López MOl:'rta, Eduardo

PSicologías : de su transmisión y aplicación al campo educativo . - 1a ed. - Côrdoba

Ferreyra Editor, 2008.
Edtla rd o López Molina
160 p. ; 22:x15 cm.

ISBN 978-987-1110-77-3

1. Psicologia Educativa. I. T itulo

CDD 370.15

PSICOLOGfAS: DE SU TRANSMISIÓN
Y APLICACIÕN AL CAMPO EDUCATIVO

Eduardo Ló pez Molina.

ISBN 97&987-1110-77-3

Impreso en Argentina
Printed in Argentina Ferreyra
Hecho el depó sito que marca la Ley 11.723 Editor
 Capítulo IV

SOBRE ALGUNOS DE LOS APORTES DE LA

TEORíA PSICOANALÍTICA PARA LA
COMPRENSIÓ N DE LOS PROCESOS
EDUCATIVOS

Acerca del surgimiento de la teoría psicoanalítica

La construcción de una teoría nunca es ajena a su época; no se gesta

en una suerte de vacío histórico, socio-cultural y político, no escapa a las
redes de poder-saber, ni a las polémicas que prevalecen por esos tiempos eri
los ámbitos científicos. Es una construcción situada en un concreto histó-
rico.
Tampoco hay que creer, por cierto, que la omunidad cientí*ca
constituye un espacio de racionalidad químicamente puro, ya que de he-
cho está conformada por sujetos, cuyos cuerpos e ideas se agitan allf al
igual que en cualquier otro agrupamiento humano, en tanto que los inte-
reses personales, políticos, ideológicos, sectoriales, económicos o episte-
mológicos, producen verdaderas batallas no menos cruentas que otras.
Pues bien, hacia la segunda mitad del Siglo XIX, dos fuertes ten-
dencias, una ligada al quehacer científico, otra al artístico, prevalecen en
los países localizados en el centro europeo (centro de todo centro en tanto
Europa es el ómphalos del mundo):

El racionalismo cientificista impregnado de pensamiento positivo

por un lado, y el romanticismo, reacción irracionalista al neo-clacisismo
francés expresado en las obras de Racine y Corneille, por el otro.

El primero de ellos postulando como emblema el uso de la razón, el

segundo reivindicando la dimensión de la pasión, de lo onfrico, de lo ima-
ginario, y matizado con un cierto naturalismo ingenuo.
 Por esos aíios la oposició n entre razó n (objetiva y luminosa) — pa-
sió n (oscura y genuina) adquiere mayor importanci a que aquella otra que
había galvanizado las discusiones por lo menos hasta Descartes, entre ra-
zó n y fe, en orden a un progr•sivo proceso de laicizació n del pensamiento
en Occidente (otros autores hablará n de “des-encantamiento del mundo”).
No olvidemos que es con el Romanticismo que el vínculo entre
genialidad y locura se cristaiiza y que el genio romá ntico, desde la mirada alienista, es
identificado con la tuberculosis y la melancolía, siendo la lo-
cura el precio a pagar, por lo florido de una imaginació n desbordante. En
tal sentido Byron y Schumann, en la literatura y la mú sica respectivamen-
te, ejemplificaron trá gicamente las tesis de los teó ricos de la degeneració n
mental, Georges Morel y Magnan, quienes definían a aquélla como des-
viaciones patoló gicas del tipo normal que son transmisibles por herencia y
evolucionan progresivamente hasta la muerte. Adjudicaban su aparició n a
una intoxicació n, al medio social, a un disposició n patpló gica, a herencia y
a lesiones adquiridas o congénitas de diversas clases; y que una vez contraí-
da afectaba inexorablemente a las distintas generaciones de una determi-
nada familia.
Modernidad es el nombre que le damos a aquella época en la que
la razón fue considerada como el atributo específico que caracteriza al orden
humano, ella desplazó a la fe y a la divina providencia como gestora última
del mundo bajo la cual mucho de lo que en él sucedía era adjudicado a la
intervención directa de los dioses, o interpretado desde los textos canóni-
cos y aristotélicos. Predominio ostensible del mundo sobre-natural sobre
el natural.
Es decir que lo terrenal era hasta alll explicado, comprendido o in-
terpretado desde lo celestial, pero es a partir de la Modernidad que una
misma ley científica puede ya dar razón (y esto ya no es una cuestión de
comprensión y mucho menos de interpretación) de la caída del objeto que
se arroja al aire intencionalmente, y de la luna, que aunque suelta en el
cielo, no se cae. La excesiva confianza depositada en la razdn impregnó
todo el pensamiento europeo: la ciencia sería desde entonces aquella acti-
vidad que terminaría con muchos de los males de la humanidad, un punto
de no retorno a la oscuridad‘de varios siglos. Orden y progreso son dos de
las notas fundamentales que caracterizan este nuevo espíritu que surge y se
consolida en Occidente.
70
Analicemos por un momen to algunas de las metá foras que hacían
de sostén a aquel optimismo radical: se llaman a sí mismos iluministas, la
razó n es concebida como una luz (la luz de la razó n) que avanza triunfante
sobre las tiniebln de la ignorancia y la sin-razó n, contraponen el iluminis-
mo moderno a la oscUridad medieval (só lo quien se ubica en el lugar de
la luz puede endilgar el ró tulo de oscurantistas a los siglos anteriores), impo-
nen la razó n como aquello que define lo humano (racionalidad ló gico-
matemá tica que se afirmará más fuertemente a parti r de Newton y Kant),
postular la visibilidad de la naturaleza, instituyen la observaciÓ n corno
dimensió n principal de la actividad científica en tanto permite el descu-
brimiento y los procesos de validació n, etc. Es decir que la razó n reposa
sobre tres fuertes pilares: la luz que ilumina y que correlativamente crea las
condiciones para la segunda, esto es la visibilidad, pre-condiciones ambas
para poder arribar a ideas claras y distintas, y el modelo mecá nico descan-
sando sobre la metáfora maquinista que imagina a la naturaleza como un
aparato de relojería.
La luz, al penetrar, vcncc las upacidades y resistencias naturalcs de los
curz¡oos, descubre exfresioncs, muestra actit:udes, desgarra reJos...' 7
Este proceso de secularización o laicizaci6n del pensamiento se ins-
tala en Occidente hasta culminar en la Modernidad con sus ideas de orden
y progreso. Pero también es cierto que hubo un proceso correlativo de
“des-encantamiento” de un mundo que perdió encanto, ya que desapare-
cieron hadas, ninfas, sirenas, minotauros, dioses, unicornios y centauros
que poblaban la imaginería popular. Hay una pérdida de sentido enton-
ces, al mismo tiempo que un avance extraordinario del quehacer científi-
co. ¿Puede acaso la ciencia producirlo›
Con el pensamiento moderno la religió n fue desplazada por la cien-
cia, la fe por la racionalidad científico-tecnoló gica, el concepto de milagro
o la intervenció n de la divina providencia por el concepto de ley (que
explica lo que sucede en la Tierra y en el cielo), la idea de la salvació n por
la de curació n y el personje del shamán o brujo por el médico y el alienista
que progresivamente empieza a ejercer su influjo por fuera del hospital y
bajo el calor de las políticas de Estado.
" Saurí, Jorge, ob. cit.. 1969.
71
 Si en la época pre-moderna la verdad estaba coligada a la autoridad
así lo rubricaban en el célebre jurairiento materialista (2) que él mismo se
de Aristó teles o de los libros sagrados, con la Modernidad la verdad es ya
comprometió a respetar.
por correspondencia entre lo observado y la enunciació n.
El discurso médico operó en él fuertemente, impulsando su espfritu
El Siglo XX en tanto vendrá a mostrar trá gicamente que “la razó n
investigador, y todo parecía augurar una brillante carrera bajo la protec-
también produce monstruos...” y que cuanto má s nos aproximamos a la
ció n de tan reconocidos maestros. Habrá que esperar un viaje (verdadera
fuente de luz, menos vemos, y hasta se corre el riesgo de enceguecer ante
experiencia de viaje iniciá tico), otrO país: Francia, con otra tradició n psi-
ella.
quiá trica y médica, dos ciudades: París (1885/86) y Nancy (1889), y dos
nuevos maestros: Charcot y Bernheim respectivamente.
En Sigmund Freud el Romanticismo fue la oscura fuerza que lo
Tal viaje implica una suerte de des-localizació n (hay que pensar que
guió hacia la Medicina y los círculos científicos má s prestigiosos de su
por esa época lo local tenía aú n un peso sustancial, los contactos entre las
época (ver si no la poderosa influencia que tuvo en él una enfá tica afirma-
tradiciones francesa y alemana y austríaca no eran tan fluidos, y que la
ció n de Goethe sobre el mundo de la naturaleza) (1), y es desde all/, insta-
informació n circulaba muy cansinamente por lo que viajar implicaba no
lado ya en el corazó n mismo de la racionalidad científica, que intentará
un mero desplazamiento geográ fico sino un trá nsito de una episteme a
luego iluminar los aspectos má s recó nditos de la condició n humana. Muy
otra).
a su pesar.
Extraída imbrincació n esta que se da en un hombre que a partir de
Con Jean-Marie Charcot tenía una primera cita, y a ella acudió.
entonces reproduce en sí mismo, y en términos de lucha, la tensió n Racio-
Aquél era un prestigioso neurólogo, jefe del servicio de neurología adonde
nalismo científico / irracionalismo romá ntico que atravesaba la historia
iban a parar las históricas, en razón de que en aquella época una de las
del pensamiento:
sintomatologías más evidentes de tales pacientes eran las convulsiones pseu-
do-epilépticas. Quedó admirado con sus bres mostraciones y la de sus
De i:r. 1:ido •oda su É ormació r. pr•via, la anatomía -opogrffica, la
mirada atenta y escrutadora que apunta a lo general y a la nosogra- históricas de ía Salpétriére, quienes rcspetaban puntillosamente cada una
de las fases del ataque histérico por aquél descriptas. Vio asimismo y qui-
fía y que busca la enfermedad en el sujeto.
zás por primera vez, casos notables de histeria masculina. Sin embargo su
Del otro, lo que de la clínica individual surgía, la singular anatomía
“experiencia crucial ” no tendrá que ver totalmente con la enseñanza de
de la histérica poco afecta a lo que los textos y las palabras del ana-
tomista muestran y dicen, la escucha atenta que remite al relato, a la tamaíia eminencia, sino con su extravío, su abandono del escenario en
historia, a lo singular, y que más acá del “enfermo” encuentra al donde oficiaba de maestro, y es así que al cabo de unos meses de transcu-
sujeto. rrida la experiencia parisina, el joven vienés terminó viéndoselas con:

a) una neurosis hecha y derecha, la histeria, mérito que hay que reco-
Sigmund Freud, formación y después
Bajo estas coordenadas del pensamiento moderno es que el joven
Freud, nacido en 1856 en Freiberg, Moravia, inició su formació n como
médico en la ciudad de Viena (la que junto a Berlín reunfa a lo más grava-
do de la intelectualidad europea, tanto del mundo de las ciencias como de
las humanidades) y con algunos de los más prestigiosos maestros: Brü cke,
Meynert, Helmholtz, etc. Todos ellos participaban de la misma “fe laica” y
nocerle al neurólogo francés, ya que fue el primero que le otorgó
estatuto nosográfico a una afección que hasta allf era entendida como
mera simulación “dedicada” a los familiares y a los propios médicos
por la enferma. Aunque creer en la morbilidad de la histeria no
implicaba en modo alguno dar crédito a sus verbalizaciones, esto es,
que el crédito otorgado a Ó histeria en tanto enfermedad nerviosa,
no alcanzaba a cubrir lo que Ó histérica trae a cuenta con su palabra;

72
73
 b) una técnica prodigiosa y misteriosa: la hipnosis (antes denominada
magnetismo animal), que parecía augurar un venturoso futuro para
la psiquiatría en particular y la medicina en general. Un verdadero
“bisturí pslquico” que opera con precisió n (no ya con la mano pre-
cisa del cirujano sino a través de una alianza estratégica entre la
mi rada y la voz) all í doride el “indeseable” síntoma emerge;
c) una hipótesis etiolögica: las “cuestiones de alcoba” de las que habla-
ba Charcot cuando el escenario de sus clases quedaba a buen res-
guardoi
d) un objetivo psico-terapeùtico de máxima: la cura entendida como
desapariciõn de los síntomas por sugestión hipnótica, verdadero cli-
max de un poder médico posicionado en Anno y que ordena a la
enfermedad su retirada.
Freud sintió tanta admiración por Charcot que tradujo su obra al
alemán y además llainó a su primer hijo Jean-Martin, en su homenaje.
Nancy serź la siguiente estación, y hacia allf viajarå Freud unos años
despiaćs, preocupado por acrecen.ter en dominio de la hipnosis.
¿Qué descubrirã allí junto a Liébault y sobre todo Bernheim mien-
tras comenzaba raudamente a desandar el camino de su formación? Fun-
damentalmente que el olvido no era la frontera última de la sugestión, y
que el recuerdo de la orden post-hipnôtica podía ser traído a la conciencia
por acción de una fuerte presión sobre el paciente. ¿Pero traído desde dón-
de...? ¿Desde un otro lugar que pareciera estar situado más allá del olvido,
o en una suerte de “doble conciencia”, como diría Pierre Janet*
Preguntas fecundas con las que comienza el descubrimiento freu-
diano propiamente dicho, a regañadientes, a empujones con su formación
previa y con las tesis organicistas sostenidas a rajatabla por los médicos
vieneses, que no pod/àn salir de su asombro al ver lo que Francia hizo con
su prometedor discípulo. Desde entonces, aprender será para Freud des-
aprender, desandar su trayecto formativo o más precisamente aun
digamos que se des-enseñó para poder acceder a esa “otra escena” que
apenas podía vislumbrarse por entre los velos de la conciencia, yendo a ubicarse a un
lugar alejado de la practica médica convencional de una época atenazada a
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la observación minuciosa, la cacería de síntomas y la construcción de alam-
bicadas nosologías.
A su retorno a Viena el psicoanálisis comienza a gestarse en una
encrucijada donde confluyen diversas líneas, entre otras: la de una Psico-
neurosis, la histeria, la de una técnica que no terminaba de dominar y que
no terminaba de convencerlo: la hipnosis, la de una histérica a la que pres-
tó oídos su amigo y colega Joseph Breuer, y un nuevo recurso psico-tera-
peútico usado como recambio de la sugestión (hipnótica o en cstado de
vigilia): el método catártico o talking curc.
Éstos son algunos de los prolegómenos del psicoanálisis, quedando
otros muchos aspectos tan importantes como los aquí consignados sin
considerar, por ej.: la fuerte implicación del autor en su obra, su propia
historia de vida, sus relaciones con el Dr. Fliess, su proceso de autoanálisis,
sus hallazgos clínicos, su sólida formación cultural, la sinuosa relación con
sus discfpulos, etc.
Acerca de la obra
La construcciõn de la teoría psicoanalítica no tiene un derrotero
muy respetuoso de la cronología ni marcha raudamente desde lo simple
hacia lo complejo, sino que tiene avances, detenciones, francos retrocesos,
vías muertas, giros radicales y marchas asimétricas. Obra con clara voca-
ción científica, obra que apunta a revolver la tensión entre lo general (pro-
pio de todo enunciado que se precie de ser científtco) y lo singular (vincu-
lado a la subjetividad), obra que cala hondo en la condición humana, que
nos ayuda a descifrar los modos de manifestación del inconsciente, obra
que habla de todos pero escucha de a uno, que se entromete con el amor,
la locura y la muerte, con el desamparo, la soledad y las grandezas y
miseries humanas. Obra, por tanto, que no es una psicologla más y que
quizäs ni siquiera es “psicolögica” en el sentido estricto del término. Obra
que no se deja leer fácilmente, que se entromete con todo aquello que el
alienista desecha, esto es los descarrilamientos en la enunciación, las
lagunas de la
memoria, la turbulencia de las pasiones, y en la que —para su estudio— hace
falta apelar a lo sincrónico allí donde la diacronía introduce secuencias
que pueden resultar engafiosas.
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 Por rodo lo dicho es que resulta tan difícil su estudiO CilailtO SU
infantiles y adolescentes—, hurgando en la teoría procuraron quedarse con
transmisión, y más difícil aun su aplicación, sobre todo a otros ámbitos
aquello que les resultaba má s digerible, esto es, con lo má s parecido a “una
que no son los estrictamente clínicos. Trataremos no obstante de no ame-
evolució n” y creyeron hallarlo en las fases por las que atraviesa la libido y
drentarnos por tamaíia complejidad, y de ver en qué condiciones esta teo-
que —para tranquilidad del sistema todo— hace coincidir el ingreso a la
ría puede brindar herramientas útiles para analizar e intervenir en las prác-
escolaridad con el período de latencia. Tales fases se transformaron en con-
ticas educativas y para mostrar en qué sentido el psicoanálisis puede ser
tenido privilegiado de la formació n docente —no sin algú n dejo de sospe-
potente para explicar algunos de los modos en que lo inconsciente se pone
cha por su “exacerbado” interés por lo sexual—, creando la falsa creencia de
en juego en los procesos de enseíianza y aprendizaje, en las tramas vi.ncu!a-
que cÍe eso trata el psicoaná lisis, y descubriendo una columna má s para
res y en los avatares institucionales.
agregar en el célebre cua‹Jro de doble entrada (el má s famoso descubri-
miento hecho por esa concepció n evolutivista el ciclo vital) que agrupa a
los má s promiscuos psicó logos del desarrollo: Gesell, Cnmichael, Piaget,
Contribuciones y derivaciones desde el psicoanálisis hacia los procesos y
Wallon, Stone & Church, Spitz, Erikson, etc.; todos unidos en una cama-
hechos educativos
radería conmovedora.

Las vinculaciones establecidas entre los descubrimientos del psicoa-

¡Caramba! si había algo que faltaba en ese sintético cuadro, era “lo
nálisis y las prácticas educativas siguieron el ritmo de constitución de la
afectivo”, magra expresión ésta con la que se identifica a la teoría psicoana-
teoría, desde una articulación plena (optimismo freudiano, dirán algunos)
lítica.
hasta una contraposición acérrima basada en el hecho que lo pulsional es
in-educable, el inconsciente inasible, la sexualidad peligrosa, etc. Lo cierto
As1, bajo este prodigioso artilugio didáctico, se abrocharon definiti-
es que por mucho tiempo proliferaron los malos entendidos y las sospe-
vamente los aspectos conductuales, intelectuales, sociales y “afectivos” en
cd.as mutuas entre una teoría que en sí aparecería como inconmensurable
una unidad monolítica por fin lograda.
respecto de una práctica que no puede ejercerse si no es a través de la
prescripción sobre qué enseíiar, cuándo y dónde hacerlo, cómo y a quién
Verdadera mutilación de la teoría producida por un bisturí entre
dirigir su influencia.
psicológico-pedagógico, moral y político, en alianza táctica (pero sobre
todo ciega) con algunos híper-analistas para los cuales los descubrimientos
El discurso pedagógico, abrochado a su prescriptividad, se halla de
freudianos sólo pueden aplicarse a la situación de análisis.
parabienes en cambio con aquellas teo las que hablan de los procesos bási-
cos (atención, memoria, etc.), o que ofrecen una sucesión ininterrumpida
Se torna necesario entonces revisar algunas de las ideas-fuerza de
de fases, períodos o etapas cronológicamente ordenadas, almanaque en
esta teoría, para luego hipotetizar sobre algunas de sus derivaciones para
mano, o con aquellas otras que procuran medir las capacidades intelectua-
los á mbitos educativos, aunque de hecho sepamos —tal como dice K.
les superiores, etc. Mal podría llevarse entonces con una perspectiva que
Millot"— que no es posible (ni deseable, agregamos nosotros) pensar en
trae a cuentas aquello del determinismo inconsciente, que reduce al Yo a
términos de una supuesta “pedagogía analítica”, y esto en razó n de varios
no ser sino una simple marioneta tironeada al mismo tiempo ppr el Ello, el
Superyó y la realidad, y que hace del malestar una condición indispensable motivos:
park poder vivir en cultura:
en primer término, porque es una disciplina de lo singular, a-pres-
criptiva, a-nosográfica, no-evolutiva;
No obstante no fallaron quienes —con clara vocació n pedagó gica y
convencidos de la necesidad de controlar y prevenir los comportamientos
" Ob. cit., 1996.

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 en segundo término porque la pulsión no se educa, porque el in-
consciente es indomable y el yo una pura ilusión y;
en tercer término porque una pedagogía no se nutre tan sólo de una
cierta concepción psicológica, por muy consistente que ésta sea,
sino que apela también a la filosofía, a la antropología, a la historia,
etc.
Sin embargo dirá Millot l’:
. de la cxperiencia psicoanalítica pucde &ducioe una ética en la que
la Pedagogía podría inspirarse, etica basada cu la de-mitificacidn de la fun-
ción del ideal como fundamentalmente cngaño5o... (en el) amor a la verdad
que implica... la posibilidad de una lucida aprehensión de la realidad... (en el
bien decir) y (en la) renuncia a todo fantz2STf7 a de dominio que el
reconoci-
miento de la eXiStencia del inconscicntc imponc...
Pasaremos ahora a puntualizar algunas de las contribuciones y
deri- vaciones más relevantes de este marco teórico, que como ya
aclaramos no
se reducen al recitado pudoroso de las fases de evolución libidinal:
1) E descubrimiento del inconsciente
Con todo lo que trae aparejado plantear que en el hombre existen
vastos territorios desconocidos para sí mismo y —lo que es más grave
aun—, lo determinan.
No-lugar que se opone al de la conciencia lúcida propugnada por la
Modernidad desde Descartes en adelante, como sede de una racionalidad
que llevaría al hombre a descubrir y dominar las fuezas de la naturaleza,
alejándolo así definitivamente de los oscuros tiempos precedentes.
Reservorio de secretos y huellas, a contramano de la lógica, a con-
traluz de la razón, una, “memoria del olvido” donde reside “un saber que
no se sabe” dirá J. Lacan y parafraseará Maud Mannoni°'.
En él todo es presente, no acepta negación ni contradicción y se rige
según la legalidad del proceio primario.
" Ob. cit.,1996.
° Ob. cit., 1988.
78
Inconsciente que deter mina a quién aprende (en el sentido restrin-
gido) pero también a q uién ensefia, inconsciente que resiste cualquier in-
tento de dominación, inconscien te que condiciona los intercambios y que
produce constantes “malOs entendidos” que repercuten fuertemente en los
grupos humanos y las institucione s que los cobijan, inconsciente que se
expresa a su manera y a través de sus “formaciones”: lapsus, actos fallidos,
sueños chistes y síntomas; que se equivoca, esto es que “toma una cosa por
otra”, que se burla de la lógica, de la cronología y de la voluntad. Incons-
ciente en fin sobre el que no se reina aunque mucho sobre él se sepa.
Conocer sobre él sin embargo, en algo ayudará para que el docente
pueda contar con ciertas claves que le permitan descifrar algunas de sus
manifestaciones (tendencias, rechazos, preferencias, reacciones, etc.) en él
mismo o en sus alumnos y comprender mejor ciertos procesos que lo tie-
nen como objeto (la transferencia).
2) El proceso de constitución del sujeto
Tal expresión implica el reconocimiento de que no se nace siendo
sujeto, sino que un sujeto “se hace”, esto es, se constituye, en el marco de
un cierto proceso que poco y nada tiene que ver con una “evolución”, y
que se inicia mucho antes de su nacimiento, con deseos, linajes y lenguajes
que lo preceden largamente, con costosas vicisitudes que atraviesa esos
primeros años: fase del espejo, conflictiva edípica, metáfora paterna, etc.
Para el psicoanálisis en efecto, cada sujeto tiene una original histo-
ria de constitución que será fundamental para su posterior desarrollo y
que determinará su singularidad y su inscripción en un cierto linaje, en
una determinada filiación simbólica.
Historia entonces en la que cuentan las fantasías de cada uno de sus
padres, el deseo (o no) de tenerlo, el modo en que es imaginado, esperado,
o nombrado y que, con todo ello, ira configurando !a trama inter-subjeti-
va al interior de la cual este nuevo ser advenirá.
El hijo, al nacer en estado de pre-maduración, quedará de algún
modo entrampado en el deseo materno, en ese otro que no es cualquiera y
que por eso consignamos con mayúscula, un Otro mayúsculo entonces
con el que se corre el riesgo de que se sienta colmado, sin fallas ni agujeros,
y sin otro interés por fuera de él (“mi hijo es todo para mí”, dirá alguna,
“todo mi sacrificio es para que él esté bien”, dira otra; “mis alumflOS —o la
79
escuela— son todo para mí", dirá a)gún docente). Será función del padre de
alguien que oficie de tercero (porque ya sabemos que no basta ser padre
biológico para cumplir la función paterna) producir un corte tal que el
deseo de ese nuevo ser se libere y eche a andar en vez de quedarse atenazado
y condenado a no ser más que una prótesis de la madre. Pero el corte
solamente tendrź eficacia si lo que el padre dice es ley para todos, incluso
para él mismo.
“No restituirás tu producto a tu vientre”, prohibición dirigida a la
madre.
“No te acostarás con tu madre”, prohibición dirigida al hijo/a.
Nada mejor para ese hijo entonces que esa madre reconozca a ese
padre en tanto su hombre y que con él resuelva sus cuestiones amorosas, y
correlativamente que ese hombre reconozca en esa madre a su mujer.
Los padres deben posibilitar el advenimiento de este tercero inclui-
do en la pareja y que luego será excluido como sujeto individuado y de-
seante.
Lo importance entonces es que el nino sea tornado en una relación
triangular en la que uno de los términos sea garante del orden simbólico,
estructura universal que supone la existencia de un sistema de parentesco
con sus reglas de intercainbio y que define el lugar del sujeto en una
cierta filiación simbólica. El Padre, como representante primero del
mundo de los otros, ofrecerá objetos sustitutivos atractivos que sirvan para
mitigar la dolorosa separación de ese primer vínculo tan primordial, y la
escuela en-
tre tanto serź tarnbién un lugar de oferta de objetos sustitutivos por exce-
lencia.
La constitución de la “realidad” no es algo que viene dado al nacer,
sino que se va construyendo en cada persona de un modo singular, de ta1
irianera que ésta puedà inscribirse en un sistema normativo, un cierto or-
den de cultura, y elaborar su concepto de realidad, y err este proceso tiene
fundamental importancia la familia, que implica una estructura de fun-
ciones, espacios, lugares, roles, que le van indicando y orientando acerca
de qué es lo permitido y qué lo prohibido. Posteriormente la escuela y
otras agencias sociales apuntalarán esa función.
80
za, alegría, etc.), contando con escasas posibilidades de metabolizar, de
Conocer entonces, el maestro, las ifivariantes de este proceso de
subjetivació n por el que todos atravesamos, permite re-significar las etapas
de evolució n de la libido, comprender ciertos procesos que de continuo
aparecen en la relació n docente-alum no o docente-padres, poder re-signi-
ficar tramos de su propio proceso, poder discernir cuá ndo es oportuno
solicitar la intervenció n de un profesional idó neo, etc. Fundamentalmente
permite comprender aquello que se pone en juego en cada niń o, y el im-
portance papel que cumple la escuela en cuanto implica una transició n
desde el á mbito de lo privado al de lo pú blico, desde lo endogá mico a lo
exogá mico, desde lo íntimo a lo éxtimo.
Dice Romain Rolland: (Un nino)$u Ser no tiene limited. Es todo lo que
es. Un universo en vías de formación. Es ésta creo la mejor manera de cxpresar
las inmensœ potcncial s cL• cada scr que nace. Es este un universo cuya
formación dependeră del impacto de otros. Esos otros san su familia, la socie-
dad y dentr de ésta la cscucla; cuya participación eS fundamental y Sri defi-
İ Sin duda que, conjuntamente con este proceso aquí sumariamente
descripto, se concatenan otras cuestiones co-ligadas con la época pero que
I no alcanzan a explicar por sì solas el proceso de subjetivació n: cambios en
las configuraciones familiares (mono-parentales, ensambladas, etc.) en las
estrategias de crianza, nuevas figuras de infancia, adolescencia o adultez,
i rrupció n de los mass-mcdia, etc. Entender có mo se da este proceso posibi-
litará asimismo analizar de otro modo el impacto que produce en los pro-
cesos de subjetivació n actuales la declinaciò n de la funció n paterna como
así también la de la propia familia y la institució n escolar.
!
3) El descubrimiento de la sexualidad Infantil
Esto es que la infancia no está habitada por hadas, que la infancia
no es un paraiso de felicidad interminable, que la sexualidad no brota
recién con los cambios puberales y que “nunca duerme” (ergo, no tiene
por qué despertarse entonces), y que un niñ o de dos añ os, for decir, ya
atravesó por todas las pasiones humanas (amor, odio, celos, envidia, triste-
2
' En Bellomo, Raquel (2002). “La atención hospitalaria: recorrido histórîco”. Fundación
Hosp. de Pediatrfa Prof. Dr. J. P. Garrahan.
81
e
elaborar por sí solo la irrupció n masiva e indiferenciada
 socio-culturales y
de tales afectos aú n desconocidos. Allí adquirirá relevancia la
palabra tranquilizadora del " And Cordié: ob.cit., 1994.
adulto adjudicá ndole nombres y significado a tales estados, lo '^ Ver al respecto el Capítulo Vl de este mismo texto.
que le per- mitirá su posterior reconocimiento y dominio. Será
la madre o el adulto a 82
cargo quien cumplirá esta funció n, permitiéndole discernir entre
tales sen- timientos (“está s contento por..., está s enojado con...,
está s celoso..., etc.) y
ayudá ndole a forjarse como un ser lingü ístico que hace pasar sus deman-
das por vía de la palabra. Ya no hará falta patalear para dar a conocer que
quiere alimentarse o jugar, la palabra le permitirá expresarlo en el
plano del lenguaje y no ya del acto. La funció n materna no só lo
libidiniza al niíio a
través de sus mimos y cuidados haciéndolo un ser de placer,
sino que le ayuda tamb ién a procurarse mecanismos para poder
ligar los torrentes de
excitació n que de otro modo lo saturarían.
Freud da con ella (esto es con la sexualidad infantil) en
tanto hipó - tesis etioló gica recurrente a partir del síntoma del
adulto y má s allá de los ú ltimos pliegues de la memoria. La
descubre como frontera final, como
proyecto clínico y gnoseoló gico, como un derrotero que
conduce del sín- toma a la infancia, y desde ella a su
metapsicología.

Indudablemente que este descubrimiento es poco digerible

para “cier- to” discurso pedagó gico y para cierta moral adulta
abroquelada tras los muros de la amnesia infantil, con lo que la
emergencia de “la sexualidad” en los escenarios educativos, suele producir aú n
hoy perplejidad en el mundo
de los adultos. Recordemos que hasta no hace mucho tiempo, allí
sexuali- dad era homologado a fisiología, un territorio alambrado
por la medicina
(que reclama la primacía de lo orgánico-funcional) y la familia
(inculcan- do su regulació n moral). La institució n escolar en
tanto, será lugar de do- mesticació n de los impulsos (“latentes”
por un tiempo), lugar de pró rroga, de contenció n de la carne, y
allí como dirla M. Foucault, “el espíritu (pa-
sará a ser) la cá rcel del cuerpo”. Allí se ejercerá un poder sobre los cuerpos
“tras los velos de una infancia inocente (a-sexuada, a-conflictiva)
del apos- tolado docente y de la escuela como segundo hogar”22.
2
'
La sexualidad humana —que no conlleva só lo una‘cuestió n
bioló gi- ca ya que en su constitució n hay cuestiones histó ricas,
políticas a tener muy en cuenta— resulta de una pulsión que no tiene obje- to
pre-determinado y que para constituirse, debe pasar “por el desfiladero del
lenguaje y someterse al juego del significante y al deslizamiento meto- mfnico
del deseo””.
Tampoco es posible homologar sexualidad a genitalidad, adverten-
cia que el propio Freud se dedicó a señ alar y que tiene derivaciones teó ri-
cas, éticas y clínicas de gran importancia. El desconocimiento de tal dife-
rencia por un lado reduce lo sexual a lo bioló gico, mientras que por otro es
motivo de serios malos entendidos con sus críticos y con algunos de sus
propios discípulos. En psicoaná lisis el término sexualidad es de mayor
amplitud en razó n que incluye toda ganancia de placer a partir de zonas del
cuerpo que se erogeinizan generando tensiones que no son ya de origen
bioló gico y que se traducirá n en una exigencia de trabajo para un psiquis-
mo incipiente.
4) La re-definición del concepto de sujeto
Término hasta entonces vinculado al discurso Geoló gico (ya en clave
tomista o agustiniana) y filosó fico (ya en clave positivista y empirista o
racionalista e idealista). Sujeto libre y auto-consciente, ponderado iiasta el
Es un sujeto-sujetado a la dinamica de sus pulsiones, y que no por
conocer mucho sobre el inconsciente termina sabiendo algo mas sobre el
propio.
Sujeto dividido el que aprende, sujeto dividido el que enseíia y
que por ello mismo transmite mucho más de lo que cree enseñar.
Sujetos singulares ambos que son también sujetos de deseo y que
cuentan con la posibilidad de historizarse, sujetos subsumidos bajo el f:i-
rrago de máscaras y funciones que el sistema impone, sujetos de deseo
que sólo en cuanto tales podrán hacer de la enseíianza y el aprendizaje,
un proceso placentero. De no ser así el precio a pagar será caro: depresión
en el docente que no encuentra ya sentido a su trabajo o goce sádico en
aquél al que Cordié denomina “súper-yoico”. Sobre-adaptación a las
exigencias escolares o inhibición intelectual en el alumno que renuncia a
comer del árbol prohibido con tal de no perder un amor que cree tener.
5) El descubrimiento del Edipo
Como aquel punto nodal del proceso de subjetivación que posibili-
ta el acceso al orden simbólico, acceso que requiere la emergencia de un
tercer término que rompa la díada madre-hijo (castración simbólica) y
cuya función primordial es introducir al niíio a aquel orden y garantizarlo
(función paterna). Mientras el incesto es el mito colectivo y su
exceso por la filosofía moderna en la cual abrevó el discurso
pedagó gico durante un largo tiempo.
En psicoaná lisis el sujeto en cambio está dividido por la
represió n primaria, es un sujeto barrado, con una constitució n
conflictiva de sus instancias. Eso lleva a decir a Freud que es
imposible emprender —en sen- tido estructural— una prevenció n
de las neurosis en tanto el conflicto ya no se localizaba preferente y
exclusivamente entre la civilizació n, que coartaba los impulsos
bá sicos generando así malestar, y el sujeto, sino al interior mismo
de su aparato psíquico.
Nada hay en el sujeto que sea originario, por lo que todas
las signi- Creaciones, mandatos y restricciones tendrán que serles
impuestos desde fuera.
” K. Millot: ob. cit., 1998.
85
prohibición es condición de posibilidad para los intercambios y el
establecimiento de una cierta estructura de parentesco, el Edipo es el mito
individual que simboliza el acceso al mundo de la cultura para un sujeto
en el marco de una relación triangular. Su declinación indica la entrada en
ia latencia, en tanto su resolución —sólo posible después de la pubertad—
abre las posibi- lidades para un nuevo tipo de elección de objeto. Será
relevante entonces conocer la extrema complejidad de este proceso que ha
sido vulgarizado y trivializado hasta el hartazgo, para desde allí entender
por qué constituye una noción central ent psicoanálisis y también
comprender el por qué de ciertas manifestaciones de amor, odio o
ambivalencia dirig da hacia la figura de un cierto adulto significativo.
Para su formulación‘Freud se vaie de la tragedia Edipo rey, escrita
por Sófocles, uno de los tres más geniales dramaturgos griegos, y también
de las leyendas que hablaban de un rey tebano llamado Edipo que asesinó
a su padre y tuvo hijos con su madre. Hay empero en esas leyendas
aspec-
84
tos que la literatura psicoanalítica contemporánea descuidó y que tienen Cadmo Harmonía
que ver con la historia de toda la estirpe que precedió a Edipo desde el
vinculo originario que unió a Cadmo y Harmonla. Los crímenes de su Nicteis ======== Polidoro y Agrave === Equión
padre, Layo, son los que desatan la maldición sobre sí y sobre toda su
descendencia hasta la extinción completa (esto culmina con la muerte vio- Lábdaco
lenta y sin descendencia de los cuatro hijos del héroe trágico por excelen-
cia) de modo tal que la vida de Edipo, por lo menos hasta su auto-destierro Lago--------Yocasta
no era otra cosa gene la materialización de un destino inexorable ya pre-
Edipo ==== Yocasta
fijado que se desplegó insidiosamente. Sólo después, de que se vacía los
ojos y se aleja de Tebas puede librarse del peso enorme de una maldición
que lo trascendía, pero que para su desgracia, al mismo tiempo lo implica- Etéocles Polinices Ismene Antígona
ba.
De allí entonces que hablemos en psicoanálisis de que al adveni- 6) El descubrimiento de la palabra
miento de un sujeto le preceden mitos, significantes, fantasías que provie-
Palabra dicha, escuchada o ignorada, permitida o prohibida, ausen-
nen de sus antecesores y que de algún modo lo condicionan, mas no lo
te o presente, verdadera, falsa, verosímil, tomada, dada, asumida, resguar-
determinan. Es posible rastrear tales significantes en cada linaje familia y
dada, comprometida, articulada, coherente o incoherente. Palabra que es
son los que dan cuenta de la pre-historia del sujeto.

dirigida a otro y que peregrina por los sinuosos circuitos de la demanda.

Agenor=====Telefasa

85
Palabra que ayuda a crecer o que —por el contrario— retiene y esclaviza, significados prolijamente abrochados sino que abona la funció n
que da rienda suelta o hace de obstá culo condenando al sujeto a la constitutiva que posee
repetició n. el lenguaje como lugar de significació n, y de nominació n del mundo en
Palabra cuya censura constituye el mayor error que puede cometer un adulto tanto ofrece sentidos, historias y representaciones. Sobre esta funció n cons-
en cuanto que compromete la independencia del pensamiento. Palabra titutiva es necesario que trabaje el iiocente, ya que él también realiza un
muda de los ó rganos, palabra oculta en el síntoma. Palabra en la que ofrecimiento de sentidos y debe dar lugar no só lo a la apropiació n
se por
materializan sentidos y representaciones, signiflcados que se ofrecen al parte de sus alumnos, sino también a generar condiciones para que ellos
su- construyan los propios.
jeto (en la familia, en la escuela) y que en los mejores casos no se Palabra de peso para el miro entonces la del maestro en tanto
imponen por pura fuerza u obediencia. Palabra que cuando no está y el repre-
niíio nace en senta:
un mundo que no se las brinda, puede llevar al hospitalismo o al
maras- mo2’ y que cuando es insuficiente o redunda obstaculiza o satura un cierto discurso socialmente legitimado;
la simbo- lizació n. una tradición cultural e institucional que marca roles, funciones
Palabra que es relevo del acto (repetició n lisa y llana), que y
nombra,
posiciones; y
media, posterga o inhibe cierta acció n dirigida a producir un dañ o a sí
un saber acumulado, por él no-sabido aún y;
mismo, a los otros o a las cosas. Allí donde ella falta el acto (que no es
fundamentalmente, por obra y gracia de los fenómenos de
igual
transfe-
a acció n) irrumpe. Palabra que en cuanto unidad mínima de sentido abre
rencia.
las posibilidades de acceso a lo real, desde el registro simbó lico.
Ella no se agota en una cierta estructura de fonemas y
 Por las instituciones educativas circulan palabras, que remiten a dis-
cursos, que traducen ideas, que dan cuenta de saberes
°’ Ver al respecto los trabajos de R. Spitz, o el caso Vfctor, cl salvaje de Aveyron en
disciplinarios/inter y trans-disciplinarios, que dan cuenta también de
Octave y Maud Mannoni, respectivamente.
disciplinamientos subje- tivos: al rendimiento, al examen, a la
institución, al sistema. Se exaltan algunas, se prohíben otras. Se regula su
86
uso según coordenadas espacio- temporales (dirección, aulas, patio,
salón, vereda, por un lado, días regula- res, fechas patrias, tiempo de
clases, de reuniones, de recreos, de salidas, etc., por el otro). Se evalúan.
Ellas producen emplazamientos de sujeto, se entrometen por los
instersticios institucionales, se muestran como dese- chos discursivos a
través de graRitis y leyendas, se reciclar según los avata- res políticos,
prescriben desde los libros de textos y desde las glosas escola- res modos de
ser y, en ocasiones, enseíían a volar, invitan a producir metá- fora o a
entretenerse y reír con algún teorema.
Conocer los relatos que por una institución circulan da cuenta de
su particularidad. Auscultarla, recorrer sus recovecos, reconocer sus rit-
mos, trayectos y oclusiones son condiciones fundamentales para transfor-
marlas y dinamizarlas, de modo tal que la pasión por enseíiar y el deseo
por aprender saquen brillo al saber.

7) La relevancia otorgada a la singularidad

A contrapelo de toda una tradición fuerte en la psicología

académi- ca preocupada más por dar cuenta de las vastas generalidades.
Lo singular implica que aunque existan vicisitudes del desarrollo
reconocibles para todos los sujetos (destete, marcha, lenguaje, control de
esfínteres, trama edlpica, construcción de las estructuras cognoscitivas,
desarrollo de las fa- ses libidinales, etc.), las travesías son siempre
particulares, de uno en uno. Será entonces responsabilidad de la
formación, no descuidar ninguno de estos dos aspectos complementarios:
la invariancia, de un lado, la varia- ción del otro.

En psicoanálisis lo singular no se opone a lo plural, se nutre de

ello pero al mismo tiempo lo enriquece, lo precisa, lo define. Se lleva
mala- mente con la estadística, las magnitudes de impacto, la lógica
inductivista, el cálculo de probabilidades y los discursos eficientistas.
Apuesta a la dife- rencia más que a la semejanza, a la escucha más que a
la mirada y a la historicidad más que a la biografía.

87
En sus derivaciones al campo educativo el problema es que la praxis de lo singular y de allf en más se derivan muchos malos entendidos.
peda- gogía es ciencia de lo general, en tanto que la práctica docente es La institución escolar puede empero ser aquel lugar diferente en el que se ponga en juego la
tensión existente entre la transmisión de un saber universal, regional o
local, por un lado, mientras se recupera por el otro, y a un tiempo, la
singularidad en todas sus dimensiones (subjetiva, institu- cional,
comunitaria, etc.)
8) La relevancia otorgada a la alteridad
En cuanto a que el cachorro humano nace prematuro, no puede
valerse por sí solo y necesita “otrarse” (alienació n constitutiva) para “ser”.
Fiecesita del otro deseante para nacer, del otro nutricio para vivir. Es decir
que todos nacemos y nos constituimos en sujetos al interior de un
univer- so poblado de “otros”, ya contemporá neos, ya anteriores a
nuestra llegada al mundo.
Pero necesita también que ese Otro tenga intereses situados má s
alla
de él para escapar a una alienació n que puede ser des-estructurante y que
ese otro —a través de cuyos ojos puede ver el mundo, a través de cuyas
palabras puede nombrarlo y significarlo—, antes de lanzarlo a la vida, le
indique lo que es bueno conocer, lo que es apetecible conocer y lo que no.
Esto es que le posibilite una oferta de signiflcados fecunda y rica. Só lo a
partir de ello podrá el niñ o desplazar su mirada desde aquél “... hacia los
objetos de deseo que la mirada del adulto le señ ala”2‘.
Recordemos el caso de Víctor, el salvaje que fue encontrado
vagan-
do en los bosques de Aveyron y que fuera tratado por los más prestigiosos
alienistas de la época —que habían encontrado por fin a un hombre “natu-
ral”— hasta llegar a las manos de J. Itard, quien intentó aplicar un procedi-
miento médico-pedagó gico supuestamente muy eficaz pero que só lo ob-
tuvo un fracaso rotundo al no tomar en cuenta que el problema
principal “...no era que él no podía emitir palabras, sino que creció en un
mundo sin palabras...”27 y sin Otro' agregamos nosotros. Só lo frente a una
naturileza muda sin vestigio alguna de la acció n humá iia.
“A. Ferná ndez: ob. cit., 1997.
27
Mariana Korol y ot. Ob. cit., 1999.
88
La dialéctica singularidad/alteridad es estructurante para el sujeto
y potente para entender algunos de los dinainismos que se ponen en
juego en la relación docente-alumno, según se trate de niíios o de
adolescentes,
en función de la transferencia y de la significatividad que el adulto tiene
para quien aprende.
9) La instauració n del registro de la escucha
El tratamiento de la histeria fue llevando a Freud a instituir la escu-
cha como relevo del estatuto de la mirada, tras la cual se abroquelaron
el
saber mcdico y el psicoló gico durante siglos. Frente a esto el creador del
psicoaná lisis viene a mostrar que oír no es igual a escuchar, que requiere
una predisposició n especial por parte de quien lo hace, un cierto sentido
de la oportunidad (el kairds griego), una cierta “atenci6n flotante” y una
prescindencia de todo tipo de conciencia juzgadora.
La Escucha es aquel registro que nos conduce hacia la singularidad
de cada cual, hacia el relato de su propia historia, hacia los
signiflcados
subjetivos, los mitos y mandatos familiares, hacia el anudamiento entre
pasado y proyecto, y en ese sentido se diferencia ostensiblemente de la
mirada (no obstante, no hay que entender a ambas en términos de oposi-
ció n absoluta, sino de una diferenciació n complementaria). Con este giro
radical, la verdad ya no está del lado del especialista. Hay allí un conoci-
miento acumulado por cierto, y que no es nada desdeñ able, pero lo que
cuenta aqu/ es “el que cuenta” y “aquello que cuenta”. Como puede, a
pesar suyo. Si de alguna verdad se trata entonces, es de aquélla que habita
en los pliegues de lo narrado y que só lo puede evidenciarse en transferen-
cia ante la escucha atenta de alguien que no da vestigios de sl.
En nuestra contemporaneidad son los adolescentes quienes señalan
más fuertemente que sus padres, o sus profesores y los adultos en general
no los escuchan, y ¿qué hay en esta expresión sino un pedido de ser
cscu-
chados›
Los adultos los “oímos” por cierto (a qué hora llegan, la jerga que
usan, cuándo gritan, etc.), los “vemos” (cómo se visten, cómo se compor-
 tan, cómo se vinculan). ¿Pero no será que de
tanto oír y ver nos hemos
olvidado de escuchar y mirar* ¿Y que ellos tomaron
nota de tales olvidos, lagunas y des-cuidos?

8?
 Desde la experiencia clínica hablarnos de aquello que en la privaci-
dad (uno de los escasos espacios privados que nos quedan en estos tiempos
de privatización de lo público y de publicación obscena de lo privado)
surge cuando hay un sujeto dispuesto a hablar y otro dispuesto a escuchar.
Tarea que de sujetos trata, sujetos habitados pOr VO Ce s remotas, por pasio-
nes in-auditas, atravesados por prescripciones (morales, políticas, cultura-
les, económicas, religiosas), emplazados en instituciones, inermes frente al
viento de los tiempos que corren. Tiempos que- abren en un solo movi-
miento, promisorios horizontes y hondos abismOS.
La escucha es más cuestión de arte y oficio que de ciencia y tecnolo-
gía, y aunque vivamos un tiempo de culto a la imagen, basta con ponerla
en práctica para reconocer sus atributos y para que alguien, por ahf, hable.
10) Descubrimiento de las claves para descifrar los modos de ma-
nifestación del inconsciente
En este sentido, la teoría psicoanalítica nos brinda herramientas para
dar cuenta de aquello que se esconde (y que siempre tiene que ver con
algú n deseo inconsciente) bajo la forma de un sueíio, un chiste, un acto
fallido, un lapsus o un síntoma. Esto es, que nos da claves de ingreso al
material inconsciente, a esa “otra escena” de la que hablan Lacan y Octave
Mannoni.
Entonces, si de descifrar se trata, es porque en cada nua de esas
manifestaciones algo se cifra, algo que indudablemente se vincula a nues-
tros deseos, y cuyo límite es un cierto sujeto y su historia, en tanto claves
que no son universales. Taf aporte central se complementa con la intro-
ducción de un nuevo procedimiento: la interpretación, destinada al
des- enmascaramiento de un sentido encubierto tras otro manifiesto, un
recur-
a la histO-
so surgido de la clínica que procura articular sentidos apelando
ria del propio sujeto, ya que tanto los enigmas como las claves de
descifra- miento están en él depositadas, no fuera de él, ni en un manual de proce-
dimientos sobre cómo bien interpretar. Su uso en el análisis supone la
sospecha sobre la conciencia, su desautori ción como criterio único o
privilegiado de la verdad y una verdadera ruptura epistemológica con las
psicológías de la conciencia.
Interpretar no es sinónimo de explicar (por leyes), ni de compren-
der (por empatía), sí apunta a que el sujeto se esclarezca respecto de la
significación inconsciente de algunos de sus actos o de su propio discurso
90
según ésta se vincule a un sueíio, a un acto fallido, a una resistencia, etc., y
pueda ponerse de una vez en contacto cOn Sus deseos.
11) Redefinición del concepto de síntoma
Término que para la medicina tiene el valor de un indicio diagnó s-
tico que permite la identificació n precisa de una cierta enfermedad en un
ci•rto enfermo que poco y nada puede expresar sobre el sentido que le
otorga a su padecimiento. El médico manipula un organismo allí donde
hay un cuerpo que habla sin que nadie lo escuche. No conoce, no sabe, no
supone que entre organismo y cuerpo hay una brecha, que no son lo mis-
mo, que las travesías singulares y las vicisitudes atravesadas dejan marcas y
huellas visibles o no, pero siempre audibles.
Para Freud, es una “formación de compromiso” entre un deseo in-
consciente y la defensa contra el mismo, una genuina producción subjeti-
va, un laberinto en el cual se esconde alguna verdad relativa al sujeto, un
mensaje cifrado a develar en el curso de un análisis, un combate desigual
con los fantasmas paternos (“es igual que yo...”, “no es para el estudio”,
“jamás serás como...”, “él no se da cuenta de... pero...”).
En ocasiones actúa como “síntoma tapón” (Lacan) ‹renunciando
toda una fantasmática familiar que en algunos casos graves puede resultar
mortífera.
Pero lo que el psicoaná lisis también descubre es que en el síntoma .se
cifra un goce (punto límite del saber médico) que compele a repetirlo y a
luchar porfiadamente por retenerlo de modo de evitar una catá strofe que
es vivenciada como peor (abandono, suicidio, pérdida del amor). En el
caso del niñ o, aquél denuncia en él, veladamente, un lugar insostenible
que está compelido a ocupar, contando con una madre que a su través, le
sustrae a la legalidad paterna. Su advenir como sujeto quedará severamente
comprometido y dependerá de que pueda trazar una distinció n neta entre
aquello que es deseo del Otro y lo que es amor filial.
Un síntoma re-agrupa de un modo original, las mú hiples vicisitu-
des de la vida de un sujeto en un momento determinado y fabrica una
metá fora a partir de ellas. Pero en su construcció n también puede recono-
cerse “el signo de los tiempos”, es decir aquello que desde lo formal del
síntoma, se vincula fuertemente a la época. Numerosos autores dan testi-
monio de esta variabilidad socio-cultural, y las investigaciones hechas des-
de una historia o una sociología de las enfermedades, muestran de qué
modo cada época traza de manera singular la frontera entre lo normal y lo
patológico.
Si la medicina busca la enfermedad en el enfermo, el psicoanálisis
busca al sujeto en el síntoma.
Esta nueva concepción a-nosográfica del sfntoma tiene notables re-
percusiones y obliga a replantear mucho de lo hasta aquí escrito respecto
de la inhibición intelectual, las fobias escolares, a los mal llamados “pro-
blemas de aprendizaje”, los trastornos generalizados del desarrollo, etc.
Poco puede la didáctica cuando se detectan problemas orgánicos
severos, poco puede la farmacología cuando se las tiene que ver con signi-
flcados y no con neuro-transmisores. Cada uno a lo suyo, y todos articula-
dos (porque la articulación supone las diferencias) ante lo complejo.
Siempre las organizaciones crujen por el flanco de lo singular asu-
miendo el sujeto o los grupos algunas de las nuevas figuras del malestar
(fobias, pánico, impulsividad, depresió n, inhibició n). Ello implica para la
organizació n, ausentismo, conflictos en la trama vincular, rivalidad entre
grupos, sectores o funciones. Ante ello, la mirada del especialista organiza-
cional, siempre necesaria, se torna insuficiente pues no se trata ya de un
asunto de gestió n, sino de clínica.
12) El descubrimiento del deseo como motor de la vida psíquica
El deseo es un dato constitutivo del orden humano: él presupone la
falta, la incompletud y la restricció n trazada por la ley (sin la cual no hay
cultura posible)
Es la separació n de la madre, aquello a lo que Lacan llamó castra-
ció n simbó lica, lo que hace que ese objeto ú nico e irrepetible se constituya
como definitivamente perdido, pero es allí sobre el agujero que esa pérdida
deja, que otro objeto de deseo se postulará como sustituto siempre insufi-
ciente. Deseo errante que transitmá metonímicamente desde un objeto al
otro con tal de no quedar definitivamente abrochado (y alienado) al pri-
mordial.
72
Riesgo a cuenta del padre que el nino pueda quedar entrampado en
el campo materno si esa madre no tiene otros intereses para sí, más allá de
su producto. Riesgo a cuenta de la madre, que para que la función paterna
pueda ejecutarse, debe reconocerle autoridad y mediatizarlo. El interés por
otras actividades, y el no estar centrados exclusivamente en su hijo, ayudan
a éste a seguir su desarrollo. Pobres de aquéllos que “son todo para su/s
padre/s” o de esos otros a los cuales se les dice permanentemente “toda mi
vida me sacrifiqué / sacrificarfa por vos”. Cuánta frustración, cuánta culpa
adjudicada y asumida, cuánta ambivalencia y cuanta franca hostilidad es-
conden muchas de estas manifestaciones.
Dialéctica del deseo al que su satisfacción inmediata atosiga y satu-
ra, coartando la búsqueda del Otro o su evocación, y termina cristalizando
el orden perentorio de la necesidad por sobre el de aquél.
Deseo no es igual a necesidad, ésta es de naturaleza biológica y se
satisface con un objeto real, sino que nace de la distancia que media entre
la demanda (siempre dirigida a otro) y la necesidad. Es un plus que apare-
ce una vez satisfecha la tensión biológica, una ganancia suplementaria de
placer.
13) El descubrimiento del deseo de saber
Como condición fundamental para el aprendizaje: hay una fuerte
correlación entre el proceso de estructuración subjetiva y la evolución del
deseo de saber, vinculado desde su inicio a las pulsiones fundamentales
(esto es, correspondiente a una actividad sublimada pero que se “despertó”
a partir de interrogantes ligados a la sexualidad), al deseo del Otro, a los
orígenes, a la rivalidad, y que avanzará luego hacia otros dominios más
sofisticados a tono con la maduración biol6gica, la compleyzación de las
estructuras cognoscitivas, el x•alor asignado por los adultos significativos
conocimiento, a la escuela y a los aprendizajes, las oportunidades que se le
ofrezcan y el lugar que ocupa el niíio en su familia.
Para que aprenda es menester que desee hacerlo y nada puede obli-
garlo a desear, sólo se puede obligar a obedecer, que no es lo ITIÍSITIO. CO-
rrelativamente, para que un maestro enseñe, tiene que desear hacerlo, pero
nadie —salvo su propio análisis— puede obligarlo a recuperar su extraviada,
perdida o averiada pasión. La “abnegación y el sacrificio” tantas veces pro-
93
 pugnadas como virtudes del “buen docente” impliCan una renuncia a sus
propios deseos (no así a su goce), lo que termina afectando su propia salud
psíquica y la de sus alumnos.
Una demanda familiar excesiva y persistente (o del sistema, o social,
para el caso del docente) puede terminar con ese deseo; una condena per-
manente puede producir serias inhibiciones en tanto al niíio (y a veces
también al maestro) le cuesta separar un juicio valorativo negativo sobre
él, del amor por él. Así también los no-dichos familiares (institucionales),
en cuanto son percibidos como amenazantes para su seguridad, pueden
obturar gravemente sus posibilidades de simbolizació n, trabando en con-
secuencia sus aprendizajes.
Cuando cl saber logró cl brillo de un objcto dc dcseo para SuS padrcs, lo
hay ncccsidad dr imposicioncs para que el niño sc apodere de el, expresa A.
Cordié 2'.
Pero ¿qué ocurre cuando esto no es así o má s aun cuando se verifica
un patente rechazo al saber* ¡O cuando el brillo só lo tiene que ver con
traer buenas notas Y el éxito académico se torna obligatorio* El corolario
en uno y otro caso podrá tomar la forma de la inhibició n intelectual. La
abolició n del deseo, mandato padecido por Schreber y ejercido por su
padre, o el deseo en tanto obligatorio, como en el caso de Neill y sus niñ os
de Summerhill, son testimonio también de los límites dentro de los cuales
es posible hallar un cauce entre prohibir y dejar hacer.
En la escuela el deseo de saber (pulsió n epistemofílica la llamará
Freud) se transforma en obligació n de aprender y demostració n de lo
aprendido.El problema comienza cuando la obligació n de enseñ ar y la de
aprender terminan con el deseo de quien ensefia y quien aprende.
14) El reconocimiento de la transferencia
Concepto central en la teor(a freudiana, nacido en la práctica clíni-
ca propiamente dicha muy tempranamentH’, que atañe a un desplaza-
miento de investidura, afecto y significación, y que reviste una gran im-
portancia en el análisis, aunque también en las prácticas educativas donde
“Ob. cit., 1998.
"Ver Piicaterapia ‹L la histeria en estudios sobre la història, 1895 aproximadamente.
94
sus manifestacio nes son fácilmente reconocibles en el marco de la relaci6n
docente-alumno. Conocer sobre ella es fundamental para quien tiene la
responsabilidad de impartir enseñanza a un grupo de niños o j6venes, ya
que podrá advertirlos sobre sus potencialidades, sus jurisdicciones, sus lí-
mÍtes y también sus riesgos, No olvidemos que el docente está all( y sin
saberlo, con una doble exposición:
como sujeto individual con su propia histOria a cuestas, que cuenta
con un saber acreditado sobre una cierta disciplina y que no puede
resguardarse (como el analista) en ninguna neutralidad aséptica, y,
como pantalla en la cual sus alumnos proyectarán y ante la cual re-
vivirán modos de vinculación pretéritos.
Destinatario privilegiado de la transferencia y a favor de una a-si-
metría que replica la de las relaciones familiares (aunque con menor carga
emocional). Esta situación será más intensa cuanto más pequeños sean sus
alumnos, o viceversa, cuanto menos adulto sea el docente a cargo. LoS lTlás
pequeños cualificarfn a sus maestros en términos afectivos del tipo: “bue-
R s, ¡malos, me quier e, no me quiere”, en tanto que los adolescentes apun-
tarán más a si es piola, exigent-•, sabe mi:cho o poco”, CtC.
El lugar del maestro ante los ojos del niño, es también un lugar
asignado y sostenido en la suposición de que cuenta con un cierto saber
aún no sabido por él, pero que le puede ser transmitido. Ese lugar y esa
asimetría que son condición para la transmisión, como los avatares del
vínculo, pueden entenderse desde la dinámica de los procesos transferen-
ciales y contra-transferenciales , evitándose la aparición de situaciones de
malestar (subjetivo,grupal o institucional), fascinació n, de dominación o
franca alienación.
Expresa Freud en su artículo LXLVIII,
Los corto:jdb• mos o nos cJlos; imaginábam s tu proba-
apartábam0S
blcmente inexistente simpatía o anti‘patta› cstudia’bamOs sus caractcrcs y for-
modelos. Dcsprrta-
pp pp¢ztras mds potcntcs rcbclionEs y nos obligaban a un sometimiento com-
'° Ob. cit., 1914.
95
pleto; atisbóbamos sus más pequeñas debilidades y estábamos orgullosos de sus
virtudes, de su sapiencia, de su Justicia. En el fondo, los amábamos entraíia-
blemente cundo nos daban el menor motivo para ello; mAs no sé si todos nues-
tros maestros lo advirtieron.
Si bien la transferencia es esencial en un proceso analítico en tanto
constituye el motor de la cura, no es menos cierto por ello que en toda
relación se producen los crue podem.os l!air.ar fenómenos de
transferencia y que son fáciles de reconocer hasta por un lego.
Sobrenianera cuando el ámbito es la escuela, donde comparten tiempos,
espacios y actividades adultos y niíios o adolescentes.
15) H reconocimiento de la existencia de una realidad psíquica
No atenazada necesariamente a ninguna realidad objetiva, pero que
guarda su propia eficacia. En ella no prima el orden natural o social, sino
el fantasma y el deseo. Noció n fecunda entonces ésta que nos muestra una
cierta forma de existencia del sujeto no atada a otras legalidades que no
sean las de su propio inconsciente. Mundo interno que en la medida que
sea pró digo, se transforma en un tesoro inagotable y que, en la medida que
no atrapa y entrampa, puede ser refugio momentá neo y proveer de signifi-
caciones que permitan una lú cida aprehensió n de la realidad, sin renun-
ciar a ésta pero tampoco a sus deseos.
E 16) reconocimiento de la diferencia entre los conceptos de ins-
tinto y pulsió n
Refiriéndose el primero (Instint) a aquellos componentes pertene-
cientes al orden natural y presentes en el animal y el hombre, en tanto que
el segundo ( Trieb) se define como aquella energía que posibilita la activi-
dad motriz del organismo y el funcionamiento psíquico. La pulsió n perte-
nece al orden humanp y se caracteriza por no contar con un objeto pre-
determinado para su satisfacció n. Si bien -y como ya aclaramos— es impo-
sible su dominio en términos absolutos, no podemos desconocer que la
escuela, en tanto introduce una terceridad social, de hecho contribuye a
instaurar una cierta legalidad.
17) El reconocimiento de la diferencia entre los conceptos de or-
ganismo y cuerpo
El primero ligado a lo orgánico y a lo funcional, en tanto que el
segundo constituido especularmen te entre los seis y dieciocho primeros
meses de vida, cuando el niíío de algún modo anticipa el dominio de su
cuerpo como un todo congruente a través de “una identificación con la
imagen del semejante y por la percepción de su propia imagen en un espe-
j ”-’'
No hace falta más que recurrir al ejemplo de la anoréxica o de la
histérica para verificar la profunda alteración de su imagen corporal tra-
zando así la diferencia neta que media entre estos dos conceptos.
El organismo en el ser humano se abre y presentifica al mundo a
través de sus orificios: boca-ano-mirada y voz, que son desde el origen
mismo, puntos de mediación con el Otro, pero progresivamente tales puntos
de intersección van escapando a tal determinación biológica, y transfor-
má ndose en objetos que procuran un cierto placer y que van incluyéndose
en redes asociativas cada vez má s complejas.32
Mientras para el animal anatomía es destino, en tanto es puro orga-
nismo, en el ser humano el cuerpo es un cuerpo erogenizado. Cuerpo sig-
nificante que registra en sus pliegues el paso del tiempo o que vanamente
trata de detenerlo o retrasailo, cuerpo-superficie, soporte de significantes,
de huellas y marcas. Lugar de inscripciones, cuerpo que huye al mismo
tiempo que la seducción avanza en la histeria. Cuerpo al que la disciplina
escolar oculta y medicaliza; cuerpo quieto en el alumno, a buen resguardo
en el docente. No se nace con él, sí con un organismo al que el inconscien-
te cuartea, la imagen ante el espejo reúne y el significante toma y excede
(antes del nacimiento, después de su muerte).
" E. Roudinesco / Plon, M. ob. cit., 1998.
’ 2 Ver Rodulfo, R. ob. cit., 1993.
fi7
 18) Traza de Ía diferencia entre padres bioló gicos y funció n
paterna 19) La importancia central otorgada al concepto de confllCtO

No basta haber engendrado un hijo para cumplimentar tal fu£lCÍó n, Entendiéndolo como fnsito al sujet o (en cuanto está constituido
ni basta estar all í si se permanece a la sombra del deseo materno; no basta conflictivamente con instancias que son antagónicas y que se encuentran
morirse para no cumplirla pero en cambio sí sobra cuando en vez de cons- en tensión permanente) y a las propias instituciones por él creadas (en
tituirse en representante de la ley, ese padre se atribuye el lugar y la pose- cuanto a que estfn formadas por sujetos) y asignándole positividad en la
sió n de la ley, por fuera y por encima de ella. medida en que es movilizador de cambios. Esto tiene gran importancia
El padre: ... brindará emblemas y atributos extra-faTniliareS que intro- puesto que si el conflicto es estructural a la condición humana, entonces
ducirón la oferta X objetos Sff StÍtutivos para quc la separación de ese primer no existirá institución en la que aquél no tenga lugar.
vínculo no signifique la pérdida de todo referentF 3, esto es que no deje al
El conflicto forma parte de nuestra vida, es elemento dinamizador
niíio en el vacío. Separa pero promete, para de allí en má s, por fuera del
de la misma y de las instituciones que atravesamos (o que nos atraviesan),
clan.
en la medida en que no sea abordado, forcluido, disimulado, solapado o se
El hijo, para obtener o conservar el amor de un padre al cual admi-
haya cristalizado. La diferencia la trazará el modo de posicionarnos frente
ra, aceptará má s fá cilmente sus normas y en ese afá n pueden limitar las
a él.
apetencias desenfrenadas de la pulsió n.
Este modo de entenderlo resulta potente para marcar una diferencia
neta por ejemplo entre una “escuela con conflictos” —esto es todas las
Es esta distinción una cuestión clave entonces para entender el
del sistema—, y una “escuela conflictiva” —aquélla en la que el clima
pro- ceso de constitución de la subjetividad en tanto allf se pone en juego
institucio- nal, el sentimiento de pertenencia y el servicio educativo están
no sólo la futura autonomía de ese sujeto sino también su posibilidad de pen-
severamen- te afectados, y en la que los indicadores de malestar subjetivo se
sar, gozar y aprender a convivir con y entre otros.
patentizan en cada uno de sus actores y en toda la trama de sus
intercambios—.
Tampoco podemos desconocer que desde la Antigü edad y hasta
nuestros días, los modelos de paternidad han sufrido fuertes modificacio- 20) La diferencia Wazada entre los conceptos de placer y goce
nes que han repercutido sobre las estrategias de crianza; que en muchos
casos los padres —y por extensió n el mundo de los adultos— resignaron sus
En cuanto el segundo de estos términos es ubicado en un “más allá
posiciones de autoridad, o que la palabra padre (etimoló gicamente asocia-
del principio del placer”. Goce que se opone al placer y que no es meta
da a pater, patró n, potestad, pontífice y patria) y má s precisamente, lo que
para el deseo. Goce pleno de la pulsión, que es repetición, más allá de los
aquí llamamos funció n paterna, ha ido declinando en Occidente, produ-
esfuerzos de la conciencia o de la voluntad de un sujeto que no se reconoce
ciendo en las nuevas generaciones efectos que fá cilmente pueden consta-
a sl mismo en él. Su salud psíquica dependerá del relativo dominio de sus
tarse en los escenarios escolares en donde, en la mayoría de los casos, apa-
impulsos, de poder mitigar en algo su empuje —plegándolo a las vicisitudes
recen disociados: norma, transgresió n, límite, castigo, contenció n y repa- del deseo y a la obediencia a la ley— a cambio de una cierta cuota de placer.
ració n.

21) la importancia central dada al concepto de malestar

Que nada nada tiene que ver con el de estrés, que es situacional y
” M. Korol. Ob. cit., 1999. propio de la psiquiatría. El malestar del que aquf se trata es estructural, y
resulta de una renuncia al goce pleno de los impulsos, por ganar en seguri-
78 dad, por vivir en cultura. No hay cultura entonces sin malestar, sí varían
 en cambio sus modos de manifestació n según las sociedades y según los
tiempos: alta prevalencia de trastornos depresivos y ansiosos en épocas de
perplejidad y de crisis de los sistemas de valores tradicionales (políticos,
ideológicos, religiosos), aumento de los casos de trastornos de la ingesta:
anorexia y bulimia, o de adicciones en los sectores juveniles, fuertes indi-
cadores de malestar subjetivo al interior de las instituciones escolares: des-
gano, soledad, angustia, cefaleas, irritabilidad persistente, an-hedonia, etc.
Hay que diferenciar entonces entre aquel malestar estructural que
resulta de la renuncia al goce pleno de las pulsiones como precio a pagar
para ganar en seguridad y vivir en cultura, de aquel otro —secundario—, que
emerge o se agudiza cuando las instituciones se convierten en verdaderas
fábricas de síntomas.
¿Cómo se explica que, en plena sociedad de la información y del
conocimiento, un hombre o una mujer cualesquiera, con ciertos estudios
y posición social, manejando abundante e idónea información respecto
del modo de prevenir el SIDA, la obesidad o la adicción (y algunas otras de
las figuras que asume el malestar en los escenarios actuales), caiga en los
brazos de tales enfermedades? Información y conocimientos son sin duda
insumos necesarios, imprescindibles, mas no suficientes. Su límite son aque-
llo que Freud llamó pulsiones.
Veamos si no el ejemplo de las consignas de “sexo seguro y sexuali-
dad responsable” enunciadas en el discurso higienista del ejército de exper-
tos en calidad de vida (médicos, personal frninrri, dietistas, coiffcurs, nutri-
cionistas, odontólogos, etc.), en la falsa creencia de que si de sexualidad se
trata el sujeto manda.
El conocimiento permite construir, explicar, comprender e inter-
pretar el mundo físico, natural, tecnológico y social, permite controlar y
predecir; empero su papel en la producción de sentidos es mucho más
modesto. Vean cómo cada vez hay más manuales, videos, revistas, pelícu-
las, etc. que hablan sobre cómo vivir mejor, cómo cuidar nuestro cuerpo y
patrlmonio, cómo programar nuestro tiempo libre o cómo criar los hijos,
etc., al tiempo que sé incrementan exponencialmente los problemas de
obesidad, los infartos y los hijos “malcriaílos”. Hablarnos entonces de un
sujeto habitado por un punto ciego, un sujeto que se equivoca, que come-
te errores, que repite una y mil veces un mismo libreto, que se mantiene a
base de ansiolíticos o anti-depresivos, que privilegia los vínculos remotos
por sobre los próximos, que tiene horror al fracaso y obsesión por el éxito,
100
que huye de las arrugas y de las canas, que niega manlacamente el paso del
tiempo y las huellas de éste en la carne.
22) La importancia del concepto de identificación
En cuanto proceso a través del cual el sujeto se constituye apropián-
dose de determinados atributos pertenecientes a las personas que confor-
man su mundo íntimo. Este concepto se relaciona con el de singularidad,
en tanto que si bien implica apropiarse de rasgos ajenos (de un yo que só lo
sabe identificarse), el resultado de tal apropiació n produce una diferencia.
Si bien la relevancia de este mecanismo es central para la disolució n de la
conflictiva edípica, en adelante el sujeto podrá caer en la cuenta de que
amor no implica identificació n, y que se puede amar sin la necesidad de
tomar como propios los atributos del otro.
Será de utilidad para el docente de nivel medio conocer este proce-
so, en tanto es en la adolescencia que el joven pone en cuestió n las identi-
ficaciones previas, a la vez que comienza una afanosa bú squeda por emble-
mas que puedan ser “identitarios”. La identificació n permite también ex-
plicarse comportamientos que los sujetos asumen frente a ciertas figuras
carismáticas, o en el marco de ciertos agrupamientos.
El psicoanálisis plantea que en el marco de la relació n docente-alum-
no, la finalidad no es que el alumno se identifique con la figura (que no es
sino un semblante) del profesor, sino con la pasió n con la que éste da
cuenta de algú n á rea del saber, con su posició n (placentera, apasionada)
frente al conocimiento. De otro modo serfa alienarse.
23) la importancia del concepto de sublimación
Que implica poder encauzar la energía propia de los impulsos hacia
otros fines que no sean los sexuales, insistiendo objetos (literarios, cientí-
ficos, culturales) valorizados socialmente. Lo que se de-sexualiza en ella no
es la pulsió n, sino su objeto, que como planteá bamos pá ginas atrá s, es lo
má s variable de la pulsió n. La sublimació n (posible a partir del acceso del
niñ o al orden simbó lico) se hace necesaria a partir de aquel momento en
que los diques se levantan para contener los impulsos infantiles, y permi-
ten al sujeto interesarse má s por el mundo fisico y social. Segú n Castoria-
dis es un verdadero proceso de socializació n de la psiquis a través de la cual
se sustituyen objetos privados cargados libidinalmente por objetos pú bli-
101
 cos que sean soportes de placer para el sujeto. Por todo ello es quet rol
expresa que “es imposible aproximarse a la temática del conocimient o sin
dar cuenta del proceso de sublimación””.
Estas son algunas de las ideas fuertes que la teorfa psicoanalfti¢a
pone en circulación y que pueden ser capitalizadas por todos aquéllos
que
ejercen una función docente, o que trabajan desde los equipos de apoyo a
la acción educativa en cualquiera de sus modalidades. Sin duda que lo
consignado a lo largo de todo el artículo no es exhaustivo, que falta de-
sarrollar otras relevantes cuestiones: los aportes de la teoría psicoanalítica
para el análisis de las instituciones, las representaciones, el papel de la fan-
tasía, etc.
Para culminar, digamos que con el presente escrito —sin duda in-
completo— se procuró demostrar, por un lado, que la única teor/a que
da cuenta del proceso de constitución de la subjetividad es la psicoanal/tica
(otros enfoques se dedicarán al sujeto del aprendizaje o más precisamente
aún, al sujeto escolar), y por om lado, que la reducción del aporte
psicoa-
nalftico a la pobre categoría de “lo afectivo” y la comodidad de fases que se
suceden unas a otras, han silenciado todo aquello que pudiera resultar
incómodo o no funcional al sistema.
En tal sentido consideramos que es un enfoque sumamente fértil
para dar cuenta de, por los mal llamados problemas de aprendizaje y los de
conducta, el malestar docente con todos sus indicadores, los casos de inhi-
bición intelectual, los problemas vinculares, las patologías comunicacio-
nales, los conflictos, el modo en que se entrainan las historias singulares e
institucionales, los devaneos del deseo etc.
Esperamos que nuestros propósitos hayan sido logrados.
Nora
1- (La naturaleza) Estamos rodeados por cha y unidos a clla; no podc-
mos salir ni pcnctrar ”cn cha más a fondo... Vivimos cu su scno y le somos
extraños. Habla incesantemcntc con nosotr'os y no nos rÑcla su sccrcto... Su
corena es cl amor. Solamcntc con cl amvr nos accrcamos a clla. Todas los sercs
" Ob. cit., 1999.
102
Rodulfo, Ricardo: (l 993) El niñ o y el significante. Editorial Paidó s, Bue- nos
cstón scparados por abiSZZtOS p or obra K la naturalcza y todos quieren acercar-
SE. Ha aislado todo p dr *O!!! ’ a unir todo. Con algunos Sorbos de Id copd cl
amor rccompensa una vida llepp & fatiga... ic csconde tras millares de nom-
bres y tN minos pero cs sizmprc la pu ma... Goethe (o inspirado en él)
2- Juramento materialista de la escuela de Helmholtz:
Los organismos difieren dc las cntidades mazcriales mdviles sin vida
—las máquinas- cn cuanto son capaccs de asimilación; sin cmbargo Mc trata cn
ambos faft7J fcndmcno$ del mundo fÍSico, cito cs de Si$tcmas de átomos
animados por ferias, scgún cl principio dc conscrvacidn de la cnergla ifscu-
bierto por Robert Maycr en 1842, olvidado durante vcintc años y lucgo divul-
gada por Helmholt:c... Las causas reales sc expresan científicamentc con cl nombre
de cr ... rcducida$ a das por el progrcso El conocimicnto: la atracción y la
rcpuhión. Todo csto cs válido tambien para cl organismo humano...
Bibliografía
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Cordie, Any-. (1998) El malestar docente. Editorial Nueva Visión, Buenos
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Millot, Catherine: (1993) Freud, Anti-pedagogo. Editorial Paidós, Méxi-
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t03
Aires.
Roudinesco, E. y Plon, M.: (l 998) Diccionario de psicoanálisis. Editorial
Paidós, Buenos Aires.
Capítulo V
Saurí, Jorge: (1969) Historia de las ideas psiquiátricas. Editorial Lohlé, Buenos
Aires .

EL SUJETO, ENTRE LO PRIVADO Y

LO PÚ BLICO

¿Qué es un sujeto*
104

No es un mero organismo que responde a estímulos intero y extero-

ceptivos, tampoco un individuo, indiviso representante singular de una
especie, y tampoco una persona, máscara intercambiable para el teatro del
mundo.

Los diccionarios consultados dirán: es lo que subyace, lo que está

por debajo, el substractum, el subyectum. Pero también hablarán de que
en otras condiciones implicaría sujeciones, sujetaciones, esto es, la eviden-
cia más palpable de que el hombre no es soberano de sí mismo, que no
manda ni siquiera sobre sí mismo (a despecho de Descartes y otros tantos)
y que la racionalidad —tan orgullosamente enarbolada por el hombre mo-
demo— está habitada por un punto ciego.

Desde el punto de vista de la gramá tica y de la ló gica sería aquél del

cual se predica algo.
 Sin embargo los “híper-integrados” (parafraseando a Umberto Eco)
producirán una fuerte inversió n en esto al poner al sujeto como predicado
y cualidad de la má quina, —asignació n des-subjetivizante por antonoma- sia
—, al hablar de un ciber-sujeto, un ciber-yo, un ciber-niíio, etc., que
habitan en un ciber-espacio. Así sujeto, yo, niíio y espacio pasan a consti-
tuirse en adjetivos, en tanto lo “ciber” gana en sustantividad.

105
 No estamos hablando aquí del sujeto de conciencia lúcida que pro-
Cámara lograr ideas claras y distintas, ni de aquel sujeto trascendental y
COriStitutivo de la cr ítica kantiana,
Sí hablamos en cambio de un:
sujeto social que en los trayectos recorridos en un cierto campo
arrastra sus miserias de condición y posición;
- sujeto histórico que se constituye en un concreto socio-cultural de-
terminado, un sujeto epistémico que re-construye e inventa el mundo
y; de un
sujeto del/al inconsciente que desconoce amplias regiones de sí mis-
fhO.
Aquel sujeto (cartesiano, kantiano, etc.) está cuestionado fuertemente
en su ilusoria y osada pretensión de constituirse al margen de las estructu-
ras sociales, históricas e inconscientes, y no hay naturaleza humana que
pueda hacerse cargo de explicar la variabilidad de las formaciones socio-
culturales, pero ello no implica de ningún modo disolverlo en tales estruc- turas y
sistemas de poder, olvidando que el hombre se produce a s/ mismo.
Cuando la estructura niega al acontecimiento hiere de muerte a la
historia, mata la singularidad, derrota a la esperanza y todo no es más que
un mero formalismo des-encarnado.
Con la modernidad el saber se transformó en conocimiento, con
sus principios de confiabilidad, objetividad, neutralidad de las observacio-
nes, neutralidad política y valorativa de la comunidad de científicos, la
verdad como correspondencia y la creencia en la abolició n del sujeto como
garantía para sostener la validez inter-individual.
Redujo la teoría a los hechos y expulsó de su universo la subjetivi-
dad, la interpretació n y lo axioló gico. El optimismo duró lo que dos gue-
rras y en los mismos escenarios en que la racionalidad positivista producía
resonantes descubrimientos:
Existencialismo, fue el nombre de tal desilusión.
106
O ccidente sofiaba con un saber que progresaría indefinidamente,
“en el que el azar de hoy era la previsibilidad del maíiana” (Deleuze),
pero el siglo corto (Eric HobSbaWm) erosionará tal esperanza.
Los sueños del Iluminismo se revelarán como imposibles, y siempre
habrá un exceso inexplicable que se sustraerá a todo saber, roca que marca
el límite del conocimiento humano.
Hoy un nuevo homicida ataca: el fatalismo posmoderno que trans-
forma a los sujetos en meros consumidores, que confunde pasado con his-
toria, lo antiguo con lo vetusto, y que impone un individualismo narcisis-
ta a contrapelo de una ética de la responsabilidad universal.
Hacia finales del milenio, el conocimiento se hizo información im-
primiendo una velocidad increíble a los flujos informacionales y aceleran-
do también los intercambios en toda la trama social.
Se constata una fuerte alianza entre el progreso científico y tecnoló-
gico, la globalización y mundialización y el capitalismo neo-liberal como
sistema político y económico imperante en Occidente, derriandándosele a
!a cienc:a objetos estandarizados con los que el/los sujeto/s aspirc/n a col-
mar su falta estructural.
Según Piscitelli en su libro Past-TV, hoy puede hablarse de una
ver- dadera constitución mediática de la subjetividad, siendo la televisión,
en tal sentido, el operador cultural más importante del siglo.
Según George BalandieÜ’, la sociedad mediática prevalece, confun-
diendo lo real con lo imaginario, la acción con la simulación, la informa-
ción con la manipulación y el acontecimiento con su representación.
Pero el sujeto resiste, encaramado allí en el lfmite impreciso de lo
privado y lo pú blico (en tiempos justamente de privatizació n de lo pú blico
y pú blica exposició n de lo privado), allf donde los conceptos de habíais y
trayectoria mycan el límite de la racionalidad socioló gica. Allf donde Michel
" Ob. cit.,1994.
107
Foucaulr, en su luCha por liberar al pensamiento de la figura de El Hombre
como categoría trascendental trans-histórica, mostró que hay una posibili-
dad de resistencia desde el sujeto, que hay posibilidad de prácticas impre-
vistas, en fin, que es posible “... un pensamiento capaz de oponer un poder
de la Verdad sobre las verdades del poder...”
Resiste allf donde destino no es sólo un feliz anagrama de sentido,
alll donde el pánico ataca, allf donde el/lo inconsciente habla.
Bibliografía
Augé, Marc: (1996 ) Los no lugares. Espacios del anonimato. Editorial
Paidós, Buenos Aires.
Balandier, George: (1994) El poder en escenas. Editorial Paidós, Barcelo-
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Finkielkraut, Alain: (1990) La derrota del pensamiento. Editorial Anagra-
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Foucault, Michel: (1990) Las tecnolog/as del Yo. Editorial Paidós Ibérica,
Barcelona.
Virilio, Paul: (1996) El arte del motor. Editorial Manantial, Buenos Aires.
108
Capítulo VI
DE TRINIDADES PERDIDAS Y
NUEVAS METÁ FORAS
Las escuelas atraviesan hoy momentos de franca turbulencia, al res-
quebrajarse sus soportes y garantes (agonía de los principios de la Moder-
nidad, crisis del Estado benefactor, crisis de la familia occidental y cristia-
na, declinación de la institución escolar por ruptura del contrato tácito
entre la escuela y la autoridad paterno-filial, fin de la salvación por la so-
ciedad, de la cultura del trabajo y de la educación como promesa de ascen-
so social), como así también las fronteras antes n/tidamente definidas en-
tre sus dominios, el contexto próximo en el cual se halla inserta y el espacio
social global.
Hoy podemos afirmar rotundamente que ya no hay contexto, si lo
entendemos —en sentido laxo— como una suerte de escenario mayor, mar-
co general o ruido de fondo, sino que “el contexto se hizo texto”, circula
por los intersticios, produce nuevos emplazamientos y va dejando visibles
efectos en las tramas institucionales, el clima de trabajo y los propios suje-
tos que por ellas transitan."
* El término “contexto‘ es de alta prevalencia en los espacios educativos contemporáneos:
docentes, directivos, supervisores, técnicos, hablan constantemente de la necesidad de
contextudizan el currículum, la enseñanza, las estrategias, la gestió n. Algunos entienden
contexto como paiangonado a escenario o algo que acecha e interpela desde fuera, como
algo que —aunque no se sepa precisamente de qué modo- influye. Pero si lo que se quiere
decir es c6mo los hechos sociales interpelaron, dcsafiaron y atravesaron la escuela, rom-
piendo las compuertas sólidamente edificadas durante decenas de afios, entonces la idea de
un contexto social se torna hario insuficiente. En la instituciÓ n escuela en realidad el
contexto es parte del texto, un componente por demás importante de la dramática institu-
cional. La escuela no estl inserta en un contexto, lo social está inserto en la escuela, explí-
cita o solapadamente, y atrnviesa todn la trama de relaciones y vínculos, se hace cuerpo en
los sujetos, estalla en las aulas.
109