voltarirc, el
explesalse en una misma corso.a,r"ia con lo educativo. AsÍ,
*á*i- a" esa i¡onía mediadora entre el patemalismo del intelectua'l y la distancia
qlre sea
,o.inl,I"l gob"-ante afirma: ol-o que es de ley es que el pueblo sea guiado' no
instnriclo,, (carta 1'9-IIl-1766, cit. en Lerena 1985: 52)
49
 r
sobre los criterios de validez en qlle basar dicha aprobación (la
justificación racional); y un conjunto de creencias y actitudes
cofiIlrnes asociadas a la ]ectura de textos canónicos y publica-
ciones tenrporales.2o La ConyerscLción entre el cLutor y el lector,
ptrblicada por Wieland en 1770 constituye una clara ilustración
de esa defensa de
"la influencia de los intelectualesr2T en la que
Wieland habla de la fe que el lector debe profesar hacia el au-
tor. Cuando el primero pide al segundo Lrna mlrestra de los an-
tecedentes sociales y educativos que puedan garantizar su cre-
dibilidad, éste ofrece úrnicar¡ente como tales su capacidad de
razonamierfo y sll gllsto. Y es que, efectivamente, corlo apLlnta
Misgeld (1975:24),la creación de esta esfera de debate pírblico
está Íntimarnente relacionada con la preocupación por la difti-
sión universal de la educación, pues ambas sllponen aspectos
recÍprocamente condicionados de una misrna concepción de la
racionalidad: el conocimiento tenido por racionaln-rente legÍti-
mo es Lln conocimiento cientÍfico, ql.re es tanto como decir ba-
sado en principios universales y, por tanto, púrblicos. Publicidad
y racionalidad se exigen porqlre tanto el ejercicio de los dere-
chos pirblicos como la investigación científica requieren Lln es-
pacio discursivo libre de prejuicios, autoritaúsn-ros y restriccio-
nes arbitrarias. En términos habermasianos esta exigencia recí-
proca podría expresarse como la necesidad de espacios de co-
rnunicación no distorsionada de que precisa todo proceso ra-
cional de discusión y toma cle decisiones. EI nuevo lenguaje de
la utilidad en qlle se expresó el discurso refonnista promoüó
criterios universales y fonrralmente accesibles que pretendían
acercar el elhos de la nueva regulación a Ia discusión púrblica.
Este giro Iue decisivo para qlle la educación pasara de conside-
rarse desde la perspectiva de la distinción a la perspectiva de la
producción y el interés púrblico. Como hemos üsto, Montes-
qtrieu (1985: 25-29) mostró claramente esa inflexión en la con-
ceptualización de lo educativo al distingurir entre los objetivos
26. No obstante, debe tenerse en cuenl¿r clue la interrelación cle estos tres factol.es
siguió caminos mr-ry distintos en diferenles contextos. Así, por ejemplo, mientras que
en Escocia, caso estudiaclo por Maclntyrc (1990), la creación de este púrblico se debió
en gran medida al mor¡imiento reformador cle las universidades, en España se hizo sin
contal con ella.
27. Exprcsión que, dado lo incierto todavÍa del sllstanti\o .intelectnal» en la época,
Phelan (1990: 22 s.) recomiencla leer más bien como ola influencia cle lo intelectual,.
50
,lc la educación característica de las sociedades reglrladas por el
¡rlincipio rllonárqllico (honor, modales, orgr-rllo) y los de Ia edu-
r'ación de una sociedad reptlblicana, qlle son aquellos qLre se
('orresponden con la ürtud polÍtica.
Los intelectuales ilustrados se presentaron, plles, ante sr-l píl-
blico como los líderes carismáticos de la nueva política de la
viftud productiva, como los garantes de una en-Ipresa ética se-
cr-rlarizada qlle permitía combinar la utopía con la eficiencia. El
lenguaje de un orden social y una educación cientÍficarrente
cliseñables fue el gran legado de su idealismo para el positiüs-
rlo y las pedagogÍas sistemáticas del siglo siguiente. Hijos sttyos
f ueron los que, como los saintsimonianos de la Ecole
Polytech-
rrique qlre hicieron de Francia Lrna potencia mundial a media-
clos del xtx, aprenclieron de la economía y las ciencias naturales
una misma admiración por la planificación y el orden y se for-
maron en la idea de que la reforma social podía basarse en
leyes precisas. Como lo fueron tan-rbién los pedagogos herbar-
tianos que dijo Ortega- hicieron madurar y crecer ia
-como
semilla sembrada por Pestalozzi. Hijos stlyos han sido, en defi-
nitiva, todos los clue desde entonces han creído en la irnagen
arquetípica de que una élite de expertos podía dar con la peda-
gogía científica necesaria para hacer parlicipar a la masa social
en las leyes que rigen la naturaleza.2s
Existe un suficiente repertorio de pruebas filológicas
(Wlreelwright , 1979) clue permiten establecen la cortesponden-
cia entre esta üsiótl del cambio social y la simbología de su
discurso de la elucidación, la clarificación y la ilustración. Tal y
con-ro dijimos anteriorn-rente, todo proceso de ordenación social
se constituye también en el lenguaje. En este caso, la arquitec-
tura del ordenamiento social ilustrado y su ügilancia intelectual
de la historia tomó forma en un discurso constntido en torno a
la isotopía cle la luz. Esta isotopÍa se resuelve en tres motivos
importantes para Llna sociología del saber ilustrado: la visibili-
dad que se abre al conocimiento racional y marca los perfiles de
Lrn cambio controlado y procluctivo; el calor de un entusiasmo
28. (Coser, 1968: 1 15; Bendix, 1975: 15). El positivismo social, en úrltima instancia,
extraerí su legitin-ridacl cle la ontología ilustrada que vio a1 mundo social como el
escenario cle trna vocacióD de legislación universal, de una misión de interuención
cultural.
51
derivado de una adición deliberada al sentido histórico de la
acción; la tendencia a qne tanto la generación de esa üsibilidad
del orden como las metas de sentido se establezcan desde arñ-
bcL, cortto slrgieren todas las connotaciones de la luz y la verdad
consensadas por el arquetipo platónico.
La cultura fue, efectivamente, la misión de esa política depo-
sitaria de la ürtud profetizada por los intelectuales. «l\{isión» es
un término weberiano sobre el que volveremos en el capítulo
sigr-riente. Su utilización en este contexto permite interpretar
esta ideologÍa de la cultura como Llna slterte de ascetisr¡o intra-
mttndano por el que el mundo social se conüer1e en una uobli-
gación impuesta» para el ürtuoso, en Llna vocación clue debe
ser cumplida racionalmente eiecutando la norrr-ratiüdad de una
volurfad revelada. Esta voluntad puede ser divina, como oculre
en el cliscr-rrso religioso tradicionai o histórico-natural, como
ocllrre en el lenguaie polÍtico secularizado de la Ilustración. No
obstante, no deberÍa \¡erse una estricta exclusión entre ambos
casos. Weber emplea el térilino en ei contexto generalizado de
cualquier donrinación carismática, en la que el reconocimiento
crca deber por la autoridad que confiere la legitimidad de la
profecÍa y de quien la pronuncia. EI cun-rplimiento racjonal de
la verdad revelada signe en cualcluiera de los dos casos ia fór-
mula uestaba escrito, pero yo en verdad os digo". Esta fórmula,
allnqlre Weber no lo menciorre, es tan cara al lenguaje de la
revelación bíblica como al sentimiento cle obligatoriedad moral
qLle acompañó ya a telxpranas concepciones del deber intelec-
tual moderno: «si conozco la verdad y tír eres ignorante
-decía
Spinoza-, es mi deber moral cambiar tus pensamientos; no
hacerlo sería cmel y egoÍsta".2e
Probablen-rente Ia prin'rera versión occidental de esta
"mi-
sión, fue la de Homero y los poetas épicos de la Antigua Grecia
recordados enla República platónica como los eclucadores de la
hr-rn-ranidad. La lir¡itación que el racionalismo platónico quiso
imponer a esfafttbula docet no pudo dejar de recurrir frecuente-
rnente a la validez pedagógica de Ia cor"lmoción poética. Figuras
y metáforas heredadas de aquella concepción del poeta como
29. Cit.en Bauman(1993: xiv).Lasreflexionesclel,\¡eberseenclrcntmn en(1979:
195 s.,429,482). Para nna convergencia cle las nvisiones prcvidenciales, snbyacentes
en las clos versiones referidas véase Gicldens ( I 993: 54 s.).
52
,'tltrcador del pueblo qlledaron así incrllstadas en la formr-rla-
, i«in ilustrada del arquetipo platónico. Es difícil valorar hasta
r¡rr(: punto la tendencia idealizadora de la épica burguesa del
l)r'ogreso estlrvo a Ia altura del ethos espiritual de la unidad cul-
trrlal clásica, pero es rl.rás fácil detectar las diferencias. Ptlede
vcrse, así, como Lln gesto característico de stt constitttción canó-
rrica en torno ai ideal del arqttetipo platónico el hecho de haber
introducido en él la noción de una funcionarización del destino.
La concepción de la historia como Llna historia de educación
r>cupó en el imaginario intelectual moderno el lugar que la dio-
sa Verdad ocllpaba en la memoria de los üejos poetas. Con ello,
larnbién, la constitución histórica de la verdad objetiva y racio-
rral que debía ser enseñada de acuerdo con sll adecuación a lo
rcal, a 1o Írtil y a los principios de la lógica, se volvió igttalmente
inseparable cle la acción cultural de los llamados a producir los
criterios de demostración, verificación, normalización y distri-
bución clel saber. En definitiva, la concepción pedagógica del
mundo social como el resultado de ttna organización en la que
lunos enseñan el camino y otros aprenden a seguirlo es lo clue se
esconde bajo la imagen de ttna cultura convertida en la ideolo-
gÍa de los intelectuales. Tal y como sentenció la Pedagogkt de
Itunt (1988: 706):
[...] toda cttltur,a comienza con los hombres privados y se ex-
tiencle desde ellos h¿rcia ¿rfitera. La aproximzición gradr-ral de la
natnr¿rleza lrumana a stt lin sólo es posible por ios esluerzos de
las pcrsonas clc an-rplias inclin¿rciones quc son capaces cle captar
el ideal de un¿r condiciór-r lutnra mejor [...] Los gobemantcs estáll
simplemente interesaclos por L1n¿t cclrtc¿lción tal qr:e haga cle sus
súrbditos herr¿rmientas meiores p¿tl'¿I sLrs propias intencioues.
No será casual que Dewey (1982: 107) mostrara interés por
esta sentencia kantiana. Los súrbditos son concebidos como itls-
trLrmentos desde la óptica de los ih-rstrados adr¡inistradores del
conocimiento en qttienes recae la responsabilidad r¡oral de pla-
nificar el desanollo racional de la humanidad.
53
 kL élite y el pateblo: ¿tiene lím.ites la iluLstración? , r'i¡rción de las operaciones de la mente para posibilitar una
,lcscripción colTecta de los obietos y Ia erradicación de toda
Pero el público no era el pueblo. Esto es algo que Voltaire
concepción no ajllstada a la verdad del rnundo natt¡ral. El análi-
sabía muy bien cuando se mofaba de la moda de los libros de
:is sistemático de las ideas y las sensaciones debía proporcionar
agronomÍa que leían todos menos los agricultores. Si bien es ll base de un conocimiento científico del que poder inferir
cierto que la ampliación del mercado de libros ftie una de las ,'rrnnciados de carácter lnoral. La icleología era la «primera
condiciones que penrritió la emergencia de los nltevos intelec-
cicncia», Ia base de Ia gramática, de ia lógica, de la edr-rcación y,
tuales, no 1o es menos que la mayor parte de la población no
t'r'r definitiva, cle lo que Condorcet (1980: 21ó) llamaba «al arte
podÍa leerlos.3o Así, por ejemplo, cuando Rousseau afirrnó en su
social": el arte de regularla sociedad. Debía, plles, proporcionar
Emilio que los pobres no necesitan educación, no estaba expre-
rrn conocimiento de la naturaleza humana que permitier-a dise-
sando un desideratum, sino resumiendo la situación de trna
ñar un ordenamiento político y social acorde con las necesida-
multitud cuya educación r¡oral nltnca habÍa pasado de Ia reli-
rles de los seres humanos y libre del error y el prejuicio.3l
gión del pan y el circo. El disctrrso ilustrado mantlrvo siempre
Era una ciencia concebida como Llna aproximación antiall-
respecto a esta rnasa iletrada una posición ambivalente qlre re_
toritaria y anticlerical a la verdad a partir de las percepciones
flejaba ya no sólo su compleja identidad ideológica, sinó tar.n-
sensibles, una pedagogía de la formación de las ideas que aspi-
bién su no rrenos con-rpleja identificación política con el apara-
ral¡a a una metodología universal con el fin de poder asegLlrar
to de poder estatal.
sobre una base sólida la construcción del orden polÍtico y social
Tonrer¡os, por ejemplo, el caso de los ideolog¿r¿s franceses.
crnergente. Un ordenamiento justo y razonable debía basarse
Convencidos seguidores de la üsión condorcetiana de la perfec_
cn Lln conocimiento adecuado clel rlundo y de sus partes; pero,
tibilidacl hu*rana a través de la educació, y del anárisis de las
¿ü mismo tien-rpo, sólo el acceso general y ordenaclo a dicho
sensaciones de condillac ,7os ideologutes desarollaro, u,a fuer-
conocimiento podía l-iacer que dicho ordenarliento luera legíti-
te üncr-rl¿rción con el republicanismo llegando a inflr_rir decisiva-
lno, es decir, reconocido y obedecido. Esta interdependencia
mente en su configuración institucional. Una sociología de su
entre la construcción política y la constr-ucción del conocimien-
programa intelectual penr-rite rnostrar cómo la realización de la
to no pasó desapercibida a Napoleón, rrrr'ry atento a lo que ya
n-risión cultural del proyecto ilustrado obligaba a ciertas opera-
I Ielvetius había proclamaclo:
ciones episterrrológicas qlte permitieran transformar los valores
y las representaciones consideradas legÍtimas en un saber admi-
[...] el arte de formal a los hombres, en todos los países, está
nistrable y universalizable; es decir, accesible tanto al esfuerzo tan estrechamente relacionado con Ia forma de gobiemo que no
del ignor-ernte como al control del enseñanteJegislador. En este es posible hacer ningúrn cambio considerable en la educación
sentido, dicho programa de crítica episternológica podría ser púrblica sin hacerlo en la constitnción misma de los estados.32
considerado corlo la primera teoría política de ia educación del
mundo contemporáneo. Los icleologu¿.s irlgaron, cle hecho, un importante papel en los
La Escuela de la Ideología fure definida por Desfurt de Tracy comités revolllcionarios hasta el pllnto de hacer cle la constitr-r-
corno Ltrla disciplina que tenía por objeto la observación y des- ción napoleónica clel año III prácticamente una prolongación de

30. Un opirsculo soble la cclucación pública publicado anónimamcnte en Franci¿r

en 1764 informa sobre ]a no escolarizació. cle 1.820.000 cle los r.los millones cle jór,enes
cntre los 7 y los 1ó arlos (Abbag'ano y visalberghi, 1976:3g4). No debe conftir.rclirse,
pues, cl que el op,eblo" fuera un hallazgo rle la época con.lo objeto cle tura literarnm
especÍlica v dc la estadística o dc las primeras inr¡estigaciones sobre la poesÍa po¡:ular
con rur vcrcladelo protagonismo cnlrural (Shenda, 1970).
31. Recuérdesc quc pam De Tracy, daclo sn marcado positivismo naturalista, la
ciencia cle la Ideología for¡raba parte cle la Zoología, pues el análisis de las facultades
mentales e1'a palte clcl análisis completo clel animal en que debía encuadrarse el estr
dio mcional (neutral) del ser hulano. Para un clesamollo más defallaclo de este plulto
r,éase Coser (1 968: 220 ss.) y Thompson (1990: 3 1 ss.).
32. De I'esprit, IV, xvii, cit. enHazard (1985: 178).

54
55
 r
su ideario. Resultado directo de su influencia fureron el sistema
de instn-rcción púrblica de la Convención, y las esctielas Central,
Politécnica y Normal, piezas angulares del proyecto. El declive
delos ideologzres, sin embargo, fue tan meteórico como slr ascen-
so; su evclución esluvo tan ligada a la ftierza de Napoleón como
al colapso de su imperio. Tras la desastrosa campaña rusa de
1812, el conseio de estado escuchó la siguiente acusación:
[...] debemos echar la culpa de los n-rales qlle nlrestra recta
Francia ha sufrido a la ideología, esa metafísica sombúa qtte bus-
ca sutilmente las primeras calrsas en que basar la legislación del
pueblo en vez cle hacer uso de las leyes conocidas para el corazón
humano y de las lecciones de Ia historia. Estos erlores deben con-
ct-rcir, y de hecho, han conducido, al gobierno de hombrres sedien-
tos de sangrc... Cuando alguien está llamado a r-eütalizar un esta-
do, debe seguir exactamente los principios contrarios.33
Quizá no resulte exagerado ver en este pasaje Lrn precedente
de esa actitud tan característica de nlrestro tiernpo qlle es el cul-
par a Ia inadecuada planificación educativa de ser la causa de los
rnales políticos y económicos. Curiosamente, a pesar de ser pe-
riódicamente denostada, siempre r,uelve a ser el corazón de los
proyectos refonladores. Así, por ejemplo, el propio Napoleón
había cortejado al Instituto Nacional de los ideologues, había
concedido cargos polÍticos a sus lliembros y había llegado a ser
nombrado miembro de su sección de mecánica tras Ia campaña
italiana. Su golpe del 18 de Bnrmario ftie mayoritariamente
aclamado en dicho instituto, pero ello no fue obstáculo para qlle
terninara üendo en el declarzrdo republicanismo del Instituto
Llna amenaza a slls ambiciones autocráticas y para que, final-
mente, an-rparado en la acusación ya citada, prefiriera el poten-
ciai legitirnador de la religión al de la ciencia: finló el concorda-
to cotl la iglesia de Roma y disolvió la sección de ciencias polÍti
cas y morales del instituto, aquella en clryas rnemorias De Tracy
había desarollado los fundarrentos de la nueva disciplina.
No obstante, no debe pasarse por alto el hecho de que el
recLlrso a Ia legitimiclacl simbólica e incluso a las tecnologÍas
disciplinarias de Ia religión no fue Lrn gesto aislado del antiinte-
33. Cir. en Thompson (1990: 31).
5ó
lcctualisrno postrepublicano de Napoleón. En stt caso la legiti-
ruridad del aparato eclesiástico chocó con la que podía suminis-
(rar el programa intelectual de una corriente como la de los
itleologues; pero en muchos otros casos no fue así. Muchos de
los proyectos de 1o qlle en la Ilustración española se conocÍa
como Ia ueducación popular, contaron expresamente con el va-
lor moral de la formación religiosa y con el apoyo de la infraes-
trlrctllra parroquial.3a
Por otro lado, en la lÍnea de esa identidad reflexiva constan-
tenlente cuestionada clue anteriormente ümos como caracterís-
tica cle la modernidacl cultural qlle se interrogaba sobre la natu-
raleza y los lÍrnites de la Ilustración, las polémicas surgidas en
torno a lo que se dio en llamar Ia upopularidad" del proyecto
son tar¡bién representativas de su ambigr-iedad congénita a la
hora de buscar un enraizamiento social e institttcional definido'
En dichas polémicas puede verse hasta qué punto, como señaló
Mannheim (1993: 142), Lln grLlpo sin una posición de clase defi-
nida carece de un concepto político decidido respecto de sí rnis-
mo. EIIo podría explicar segurarlente las diferentes postLlras
clefendidas acerca clel estatalismo en diversos proyectos educa-
tivos. Desde quienes, como Conclorcet o Jovellanos preferÍan el
ténrrino «instrucción» para referirse a una formación técnica
organizacla y superwisada pero no gestionada por el estado, has-
ta qnienes, como Datrton o Lepelletier, prefirieron utilizar el
térn-rino ueducación nacional, para resaltar el imperio de la ley
de la igualclad bajo la clue los hiios debÍan ser entregados a la
acción formadora de slr verdadero dueño: los internados de la
repúrblica. Desde quienes creían que la fon¡ación del ciudada-
no i.rteg.al era demasiado importante como para deiársela al
34. Una nan-ación nrás detallada de la historia de los ideologues puede véase en
coser (1968: 220 ss.). Sobre la presencia y vigilancia de los nsocios eclesiásticos» en las
escuelas patlióticas espaitolas pueden velse los documentos editados por. Negrín
(19ga), qtie reflejan hasta qué,unto la rcligió, sig.ió ofreciendo l¿r coartada eclucativa
de tura r,Ía intermeclia que aspiraba a fonlar', pero lo demasiaclo (Femández Enguita,
1g9O: 125 y 1988). Esta especie cle r,ía iütenr-redia ha siclo descrita por Maravall (1986:
125 s.) coÁo ,na prolongación eclucati'a clel pri,cipio de lin-ritación estamental, por el
que ei capital culiural dábÍa aclministarse cle lbmra gradual segirn los escalones de la
estructura social. sobre la pcrvivencia cle la iglesia en ciertos modelos de regeneracio-
nismo ilustraclo es significativo El padre de srL pueblo, o ntedios para hacer tentporal-
nrcn.te lblices a los ¡tueblos cott. auxilio de los sefiores curas P(irrocos, editado dos veces
entre 1793 y 1806 (reprocluciclo en Mayoxlomo y Lazalo, 1988: 135-189)'
57
 estado y seguían viendo en la familia y los párrocos los instm-
mentos claves de la socialización política, hasta quienes creían
que la verdadera educación política era sólo una educación por
y para el estado.3s
En cualquier caso, lo cierto es que la mayorÍa de los proyec_
tos educativos ilustrados no llegaron a todo el pueblo, plles la
mayoría de ellos fracasaron; pero tampoco estuvo claro si debÍan
llegar. Mientras qlle La Chalotais no veÍa conveniente «enseñar a
leer y escribir a gente qlre no necesita rnás que aprender a dibu-
jar y a rnanejar el buril y la sierra, y recordaba que uel bien de la
sociedad exige que los conocimientos del pueblo no se extiendan
más allá de sus ocupacionesr, Condorcet insistía en la conve-
niencia de la expansión educativa porque sólo ella impediía que
los t¡oümientos del pueblo se volvieran peligroso.36 La diversi-
dad de postltras a este respecto pone de rnanifiesto hasta qué
punto la teoría social implícita en el discurso pedagógico ilustra-
do encontró difícil zafarse del legado político de Ia razón de esta-
do personificada en las monarquías barocas. ya el Testantenlo
politico del cardenal Richelieu había recomendado qr-le no se en-
señaran las letras a todos de forrla indiferenciada, pues temía
que Lln estado en el que todos fueran sabios habría de devenir un
estado «monstrllosor. Schiller llegó a terner qlre la liberación del
pueblo pudiera poner fin a la incipiente prosperidad, y Herder
señaló la conveniencia de distinguir entre el .pueblo, griego y el
"populacho" de su época. En general, las referencias al pueblo
casi siempre estllüeron teñidas de ternor y desconfianza, cuando
no de una auténtica depreciación moral. Se le consideró como
«un gran r¡onstruro que generalmente sigue Lln cierto instinto y
qlle posee todas las ürludes y todos los vicios al mismo tiempo,;
como algo de lo que, en definitiva, «no es difícil ganar la confian-
za, pero es peligroso perderla».
Todas estas ambigüedades y divergencias propias, sin duda,
de nn momento de crisis y reorientación cultural como fue el de
35. Esta ambivalencia se da incluso en trna misma persona, corrro muestra Ia evo-
lución de las ideas político-educatirras de Humbolt (Abellán, 19g1, Knoll y Siebert,
1967). Para las referencias a la dualidad instmcción/educación véase Gómez Rocld-
guez (1988: 3ó s.).
36. Lm citas prcceden de la cútica de La Chalotais a la labor eclucativa de los
hermanos de la Doctrina cristiana y de la cuarta Memoria de conclorcet sobre la
Instr-ucción Pública (cits. en Femández Enguita, 1990: 124 s.).
58
lrt Ilnstración, mllestr-an la necesidad de aleiarse de üsiones sim-
¡rlistas en la composición de la cultura pedagógica moderna. Tan
irnportante como es entender Ios efectos qLre tlrüeron sobre slr
cliscurso la autoasignación del liderazgo de la élite y los recursos
lilosóficos y simbólicos de que hizo uso para conferir legitimidad
a su proyecto, es también el atender a la dinárnica de esa com-
¡rosición. Es, asÍ, irnportante comprender qlre el programa edu-
cativo elaborado por la élite ilustrada ftie en gran medida el re-
sultado político de un proceso de transformación cultural de Ia
br-rrguesía r¡isma a través del cual ésta se reubicó en una posi-
ción directiva ante el carlbio social. El mediocre pero franco
IVlendelssohn, cuya disquisición sobre la Ilustración y la cultura
ya hernos rnencionado, se planteó Lrna serie de preguntas que
nlrnca ya han abandonado la conciencia rnodema de una sempi-
terna necesidad de reforma edllcativa: ¿puede y debe ser la IlLls-
l.ración general en el estado actual de la sociedad hun'rana?, y
¿.hasta dónde llega la Il-rstración?, ¿tiene o no tiene límites?37
1.3. Disciplina, método y control del tiempo
El trabajo y el mélodo: la docencict regulada
Ya anteriomente nos hemos referido al doble rostro de la
modernidad (Giddens, 1993; Bauman, 1993). Si, aun con las
reticencias y ambigr"iedades ya señaladas, el discr-rrso emancipa-
dor de las élites, su lenguaje legeneracionista y su filosofía del
progreso forjaron el rostro liberador de un proyecto destinado a
favorecer en úrltinla instancia el derecho de los pueblos a dispo-
ner por sí mismos de su sangre y sr-rs riquezas (Condorcet, 1980:
242), el discurso clisciplinario qlre le acon-rpañó amparó la rnás
férrea realización de su verlienLe sistematizadora. La pedagogÍa
kantiana lo expresó lapidariamente, de Lrna forma que todavÍa
resonará en la idea durkhemiana de la educación moral: la dis-
ciplina es lo que transforma la animalidad en humanidad
37. Las ci[as de los clos Írltimos pánafos proceclen del témrino opueblo, incluido
en eI Diccionaio de los hemruttos Grinmt, así como de otros doclullentos de la época
que he analizado en otra parte al estudiar el foco de tensión que lo popular supuso
siempre en el discurso ilustraclo (Tenén, 1989).
59
 (1988: 697). Todas las institucionalizaciones de la tecnologÍa del
progreso que surgieron de este discurso pueden integrarse en lo
que Gicldens ha llamado el
"lado oscllro» de la modernidad: la
traducción tecnológica de esa auténtica pesadilla cle la moder-
nidad que es la idea del orden.
Como ya apuntamos también al hablar de la idea r,veberiana
de la diferenciación de esferas que ia modernidad trajo consigo,
procesos sociales tradicionalmente uniiicados colrlo edr-rcación,
producción y fan-rilia se separaron progresivarlente y fueron
institucionalizaclos co*o á*bitos especílicos de acción orienta-
dos a la selección de los medios más eficientes para la obten-
ción de Lln fin. La perspectiva cle I¿i lógica del aprendizaje siste-
mático, caracteústicarnente moderna, surlinistró una nueva le-
galidad interna a cada esfera de vida, introdujo un peculiar cog-
nitiüsmo en cacla nna de ellas, cambió la fon¡a de aprender las
actiüdades propias de cada una de ellas y, con ello, erosionó la
forma tradicional de entenclerlas. Tratados de oficios, planes de
estuclios, horarios y cr-ralificaciones homogéneas y estandariza-
das, comenzaron a sustituir a la perspectiva qr_re hasta entonces
suponía el, simplemente, «crecer)) como her-rero, campesino o
comerciante y el hacerlo en el seno de la propia familia o, corrlo
rrrrrcho, en otlA lallrilia clistinta.
De entre los diversos árnrbitos en qLre se regionalizó la vida
social moderna [ue, sin ducla, el clel trabaio el que sufiió un
p-roceso de ¡acionalización más significativo. De hecho, como
ha señalado Young (1990: 15), el núrcleo central clel gran impul-
so utópico ilustrado fue el probiema clel trabajo. Merece Ia pena
considerarlo en detalle para tener tma justa apreciación del im-
pacto que el cognitiüsmo implícito en la cultura pedagógica
moclerna ejerció sobre unas prácticas y Llnos saberes qlre co-
menz¿u-orl a revelarse como cada vez más anacrónicos en el
contexto del mundo del capitalismo inclustrial que surgió de la
modernidad (Giddens, 1993: 23). Es precisamente en la contri-
bución de Ia historia de la eclrrcación al clesanollo de una con-
ciencia industriai por Ia vÍa cle su led cle esLrategias disciplina-
rias cloncle mejor pr-rede verse el origen cle la .rnáquina pedagó-
gica, moclerna.3s
38. Dressen ( 982). Para una r¡isió, cle la .topía ilustracl¿r clel trabajo y la glorilica-
1 le conhr'ía su ya larga utilización en la práctica escolal común.
ción cle la inclusrrin como ardbuto hunrano cu¡r:r.cio,züiclact exigii riigo i,ás qre
60
Sierlpre han existido procesos de endoculturación a través
,lr: los que, con un mayor o rlenor grado de [ormalidad, las ge-
rrcraciones de más edad han inducido a las más jóvenes a adop-
tlr- los patrones de conducta laboral corespondientes a cada
rura de las formaciones sociales. Una práctica aprendizaje (val-
tlrja decir de socialización) habitual en el mlrndo preindustrial
t:r-ael envÍo de niños a otras familias o su inrnersión en talleres
rrrlesanales desde rluy temprana edad. Su educación era, en
cstos casos, fi.uto de Lrna sociaiización directa a través de la
l)articipación, generahnente servil, en las actiüdades de los
adultos. La solidez y el arraigamiento social de este dispositivo
cle educación y ser-vicio fue segurarlente Llna de las razones
rlue permitieron la hegemonía de la organización gremial, tanto
en ia estr-ucturación de la üda social como en la reprodllcción
clel conocimiento productivo. No en vano, clrando las nuevas
condiciones de acumulación pusieron de relieve las limitacio-
nes de un sistema de relaciones sociales y productivas no orien-
tado hacia la globalización y Ia reproducción expansiva cons-
tante surgió el gran debate cle la cuestión gremial, Llno de los
principales caballos cle batalla del discurso regeneraciollista
ilustrado.
Vale ia pena, plres, prestar atención a testirronios colno el
debate que tllvo lugar en un periódico español a finales clel xvtu
acerca cle la utilidad clel sistema tradicional de aprendizaje de
los oficios.3e Un viaiero que había permanecido varios meses en
la capital del reino escribió:
¿Por quó ha de estar establecida y tnantenida en luerza cle
est¿rtLlto imprcso la inveteracl¿r costllmbre o abuso cle scñalar
tien-rpo de seis, siete u ocho años de aprendizaje gcncralmente a
co¿rcción y violencia r,éase el análisis cle la utopÍa lburicrisla desanollado pol Gaudc-
rlar (1991: 35-44), especialrnerte alento a la relación clc las nLle\/as econonías discipli-
naljas con el problema social clel:rmor al habajo. Frcrte a las visiones simplist:urente
rrprocluctivas que lienclen a hacer ¿le ll cscrtela Lrna estmctLlr'¿r cuy:L rcgttlación se
limita a calcar los procesos cle control extcrros a clla, clebe lererse [uv prcsente que
la difícil innovación clisciplinaria a que hubo clc enh'entarse la congigrueción clel nuc-
vo tabaiador colccti\/o r€torró rEcetas ya vieias en otros ámbitos cle la acción organiza-
cla, como el eiércilo o la propia escuela. No es casual que ur siglo dcspttés Taylor
(1985: 109) presentara su aníüisis cle la l:gulación clc «tareas, con los creclcnciales que
39. Diarío de Marlrid (jrmio clc 1790), recogido en MEC ( 1985: 20 ss.).
6l
 Y
gremios exigÍan la limpieza de sangre de sus trabajadores la
y
todos los muchachos y parlicularrlente en todos los oficios, sin
distinción de talentos o capacidad de aqurellos y de la facilidad o íluyo.ío de-ellos contában con Lln libro de registro en el qLle
aprendiz en la primera
mecanismo de comprensión de éstos? ¿Por qué a un muchacho clebía mencionarse el día de entrada del
que le destinan sus padres a que aprenda un oficio no se le ha de casa para ql-re no pudiera cambiar de oficio antes de
un cierlo
enseñal o|ra cosa en los primeros años de su aprendizaje que ,rírmáro de años. Las élites ilustradas qr-re lideraro, los ,uevos
barer el obrador, arullar a los niños del maesh'o, comprar- en la prograrnas económicos nacionales toparon con la resistencia de
plaza y verter toda clase de inmundicias y no a tomar: en sll mano éste con1o en otros casos'
estas reglamentaciones' Attnque, en
henamienta delicada [...]? Es circunstancia necesaria para apren-
der un arte enseñar primero a [regar:, a hacer un puchero, a barrer ,ro f.r".á.t capaces cle adoptar siempre una posición absoluta-
de clue
y manejar los kastos más asquer.osos de la casa? Y si lo es, ¿por mente unánime, sí fue comúrn a todos ellos la exigencia
el estado asumiera la responsabilidad en el rediseño del modelo
qué se ha de estar cLratro o cinco años aprendiendo esto cuando el
aprendiz más nrdo se entera de todo en menos de un mes? productivo. En este ."rtido, eI Proyecto económico de Ward' el
ir¡a*r" sobre el libre eiercicio de lcLs artes de Jovellanos o los
Corno se ve, lo que se está cLlestionando no es sólo una for- Dis"r,rsos sobre el l'oruento de la indttstria popular de Campoma-
ma de aprender el trabajo, sino Lrna forma de entender la üda. nes son representativos de la exigencia de un saber experto
ct,ya raciorralidad organizativa debía ser asumida por la
Barrer, cocinar o cuidar a Lrn niño formaban parte de Llna ense- res-
ñanza integral cuya lógica, con algunas variaciones locales, ftie ponsabilidad estatal.
la tónica de la relación educativa fundar¡ental de las economías La filosofía del trabajo in-rplícita en clicha exigencia fue rruy
pe-
preindustriales durante siglos. Corno toda tradición, era funcio- importante para la conceptualizaciór-r cle Llna nr-leva relación
nal en sll contexto. áu!ogi.u, pues dio ltgai a lo clue Escolano (1988: 46 ss') ha
Un mes después, tan ilustrado üajero fuie respondido por un páát^¿" como la .Lscisión entre la escuela y el taller'' Se
para
maestro artesano qlre, aLrn reconociendo nla indecencia de al- áefenclió, por ejemplo, la necesidad de escuelas pírblicas
gunos abusos» que eventlralmente podían acarrear una cada oficiá, 1o que suponía desligar metodológicamente
la ense-
"pérdi- que había estado
da del precioso tiempo de la juventud", se afanó en reiündicar ñanza laboral de las concliciones en'rpíricas en
la servidumbre como un derecho legítirno en concepto de retri- traclicionalmente enmarcada. Fmto de la invasión de la esfera
bución por los costes qlle suponÍa la formación impartida, tal y taxonómica qt-le ya
del trabajo por esa misma epistemología
como ocuría en cátedras y academias: característicartente mo-
analizamos ul hoblu. del cognitivismo
for-
derno, surgió la «enseñanza técnica' (Can-rpomanes): una
mación obit uido de su contexto familiar y basada en un saber
[...] ¿acaso los maestros de los Oficios o Altes que no tienen pretendía una
Cátedras dotadas están obligados en lo político a enseñar pírblica descompuesto y normalizado. Con ello no sóIo se
nueva formación acorde son una nueva ideología de la produc-
o privadamente sus oficios? ¿Acaso no pueden ser slls ordenan-
zas L1n contrato hecho con el mismo púrblico para no carecer éste tividacl, sino también coregir la poca atención clue las viejas
formas de socialización habían prestado -segÚtn los ojos
ih-rs-
de los Oficios y Artes que necesita? ¿No se concede por el Sobe-
rano y por el Gobierno alguna merced a los Catedráticos y Maes- traclos- a la dimensión moral de la forn-ración técnica. Lo que
axioma básico de la
tros de las Ciencias? Campomanes (1978: 178) definió como el
tener por base el arreglo del
1"toio oficio u arte ha de
Lo cierto es qr-re la rigidez de las condiciones del aprendizaje
"rd"gio
tienrpJdeterminado y preciso de la enseñanza' debe
ponerse
en conexión, ptles, con las propuestas del nttevo higienismo so-
estipuladas por las ordenanzas gremiales constituían Lrn serio (im-
cial con que pretendia evitarsá Ia degeneración irracional
obstáculo para la moülidacl de Ia nueva íterza de trabajo, para
el acceso a la üda prodllctiva de nuevos sectores de la pobla- productiá) de las costumbres. Ejemplo característico de ello es
ción y para la estandarización de las cualificaciones. Algunos ia politica de nconservación' de los niños analizada por Donze-

63
62
lot (1,979). El trabajo, como la familia, debía converger en el
diseño de una nueva administración del mundo social. En ella,
sólo lo socialrrente írtil es üsto como relevante para la felicidad
social. Téngase presente qlre, como señala Campomanes (1978:
80), cuando se está hablando de la nueva regulación de las artes
se está hablando de una nueva configuración de las prácticas
sociales (tanto científicas, como de oficio e incluso reproducti-
vas) basada «en patrones reglados y demostraciones y que es
úrtil para la sociedad humanar.
La pedagogÍa arcaizante de la enseñanza gremial cor¡enzó a
ser üsta tan anacrónica corlro la desarrollada por el espíritu
escolástico de las universidades. Jovellanos llegó a decir de ella
qLle era contraria a la naturaleza humana, pues ésta (tal y como
ya habÍa reiündicado Feiióo) exigía una enseñanza «más r¡etó-
dica", más ehcaz; básicamente, exigía que los saberes sobre el
trabaio fuerau pedagogizados, es decir, parcelados, reorganiza-
dos y dispuestos en la forma didáctica que exige un tratado. El
camino metodológico hacia una utopía del trabajo libre y pro-
ductivo parecía quedar así dispuesto y accesible. La didáctica
del trabajo derivada de la epistemología taxonómica ilustrada
proporcionó la r.ía de ejecución al diseño de su arquitectllra
social. La racionalidad de su diüsión y sl-rs patrones de conoci-
miento debían poder garantizar que una sociedad más justa y
más feliz ftiera también más eficiente.ao De hecho, y en la rnedi-
da en clue los tratados se compusieron para ser leídos, no es
casual clue la supresión de la obligatoriedad del aprendizaje
profesional controlado por los gremios coincidiera en el tierrpo
con el establecimiento de la obligatoriedad de la enseñanza pri-
nraria; una enseñanza qLte, como todo ámbito sometido a este
proceso de racionalizaciín organizativa, resultó igualmente
preciso disciplinar.
El trabajo de enseñanza desarrollado en el árnbito de lo que
en torno al 1800 se conocÍa como la enseñanza enlas primetas
letras lte efectivarnente uno más de los escenarios de la üda
social que hubieron de asistir a la irrr-rpción en él de las estrate-
40. Incluso Marx, un ilustrado tardío en este punto, llegarÍa a ver en la instrucción
tecnológica impartida por las Ecoles d'ettscignenrcnt prolbssionel la esencia de las es-
cuelas propias de una sociedad ftl[ur¡ en la que los individr-ros libres pudieran altemar
stts ftrnciones (Marx y Engels, 1978: 106-1,24).
64
de regulación auspiciadas por la tendencia generalizada
r,,i¿rs
;r la didactización, parcelación y taxonomización del trabajo'
lll problema clel .airror, a una cierla configuraciór-l del fraba-
¡,,,problema tan caro a Fourier, se plrso de manifiesto en los
|cgiamentos nacionales de Ia profesión puestos en circtllación
clur¿rnte toda la primera mitad de siglo. Bien es cierto qlle mlry
lunteriorntente se habÍan oído ya voces qlle reivindicaban una
auténtica política clocente nacional. un ilustre calígrafo clel si-
glo xr,tr, Díaz Morente, había pedido ya entonces una «Acade-
irio pu.u los maestros» por la clue el Consejo de Castilla pudiera
umandar a los rlaestros qlle enseñan el arte de escribir' y por
la que se supierer .la verdad apuradamente cle esta ciencia o
,irte cle escriltir, como en las den-rás ciencias o artes se hace''4l
pero es sintomático ql-le si-r reivindicación hable indistinta-
mente de la ciencia o el arte de enseñar, pues refleja que en slr
horizonte no tenía cabida toclavía Ia posibiiidad de que 1a institti-
cionalización científico-política clel oficio y de su método signifi-
caría el fin del arte eclucacior a ilranos de su regulación estatal.a2
Casi un siglo después, Kant (i988: 703 ss') sería mucho rnás
cuidadoso al distinguir entre el arte de la enseñanza meramente
rlecánica, basacla en la experiencia del maestro, y la enseñanza
cier-rtÍfica, es decir, pedagogizada: tlna enseñanza basada en el
ftindamento de un plan diseñado por los .conocedores ilustra-
dos, y regr-rlado por el púncipe. .El mecanismo del arte educati-
,ro dÁ" ier transforuado en ciencia', y a ello -segÚln Campo-
rnanes (1978: 81)- cleben contribuir las ciencias del hombre
apoyadas en las .clemostraciones que suministran Lln buen ra-
.ioárrio y el orclen geométrico de co*par:ar las ideas, apartando
los pamlógismos, sofismas, stleños y sistemas voluntarios"'
Antes cle que el ámbito de la relación pedagógica se üera
y
colonizaclo por- la recl de instituciones, procedimieutos técni-
cas características de la episterr-rología implícita en esta estrate-
41. Cit. en PereYra (1988: 143).
por la
42. La clistincián entr€ el aúe cclucaclol y una lilnciórr docente tespaldacla
.l"Jo p".tagOgica y el estado es teorizacla pár Duldreim (1989: 66 ss' y 84 ss'). Sobre
i^-ir-.,-pár"riJ¿e ia regulación estatal cle la enseñanza Napoleó. había sido bicn
de la sociedad'
;;pi;;i; oE'se¡ar es uia función clel estaclo po'qlrc es ttna función
f,í"o.r""*"r-r.lo, las escuelas deben ser estableciurientos del estado y no en el stado;
deben recibir cle él stt esencia y su ley' Por tanto, si el estaclo es uno' slls
escuelas de-
l¡en serlas mismas en toclas partes» (cit en Archer', 1979:2Ol)'
65
 Y
gia de regulación, la enseñanza, colrlo
otras muchas prácticas rt:fbrrrrismo liberal de la primera rnitad de siglo, el poso religio-
profesionales, estaba en gran r¡edida controlada
po, to" grá_ s() qlle rezLlma el filantropismo subyaciente a Ia nueva defini-
mios. Los centros que pudieran considerarr"
.orrrá los prJce_ c'ión de la profesión docente fuie una constante a lo largo de
dentes de las escuelas normales funcionaban
básicamente loclo el siglo. Así por ejemplo, el reglamento español para la
co,ro talleres artesanales, plres no consistía, ge,eralmente
más lrrrmación de maestros impulsado por Gil de Zárate en 1843
qLre en escuelas de niños donde
quienes comenzaban a enseñar (Varetra, 1979: 185 s.) iba a proponer una irlagen austera y [rt-- -
aprendían directamente sll tarea de los maestros
expertos. En
España, por ejemplo, la intmsión de «leccionis,^.,; ¡¡al del nuevo funcionario de la enseñanza, sometido a la "defe-
ber leer, ni escribir, ni contar se cledicaban í;;; ;: lencia y la sumisiór-r a la autoridad legítin-ra" y formado para
a la enseñanza a lrzrcer cumplir y potenciar la subordinación y la regr-rlaridad. Un
domicilio había provocado en Io. ,,rn".t.o, reconocidos
Lrn es- cliccionario educativo de 1884 iclentificaba todavía a la profe-
Iuerzo de a,togestión que ctilminó en la Hemandad
de san sión docente con...
Casiano, ,n potente gremio q,e clescle
su oficializa.i¿r, o
diados del siglo xvrrr monopolizaba ranto -"_
el exarren cle los aspi_
rantes a maestros como sll forr¡ación y [...] una discipiina severa e inflexible qlle no sólo aicanza a los
control a través de actos interiorres, sino que tanrbién domir-ra el pensamiento y la
§tadores" propios.a3 , sir, la fundacion por "i_
carlos IrI del colegio \n \zsl voluntad [...] Las tenclencias morales y cristizuras cle la disciplina
Académico clel"rntargo,
Noble"Arte cle las primeras y el sistema de enseñanzas son medios eficaces para ejercitarlos
Letras slrpLrso el prin-rer intento de regular y en todas las ürtudes y, especialmente, en las peculizu-es de la
unilbr-mizar esta_
talmente esta práctica profesional uutolgurizada. profesión [...] que requierc particr-rlar preparación, nrra especic
El Coleglo
como tal fracasaría, pero el progranla dJ racionalización de notticiado para instr-uirse, para probar sus disposiciones y for-
del
trabajo docente siguió sur ..r.* .ár, Ia ftir.rdación nar sL1 vocación.aa
de una nueva
Acade,ria de Pri,rera Eclucació, clryas pretensiones
de contror
se centraron no sólo en la selección,
sino tarnbién No andaba desencaminaclo Weber cuando üo en el monie el
la formu_
ción de los nuevos maestros, sentando con ", bases
ello las del
ideal del profesor. Si bien la exhibición de destrezas en concllr-
posterior Reglamento cle Instmcción púrblica g2 sos pírblicos ftie ganando terreno como cr-iterio de selección a
rollo
(1 1 ) V d"l aeru_
del modelo de las escuelas normales a partir medida que la profesiór-r se fue funcionarizando, la ejemplari-
cle 1g39.
Este rnodelo de forr¡ación y regulación proltsional dad moral siguió siendo parte esencial del núrcleo de la fonla-
de la en_
señanza ya habÍa sido i,rplementado
veinticinco años antes en ción del profesor nacior-ral. Testimonios corlo los referidos dan
Francia por Lakanal, presidc,te por ento,ces crlenta del espÍritu en cllre se quería encuadrar Ia nueva produc-
clel cor¡i1é de
Instnrcción Púl¡]ica. EI Ilecho de q,re se ción de profesores; son la rnuestra de la slrerle de moralización
clenonrinaran «r]omra_
les, z¡ s5¡¿5 escuelas para la instmcción de
los instmctores cle la
en qr-le debía circunscribirse Ia nueva conciencia burocrática
masa encierra un doble sentido en el que qr-re desde finales del xvm debía pasar a formar parte de la nue-
interesa reparar. por
un lado, aspiraban a ser organizaciones moclelo va configuración de una función docente regularizada.
quá sirrrleran
de eje,rplo (de no,r-ra) pará otras institrrcio,es; Con toclo ello el control grerlial de la enseñanza y las prácti-
por otro, slr
obietivo central era ra reguración cle to, pn.riu. cas alrtogestionadas de fomación y selección pasaron a ser Llna
cle sociarización
en ]as non¡as. No obstante, allnqLle ¿rt"
a"Ui" carácter norma_ imagen del pasado. Pero la regr-rlación global de la concentra-
lDador introclujo en Ia selecció" l^ f*-u.iO.,
po.o el oficio un ción administrativa exigida por la nr-reva arquitectura del traba-
V
claro proceso de secularización"nluy ligado,
por otra parte, al
44. M. Carderera , Dicciotrurio de educaciótt y ntétodos ctt usetianll, cit. en Siguán
43. Sus ordenanzas pueden réase en MEC (19g5, (1986: 67, subrayaclo E.T.). En este nlisrno senticlo, y ya en nlrestr¡ siglo, el Código
tomo I). par¿ su historia puede
verse Guzman (1986: 56-ó3) ypereyra(1988). Elemental inglés de 1904 veía la conclición esencial del «nuevo educador» más en la
conección de sus actitndcs que en su dominio cunicular'(Tomlinson, 1993: 40).

66
67
 Y
jo en general, y del docente, en par-ticular, así como la imple-
mentación de las nuevas pautas de endoculturación asociadas a
dicha racionalización, exigían un esftierzo en el desarrollo tec-
nológico de las capacidades de ügilancia, supervisión y medi-
ción.as Estas capacidades constitlryeron una dirnensión funda-
mental en la confluencia de capitalismo e industrialismo qlre
dio l-rgar a la constitnción de Ia modernidad madura (Giddens,
1993: 62). Corno veremos, sr-r clesarrollo estuvo indisociable-
mente ligado al proceso de concentración administrativa carac-
terístico de los estados nacionales.
El tiempo de la organizaciórt vigiladct
Juntas de car.iclacl controladas por religiosos y supervisadas
por a).Lrntamientos, cornités cle mendicidad y otros dispositivos
administrativos se integraron como engranajes de la organiza-
ción racional de la vida social moderna al mismo tiempo qt-re se
abolían los gremios, se prohibían las romanzas, se persegr-ría a
las minorías nómadas y se unificaban lenguas y medidas. La
vigilancia de clue el progreso transcuriera por el camino segllro
de la razón pasaba fundamentahnente por la persecución de la
ociosid¿rd como vicio político, lo que no era más que una forma
de luchar por la hegemonía de Lrna concepción unidimensional
del tiempo, por Lln empleo del tiempo convertido en ley de un
trabaio t¡ecánico rigurosamente ejecutado. Más allá de acluella
elevación espiritual que proporcionaba en la disciplina r¡ona-
cal, este disciplinamiento y metodización del tiempo (el tiempo
convefiido en presllpllesto) se instituyó como instr-umento de
45. A nrediados clel siglo XIX,Ticntpos dilicílcs (cle Charles Dickens) aportó quizá
la ir»agen nlás representaliva de cómo cicrtos elementos cle la iconoglafía ilustrada del
or-clen conenzalon ¿r marchitalse en las clécaclas siguientcs con los humores agdos del
industlialismo decimonónico y los rituales dc la sociedad victoriana. Un atemorizallte
profesr:r, Sil Thomas Gradgrind, nun hombre cle realidades, un hombre cle hechos y
cálculos que se rige pol el principio de que dos y clos son cuatto, y nada más, se
presenta ante los inclefe¡sos alumnos v alumnas pn,isto de reglas, escalas y tabla de
multiplicar en el bolsillo, pala «pesar y neclir cualquier fragmento cle la naturaleza
humana. Es dicienclo Dickens- una simple cllestion de cifras, Ltn asunto de
-sigue
simple aritmética,. Siemprc mlly atento al murclo de la imaginación infantil que aso-
ciaba con la libcrrad y l:r espontaleiclad, Dickens ctitica en esta novela el autoritalis-
mo de los hechos, la sistemática y los métodos abstlactos y utilitarios apartan que
anulan la conciencia de la ¡ealiclad (Mannning, 1970).
68
r.cr.rtabilización del conocimiento y corno dispositivo político de
tlesn-rantelamiento de esa ociosidad con que desde los textos
ilustrados se venía identificando al pueblo' La lógica del cogni-
tivismo implícita en la cr-rltllra pedagógica de la modernidad
volvió a jugar en este sentido tln papel decisivo; esta vez, a tra-
vés de ia gestación de esa fortla específica del conocimiento
(lLle es el conocin-riento escolar y de las prácticas disciplinarias
iisociadas con é1. Varela (1979: 182 s.), por ejemplo, da cttenta
cle un significativo ar1ículo del reglamento escolar español de
1838 por el que todo maestro pÚülico debía uarreglar los ejerci-
cios cle las escuelas y la distribución del tiempo de nlodo que
rringirn niño esté janrás ocioso".
Sl bi".t la escuela no fue LIn invento de la modernidad i]us-
trada, sí lo flle su configuración como organización de n-rasas y
como principal anatematizador de la ociosidad, algo clue puede
resultar paradójico si nos atenemos estrictamente a la etimolo-
gía del tértlino uescuelar.
Scholé, inicialmente, ftre ttn hallazgo ctlltLlral del mttndo
meditelTáneo que siguió al detrr-rmbamiento de la ciülización
micénica. En griego significaba «ocio» y, por extensión, el lugar
en qlre se hacía Llso de ese tiempo'46 Derivado del verbo echo
(tenár), scholaz.ein (tener tiernpo, holgar) tenía un sentido posi-
tivo con ctrya negación (ashcolia) se designaba al trabajo' Hol-
ganza LI ocio son ya, de hecho, traducciones sesgadas, pues
scholé no era Lln tiempo liberado cle otro tiernpo, no era el tiem-
po de inactividad y descanso qtle sigue al trabajo. Era más bien
Ll ti",-r-rpo aristocrático qLIe permitía Lln cllltivo desinteresado
del alma, un tiempo desligado de toda fonrración profesional v,
en general, de cualquier actividad cllre no sttpttsiera ttn fin en sí
nrisma. Scholé era, en definitiva, el tiempo de una cualidad éti-
ca superior vinculada a la innecesariedad del trabaio y al ideal
dellccLlos kagathós.
La ruptura de este campo setrrántico fue resultado de un
lento y complejo'entrelazamiento de estrategias de ordenamien-
to qlle terminaron por desprender su racionalidad de dicho
ideal para sonreterla progresivanlente al paradigma del honn
oecottont.ictts. Este proceso tLIVo sLl n-Iolnento clave en la segun-
46. Véase, al respecto, Abbagnano y Visalberghi (1976: 16,102), Toti (1975: l-5) y
De Grazia (1966: 1-9).
69
da mitad del xvm y primera del xx, cuando la expansión de la
nlreva economía humanizadora del castigo hizo del alma y no
del cuerpo el principal objetivo de represión, y cuando el estilo
penal incorporó una nlreva temporalidad orientada hacia el [u-
turo (Foucault, 1986: 14-30, 1,27). Tanto en la práctica judicial
co[Io en la educativa emergió una nlreva concepción del saber
clue respondía a una nueva arliculación de las relaciones de po-
der centradas, sobre todo, en la reconversión productiva de los
indiüduos a través cle la edificación de su alma. Todo ello con-
tribuyó a hacer arraigar en el sentido cor¡úrn de la modernidad
trn motivo ftindamental que constitrye ht nuce el germen de la
üsión n-roderna de la justicia social y de. ese meritocratismo
caracterÍstico del hur¡anismo burgués: Ia administración de la
justicia se hace inseparable de una organización de la educa-
ción de rrlasa corno garantÍa de la validez legitimadora y la efi-
ciencia del nuevo orden.
Así como la legislación de finales del xvuI prohibió la circu-
lación de jácaras, romances y otras fuentes alternativas de en-
doculturación, el código penal español establecía a mediados
del siglo siguiente ya penas para los padres y tlttores que aban-
donaran la educación formal de sus hiios. La cuestión de la
instmcción pirblica, tan ligada desde el discurso regeneracionis-
ta ilustrado al desarrollo económico nacional, pasó de hecho en
esos mismos años a depender del Ministerio de Gracia y Justi-
cia. Esta maniobra institucional pemitÍa, segl-rn Ltn ministro de
la época, Bravo A4urillo, "reunir los tres grandes intereses o ele-
mentos sociales: el culto, la adnrinistración de la justicia y la
instrucciór-r".47 En definitiva, tanto la institucionalización de Ia
educación profesional y sentimental de la rlasa como la pro-
mulgación de las leyes contr-a el vagabundeo y el nomadismo
no hacÍan sino venir a confimar uno de los rasgos distintivos
de Ia ideología esencial de la n-roclernidad: la idea de que, al
igual que no hay progreso sin productiviclad, no hay tampoco
productiüdad sin disciplina. Es sintomático que a la novedad
organizativa de las escuelas técnicas y los tratados didácticos
47. Cil. en Varela (1979: 189). La gcncalogía de esta normalización jurídica clel
aprendiza je socialmente consicleraclo lcgítiuro es rtrás ampliamente exaninada para cl
contexto clc la cclucación ¿rmcricana por Wise (1979), quien subraya las limitacioncs
de la cshategia de racionalizació:r clel prrccso eclucativo tespecto a olestiones como li'r
prcductividad o la eficiencia.
70
,¡tre herlos comentado en la sección anterior se ¿Iñ¿lcliera la de
ll incorporación de los reloies, sírnbolo de la nueva valoración
,lcl tiempo.as La ociosidad qlle constituyó la racionalidad edu-
r'ltiva de aquella primera alma occidental pasó a ser sLl princi-
¡ral enemiga y la primera causa de los males sociales; Lln ideolo-
Itcma qlle presiclió proyectos de intervención social desde Juan
rle Ia Salle irasta Fourier.
La EilaLcaciórl popLLlar de Campomanes (1978: 100-106)
l)rescribÍa el aseo, el buen porte y el respeto a los preceptos
religiosos corno elementos esenciales a la laboriosidad que de-
l¡ía inculcarse para erradicar todos aquellos elementos de ocio-
sidad que eran considerados conlo la fuente de la miseria, la
sllperstición y la degeneración de las costumbres: la tuna, la
visita a las tabernas, la asistencia a los toros en dÍas laborales,
la tradición cle guardar los lunes... La asociación de la ociosidad
con 10 vago e improductivo fue lo que motivó stt persecución
como ámbito de socialización incompatible con la nLleva admi-
nistración del trabajo y los estilos de vida asociados a ella' La
economía disciplinaria clue la hostigó fue la misma que hizo del
ciudadano un aprendiz industrial clue debía ser formado (técni-
ca y moralmente) por el estado. Sobre ella se fragttaron estrate-
gias de vigilancia caracterizadas por un control débil pero agrr-
do y por un objetivo: la manipulación para la utilización; esto
es, el asegttramiento de la economía y organización de los mo-
ümientos para aLlmentar el poter-rcial de rendimiento económi-
co de,los individuos y, paralelamente, reducir su potencial polí-
tico (Foucault, 1989: 140 s.).
La estanclar-iz ción temporal y Ia micropolÍtica de su diseño
afectó iguah-nente a las estmcturas espaciales y colnLlnicativas.
Fábricas típicamente ilustradas como las de Le Creursot o la de
Tabaco de Sevilla, attn cuando en su arclttitectllra externa si-
guieron presas del modelo clel castillo, compiicaron enorme-
mente su estructura interna en zonas incliüdualizadas por exi-
gencias más de vigilancia que estrictamente prodttctivas (Selva-
48. El Menrcrktl l[teriaño, it?sttlrctivo y cru'ioso de MacLjcl (mavo tle 1787), infor-
ura, por ejemplo, cle cómo en las paredes cle las Escuela cle Nobles Arlcs de Barcelona,
e, lá. q.,L yi p.e.clían rllmetosos alfabetos, «se colocó un reloj en ,, ángulo de la
priner:r pieza para sabetse el tiempo de entral v salir de la escuela; Y se dispttso ur
i.etr.ete dáncle ie gtrar.cla la ti,ta, plu,a, papel y todo lo preciso pa'a no e1
'etardar
curso cle 1as lecci6¡s5, (cit. cn Labrador y cle Pablos, 1989: 147).
7l
 folta, 1978). Disposiciones espaciales pareciclas a las derivadas
de la homogeneizació, del tie,rpo cle trabajo en las fábricas se
registraron en las escuelas. Los Hermanos de la Vida Comírn,
por eje,-rplo, introdujero, la disposición de las aulas en hileras
que pennitier¿rn clasificar a los individuos según su edad o apti_
tudes. La arquitect,ra escolar de la Francia ie la ur Repúrblica,
hija tardía e, el pla,o educativo cle la educació, ilustracla, su-
r¡inistró todo un reperlorio de minuciosas meclidas cle higiene
social q,e preveían la frecuencia de las aireaciones de ]as a=ulas,
los metros cúrbicos de aire respirable, los metros cuadrados de
suelo para trabajo y para recreo, Ia clirección cle entracla cle la
luz o la organización cle las letrinas (Bouillé, 19gg: 51_69). Todo
un espectácnlo de visibilidad y separabilidad. y es que, en el
fondo, nlas disciplinas qlle analizan el espacio deben ser tam-
bién entendidas cor¡o aparatos cle sur,rar y capitalizar tiempo»
(Fotrcatrlt, 1989: 162). Sí ttno era el estado, haúia senalado ña_
poleón, utcL debía ser la escuela. El plan ouinta,a habró de una
enseñanza que sólo podÍa ser universal y púrblica si era unifor-
rne, esto es, si era Llna en la doctrina, en los métodos y la len_
gtra, algo que Condorcet (1980: 244 s.) ya habÍa üsro claramen_
te cuando habló de...
[...] dos medios generales qne cleben influir, a la vez, sobre el
pe'feccionamiento ciel arte de inst*rir y sobre er perfecciona-
lliento cle las ciencias: el uno es el enrpleo más extenso y menos
in-rperl'bcto cle los que pueden lla,rarse ,tétoclos té,tiios, y el
otro, l¿r institución de ttnlengtrctje universal.
El pedagogo Salzmann se enorgullecía de qr_re en slls escLle_
las toclos los niños ftieran tratados ig,al,rente y,o hubiera ,-rás
diferencias «qlre las qure ellos ,ris,ros se labranr.ae Así co'ro ,o
debía haber diferencias e, el ,rétodo siste,rático de admi,is-
trar el conocimiento, tampoco debía haberlas en la lengua en
ql-le se enseñara. La lengua nacional se constituyó, cle hecho,
en
un objetivo político central de los primeros diseños cun:ictrlares
con el fi, de combatir lo que Taylierand clescribía cor1lo ,na
49. olg.al'i'iencla, igualcs ropas, alimenl.os e instmcció,, igual esparcinriento.
fiinero posición y toda lisonja clcl exrcrior y crer aza. no cleciclen
iada aqui, (Nacrrd-
chtett aus Schcplerthalt,1786, cit. en Ruppeit, 19g3: 44). Soble
(1979: 178 s.).
euinrana r¡éase Varela
72
, orrlpción de dialectos que no eran sino vestigios de feudalis-
,rr,r, de Io üejo, al igual que otras prácticas de endoculturación
,¡rrt: perwivían en la transmisión de romances, iácaras y coplas.so
l r r clefinitiva, diüdir y clasificar para uniformizar; uniformizar
v rnetodologizar para ügilar; ügilar para capitalizar. Las galas
( on qLle se üstieron las primeras presentaciones en sociedad
,le las innovaciones disciplinarias de la modernidad educativa
colno, por ejemplo, la escuela mutlla de Lancaster y Bell-
r le l¡en ser suficientemente representativas a este respecto:
[...] un métoclo por el cual se multiplica prodigiosamente el
nírmero de enseñados, se gana una considerable cantidacl de
tien'rpo y se perfeccionan los resultados hasta donde puede con-
cebir la in-raginación. Es a kt enseñanza [...] lo que son a la indtts-
lrio la dhisión tlel trabajo y la aplicación de las nttiqutnas qtte
aLlmentar-r, regularizan y perl'eccionan la producción disminu-
yenclo su costo. Un maestro qrle por eI métoclo ordinario enseña-
ría, por ejemplo, 300 discípulos en tres años, quizás podría ense-
ñar a 3.000 en tres meses por este nuevo método.sl
Ya Montesquieu (1985: 403) había llamado la atención so-
bre esas "ideas de unifomidad" clue se apocleran a veces de
las grandes inteligencias directivas y que impresionan infali-
blenrente a las pequeñas. Utt sistema, ut tt-tétodo, Lm progra.
ma. Pero, ¿de dór-rde ese impulso por homogeneizar y capitali-
zar el tiempo? Segirn Giddens (1993) toda cultura clrenta con
un sentido de la temporalidad. Lo característico de este rno-
nocronisrno qlre vemos fraguarse en la modernidad ilustrada
clebe consideranie en dos niveles. Por un lado, como ya hemos
visto en secciones anteriores, la linealidad de su filosofía de la
50. De lo primero es ilusnativa la siguiente declaració¡r del Comité de Salvación
Púülica h'ancés en 1,794: nla lengua de un pueblo libre clebe sel una y la misma pam
Lodos [...] el fedemlismo y la superstición hablan bretón, la emigracióu y el oclio a la
república hablan alernán, Ia contrarer¡olución habla italiano y el fanatismo habla vas-
co. Quebrantemos estos instrlunentos cle claño y terfor) (cit. en Gómez Rodt'Íguez, el
¿/., i988:29). Lo segurdo es manifiesto en docrlmentos como el oDiscurso sobre la
necesidad cle prohibir la impresión y rrenta de las jácaras y rornances wlgares por
dañosos a las costumres púrblicas y de sustituirles por ott:as canciones rodademmente
nacionalcs que Lrnan la enseñanza y el lecreo, de Melénclez Valdés, recogiclo en Ma-
yordomo y Lázaro (1988: 6l-77).
51. Atnles a.dninistratfuos, 18 cle cliciembre de 1834 (cit. en Varela, 1979:182,
subrayndo E.T.).
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historia corrro Llna historia de progreso qLre avanza hacia el
triunfo definitivo de Ia razón slrplrso una comprensión del pa-
sado orientada hacia un ftituro hecho presente. por otro, la
propia configuración racional del presente exigía la regula-
ción adrninistrativa de la temporalidad de las prácticas socia-
les cotidianas. En el fondo, corno ya Marx intuyó en sus Grtn,t-
drisse, toda econor¡ía es, en úrltima instancia, una econornÍa
del tiempo.
La erosión de mr-rndos de üda alternativos que siguió a la
fonla en que la cultura pedagógica de la modernidacl colonizó
el mundo simbólico preindustrial hizo de la variable tiempo trn
instrumento clave de regulación social. Así se desprende de es-
tudios históricos como Thompson (1979) sobre la adaptación
de la población agraria inglesa al tiempo industrial o Katz
(1971) sobre la obsesión de los comités escolar-es norteamerica-
nos por inculcar a los hijos de .ios emigrantes de mediados del
siglo xx Lln sentido industrial del tien-rpo. Como señaló Mum-
tord (1977), la ingenieía y el experimento técnico crearon la
rnáquina, pero sólo el contr-ol estricto del tiempo mecánico le
proporcionó un suelo en qlte clesan:ollarse. La acumulación de
capital exigÍa como «preparación ideológica" una organización
y acumulación clel tiempo y cle los saberes dispersos y la disci-
plina propia de la racionalidad educativa contribuyó notable-
mente a ello. Una vez qlre la temporalidad hegemónica se cons-
tituyó en una sucesión de horas y minutos, y no de experien-
cias; una vez qLre el trabajo y el saber se desconrpusieron en Llna
serie de destrezas parceladas; Ltna vez qlre, en definitiva, todos
ellos se institucionalzaron como espacios cer-rados, homogé-
neos y estandarizables, pudier-on acumularse. Só1o así pudo lle-
gar el tie,rpo a ser apreciaclo como el oro; la instr-*cció, ,rili-
tar, como un modelo de gestión operativa cie la masa; y la irna-
gen lrronacal de la üda regular, continua y circunscrita a Lrn
espacio, corrro Lln modelo organizativo de la experiencia. Una
experiencia productiva,,roralrtlente edifi cante y administritati-
vamente controlable como estaba comenzando a ser la expe-
riencia ed,cativa que terrli,aría siedo obligatoria para toclá la
poblaciórr.
Al fin y al cabo, la sociedad educada anhelada por las élites
iltrstradas no era sólo una polis de ciudadanos ilustrados que
debÍan aceptar la legitimidacl de la nlreva sin-rbología del pio-
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t,ri'so y reconocer: la validez del saber directivo de sus gober-
n;rntes. Era también Llna masa desorganizada que era preciso
r irlilar y regular desde su interior a través de un programa dis-
, i¡rlinario. Esta programación es lo que Foucault (1986) descri-
l)(' como Lrn «esqltema anatomo-cronológico de comporta-
¡rriento», una minuciosa maniobra de dominación porla que el
tit'rlpo unidimiensional y acumlrlable colonizó la vida social
t'rr generol y la práctica educativa en particular- Cuando el ré-
;,,imen de la industrialización capitalista hubo de hacer uso de
(':ita estrategia disciplinaria, hacía ya Lieilpo clue los modelos
,lr: los ejércitos y los monasterios habÍan sentado stts bases.s2
Aclanr Srnith (1996: 732) incluso cornbinó sus elementos cons-
titr-rtivos al describir el poder espiritual de la iglesia como Lln
,,ejército [...] disperso en LIna muititud de cuarleles, pero cLlyos
n'lovimientos y operaciones podían ser dirigidos por ttna sola
c¿rbeza y ordenarlos con ar-reglo a un plan uniformer. Pero los
sr-rpuestos normativos y el estilo cognitivo implícito en el mo-
tlelo de la racionalidad educativa, hicieron que ésta se conür-
tiera en la más importante fuente de poder espiritual de la mo-
clerniclad. Su discurso y stts fórrnulas organizativas han im-
¡rregnado clesde entonces las luentes de legitimidad tanto del
iclealisn-ro de su proyecto de cambio social dirigido como de su
programación efectiva, pues permitía aunar arnbos en un mis-
rrro ctradro teleológico de racionalización progresiva del mun-
do. La refonr-lulación ihrstrada del discurso pedagógico de la
modernidad permitió, en definitiva, aunar el proyecto y el pro-
grama de una historia en la qlte no sólo habÍa que creer, sino
que también había que realizar,
La protosociología de Otega, mury interesante en este plrnto
por haberse cuajado en la cercanía de los lenguajes existencia-
listas cle Ias prirreras décadas de1 siglo xx ql-re seguidarnente
estudiaremos, y cerca también de proyectos de auténtico refor-
52. Sombal t, Coulton o Mumford han destacado sob¡'adamente la herencia qne la
disciplina clel tiempo inclustlial rccibió clel moclelo monástico, llasta el plmto de llegar
a hacer cle su instilucionalización de la vida prurlttal y ordenacla el veldaclero origen
del capitalismo. Otros como Blavetnan o Gaudemar, más fieles a l:r interpretación de
Marx, han hecho más hincapié en el tnifico disciplinario procedente de la herencia
militar como modelo de imbricación de organización, movilidad y eficacia. La impor-
tancia de Ia disciplina edttcativa radica, precisamente, en qlre su cosideración pemrite
combinar ambas perspectivas.
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 TI

mismo tardoilustrado como la Institución Libre de Enseñanza CaPÍrulo 2

o el regeneracionismo, slrpo resumir muy bien la esencia de
este discurso:

Si la educación es translbrmación de una realidad en el senti-

""'fr^"üg?#.ffiHáffiffi'*'
do de una cierta idea mejor que poseemos y la edr-rcación no lra
de ser sino social tenüemos qlle Ia pedagogía es la ciencia dr:
transformar las sociedades. Antes llamábamos a esto política; hc
aquí, pues, que la política se ha hecho par:a nosotros pedagogía
social [1983a: 515].
LlegóDioüma.o":'.t.lo:l:l:":",,f'"ifi *l;,".tffi ',1*
d ñombre de aquel TTI;;J'J'.., *".rr. jabón, dc
ción. Es un.estado "-li].'rñ; üg.,"¡" gráfico de.las
-¡í"ánómí^
pt".tll-l';:1::"
ondas sin hilos, del políúca,

:f ili':il::ü1ffi:':l;x;^.ji";;;[iilg¡;¡
sencl
conciencia humarur'
la relación entre Ie
noblez
[" ] lc pat'ecia.a
za social "'ürrii;"^:i.,l co.nprcndía,.pot'
ción qrtc dc ttna 'Ylt'lii: :J,";;;;i; ,.,. po.tía domi',ar
consiEticnte, tocto lo Qttc,srt ,'^"t-.-.r"1" deo cle ctrya
ilj ir?,.,,r,¡u t,l" *,l",lXb,["J::5'i#:t l, Ñ. *
posesión no había :i:lT":[pñ.n-a civilizacion obs-
qL
Luedaba otro runedro
acceso al alma'
i|Jir^¿ái" ¿"1
sin atributos
Rosrnr Mus[' Elhontbre

y la nostalgia
cultura: la máquina
2.1. Capitalismo y
civ ilizac iótt
(J na enf'ermedacl llnmada
minis-
saliera de Berlín el
de que Napoleón
Dos años después
,"';;;,;"d;r.rntel;o1''':;:',,'-'m'j."jifiJli,:[ü#::
ü*er¡;¡.ry6ri;=',;5;i#t¡"1ifl *,**t^:Eli
la idea antinaPoleonr'

u#,:hm*Hil"""'Ii#:!i}::FiJ-*'*o''r:l1l
p'"rt'ialio""iii- L""tes'1 Ef
proyecto prete^nora
rran-
mente había io educativa
g"o*"ttioffiffi; fio'lintotión
slrperar Io
--.=.-*.u en 1a revista Políticay sociedad'
capítulo apa'eció
primera,ersión .e este
n." 21.
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