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MÓDULO I: Enfoques de la DESCRIPCIÓN DEL MÓDULO

gestión directiva escolar.
Estimados y estimadas participantes, el módulo MÓDULO I
denominado Bases cerebrales y desarrollo infantil,
COMTEPENCIA DEL MÓDULO

Maneja las bases da inicio al Programa formativo; como resultado

cerebrales para un del Convenio Marco de Cooperación
adecuado desarrollo Interinstitucional firmado entre la Universidad
infantil durante la Católica de Trujillo Benedicto XVI (UCT) y la
educación inicial y Coopsemul Atenas; y tiene como objetivo la
primaria. comprensión y uso de las bases neuronales en la
educación inicial y primaria.

La metodología que se usará comprende:

CAPACIDAD 1
- Reflexión de la práctica directiva.
Maneja las bases PRODUCTO ACADÉMICO
- Asimilación de los contenidos del módulo.
cerebrales en los niños
de educación inicial y Se denomina Producto
- Propuesta de mejora, fundamentada en uno
primaria. académico a la evidencia
de los enfoques de la gestión directiva.
del resultado de los
CAPACIDAD 2 - Transformo la práctica del liderazgo directivo. aprendizajes logrados de los
participantes en cada
Maneja el desarrollo - Metacognición de los procesos de módulo.
infantil considerando aprendizaje.
las bases cerebrales de En el presente módulo, se
los niños en educación El participante deberá considerar para el desarrollo evaluará la presentación de
inicial y primaria. del presente módulo 96 horas de estudio, un Informe de la
acreditables con el envío del Producto académico importancia de las bases
CAPACIDAD que se solicite. cerebrales en el adecuado
TRANSVERSAL desarrollo infantil en Word
La fecha máxima de entrega se coordinará con la
y un resumen en PPT, de la
Usa el aula virtual dirección académica, dependiendo del inicio del
siguiente manera:
https://atenaseduca.pe Diplomado.
/ para mantener el - Problemas de la
Esperamos que esta experiencia de aprendizaje sea
dialogo con el tutor educación infantil
un aporte a su formación profesional en el ejercicio
virtual: resolver en la educación
de la docencia del nivel inicial y primaria.
consultas y presentar inicial y primaria.
sus productos La nota aprobatoria mínima es de 14.
académicos. - Solución
Dirección Académica – Consorcio educativo Atenas fundamentada en
Las capacidades

Consultas a: las bases

neuronales de los
linfante810@gmail.com
niños en la primera
infancia.

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 Problematiza la realidad CONTENIDOS
de la educación en la
primera infancia. 1. BASES BIOLÓGICAS DEL CEREBRO
CAPACIDAD 1

INICIO

Los procesos formativos

en la educación inicial y
primaria se fundan en el
adecuado desarrollo del
lenguaje y la creatividad.

Te invitamos a observar
el siguiente video para
tu reflexión y desarrollo
de nuevas competencias.

Ver los siguientes videos:

“Procesamiento del
lenguaje”: 1.1 El tejido nervioso: la neurona
https://www.youtube.co
m/watch?v=PdhFGq96e La unidad básica del sistema nervioso es la neurona, una célula especializada
g8 que transmite mensajes o impulsos nerviosos a otras neuronas, glándulas y
músculos. Las neuronas encierran el secreto del funcionamiento del cerebro y,
“Ken Robinson dice que en consecuencia, de la naturaleza de la conciencia humana. Conocemos el papel
las escuelas matan la que cumplen en la transmisión de los impulsos nerviosos, y también sabemos
creatividad” cómo funcionan algunos circuitos neuronales, pero todavía queda mucho por
descubrir sobre el funcionamiento de la memoria, la emoción y el pensamiento,
DESCRIPCION DE ACTIVIDAD

https://www.ted.com/ta
procesos todos ellos mucho más complejos.
lks/ken_robinson_says_s
chools_kill_creativity/tra Los diferentes tipos de neuronas del sistema nervioso varían enormemente en
nscript?language=es tamaño y forma, pero todas tienen ciertas características comunes. Del cuerpo
celular o soma, salen unas proyecciones denominadas dendritas (de la palabra
griega dendron, que significa «árbol»), que reciben los impulsos nerviosos de las
- Identifica las neuronas adyacentes. El axón es un tubo estrecho que se extiende desde el
ideas principales soma y que transmite estos mensajes a otras neuronas (o a músculos y

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 de ambos glándulas). En el extremo, el axón se divide en un determinado número de
videos. pequeñas ramificaciones que terminan en unos pequeños botones lla-
mados terminaciones sinápticas.
- ¿Estás de
acuerdo con las
expresiones de
Ken Robinson?
Fundamenta tu
respuesta

- ¿Cómo
integrarías a tu
experiencia
docente el
desarrollo del
lenguaje y el uso
de la
creatividad?

PROCESO

Tienes el reto de mejorar

tu práctica educativa
con los principios de la
Neuroeducación: El botón terminal no toca la neurona adyacente, sino que hay un ligero espacio
entre estos botones y el cuerpo celular o las dendritas de la neurona receptora.
- ¿Qué acciones Esta unión se denomina sinapsis, y el espacio en sí se denomina espacio
ejecutarías para sináptico. Cuando un impulso nervioso viaja a través del axón y llega a los
mejorar el botones terminales, provoca la secreción de un neurotransmisor, una sustancia
lenguaje y la química que se difunde a través del espacio sináptico y estimula a la siguiente
creatividad en neurona, transmitiendo así el impulso de una neurona a otra. Los axones de
los niños y niñas muchas neuronas forman sinapsis en las dendritas y el cuerpo celular de una
de tu institución única neurona.
educativa?

Aunque las neuronas poseen estas características comunes, varían mucho en

- ¿Cómo tamaño y forma. Una neurona de la médula espinal puede tener un axón de 1 ó
organizarías el 2 metros de longitud, que vaya desde el final de la médula a los músculos del
uso de material dedo gordo del pie; una neurona cerebral puede cubrir tan sólo unas pocas
para lograr milésimas de centímetro.
dicho propósito?

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 - ¿Cómo Las neuronas se clasifican en tres categorías, dependiendo de su función
organizarías a general. Las neuronas sensoriales transmiten los impulsos recibidos por los
las familias para receptores al sistema nervioso central. Los receptores son células especializadas
lograr dicho fin? que se encuentran en los órganos sensoriales, los músculos, la piel y las
articulaciones, los que detectan los cambios físicos o químicos y traducen estos
hechos en impulsos que viajan a lo largo de las neuronas sensoriales.
- ¿Cómo Las neuronas motoras generan señales originadas en el cerebro o la médula
gestionarías con espinal que van a los músculos y a las glándulas. Las interneuronas reciben las
los profesores de señales de las neuronas sensoriales y envían los impulsos a otras interneuronas
tu institución o a las neuronas motoras. Las interneuronas se encuentran únicamente en el
educativa dichos cerebro, los ojos y la médula espinal.
cambios?

CIERRE Un nervio es un paquete de axones elongados que comprenden cientos o miles

Responde a la siguiente
propuesta:
Llegó el momento de
evaluar los resultados de
la mejora de tu práctica
pedagógica:
de neuronas. Un único nervio puede estar compuesto de axones tanto de neu-
ronas sensoriales como motoras. En general, los cuerpos de las neuronas se
agrupan en el sistema nervioso formando grupos. En el cerebro y en la médula
espinal, un grupo de cuerpos neuronales recibe el nombre de núcleo. Cuando
un grupo de cuerpos neuronales que se encuentra fuera del cerebro o de la
médula espinal se llama ganglio.

- ¿Qué indicadores Además de las neuronas, el sistema nervioso cuenta con un gran número de
te permitirán células no neuronales, llamadas células de glía, y que están intercaladas entre, y
identificar los a menudo en torno a las neuronas. Las células de glía son más numerosas que
problemas las neuronas en una proporción de 9 a 1 y ocupan más de la mitad del volumen
relacionados al del cerebro. El nombre de glía, derivado de la palabra griega «pegamento»,
lenguaje y la sugiere una de sus funciones, en concreto, el mantener a las neuronas en su
creatividad de los sitio. Además, proveen de nutrientes a las neuronas, parecen «mantener el
estudiantes en tu orden» en el cerebro recogiendo y «empaquetando» los productos de desecho,
institución y fagocitando las neuronas muertas y las sustancias extrañas, manteniendo así
educativa? la capacidad de transmisión de impulsos de las neuronas. De esta forma, las
células gliales actúan asistiendo a las neuronas en su función, al igual que el
entrenador de un equipo de fútbol, que mantiene a los jugadores hidratados a
- ¿Qué indicadores lo largo del juego.
te permitirán
evaluar si los 1.2 El impulso nervioso
cambios La información recorre la neurona en forma de un impulso nervioso llamado
implementados en potencial de acción: un impulso electroquímico que viaja del cuerpo celular al
tu práctica extremo del axón. Cada potencial de acción es el resultado de movimientos de
educativa dieron moléculas eléctricamente cargadas, conocidas como iones. La velocidad del

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 los resultados potencial de acción en su viaje por el axón puede variar desde 3 a 300
esperados? kilómetros por hora, dependiendo del diámetro del axón; los más grandes
suelen ser los más rápidos. La velocidad también depende de si el axón está
cubierto de una capa de mielina. Esta capa se compone de células gliales es-
- En el caso que no pecializadas que envuelven al axón, una tras otra, dejando pequeños espacios
llegues a los entre. Estos pequeños espacios se llaman nódulos de Ranvier. La capa de
resultados mielina se presenta especialmente en las zonas donde la transmisión rápida del
esperados, ¿cómo potencial de acción es crítica, como por ejemplo, en los axones que estimulan
plantearías los músculos esqueléticos. En la esclerosis múltiple, una enfermedad cuyos
superar esta síntomas aparecen entre los 16 y los 30 años, el sistema inmune ataca y
situación? destruye las capas de mielina del organismo, provocando graves disfunciones
motoras.

1.3 Los neurotransmisores

Se han identificado más de 70 neurotransmisores distintos, y seguramente se

descubrirán más. Obviamente, resulta imposible explicar todos los
neurotransmisores del sistema nervioso en este capítulo. En cambio, nos
centraremos en unos pocos que influyen en la conducta.

- ACETILCOLINA: La acetilcolina está presente en muchas sinapsis del

sistema nervioso. Normalmente, es excitadora pero también puede
actuar como inhibidora, dependiendo del tipo de molécula receptora
que se encuentre en la membrana de la neurona postsináptica. La
acetilcolina está presente particularmente en un área del prosencéfalo
llamada hipocampo, que juega un papel fundamental en la formación
de nuevos recuerdos. Este neurotransmisor es un elemento clave en la
enfermedad de Alzheimer, un trastorno devastador que afecta a
muchas personas mayores, causando alteraciones en la memoria y en
otras funciones cognitivas. En los pacientes con Alzheimer, las neuronas
del prosencéfalo productoras de acetilcolina se degeneran y sintetizan
menos neurotransmisor. Cuanta menos acetilcolina se produce, más
severas son las pérdidas de memoria.

- NOREPINEFRINA: La norepinefrina es un neurotransmisor del tipo de

las monoaminas. Es producida en su mayor parte por neuronas del
troncoencéfalo. La cocaína y las anfetaminas prolongan la acción de la
norepinefrina, ralentizando su reabsorción. Debido a este retardo, las
neuronas receptoras se activan durante un periodo más largo de

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 tiempo, lo que produce los efectos psicoestimulantes de estas
sustancias. Por el contrario, el litio aumenta la reabsorción de la norepi-
nefrina, lo que deprime el ánimo de la persona. Cualquier sustancia que
provoque un aumento o disminución de la norepinefrina en el cerebro
está relacionada con la excitación o depresión del estado de ánimo.

- DOPAMINA: La dopamina, también una monoamina, es químicamente

muy similar a la norepinefrina. La liberación de dopamina en ciertas
áreas del cerebro produce intensas sensaciones de placer, y
actualmente se está investigando el papel de la dopamina en el de-
sarrollo de las adicciones. La existencia de demasiada dopamina en
determinadas regiones cerebrales puede causar esquizofrenia, y una
cantidad insuficiente en otras áreas puede degenerar en la enfermedad
de Parkinson. Los fármacos utilizados para tratar la esquizofrenia, como
la clorpromazina o la clozapina, bloquean los receptores de la
dopamina. Por el contrario, la L-dopa, un fármaco que se receta
normalmente para tratar la enfermedad de Parkinson, aumenta los
niveles de dopamina en el cerebro.

- SEROTONINA: La serotonina es otra monoamina. Al igual que la

norepinefrina, la serotonina juega un papel fundamental en la
regulación del estado de ánimo. Por ejemplo, se han asociado unos
bajos niveles de serotonina con sentimientos depresivos. Los in-
hibidores de la reabsorción de serotonina son antidepresivos que
aumentan los niveles de serotonina en el cerebro, bloqueando su
reabsorción en las neuronas. Fluoxetina, Duloxetina, Escitalopram, son
fármacos que se prescriben para tratar la depresión, y que operan
como inhibidores de la reabsorción de serotonina. Puesto que la
serotonina también es importante para la regulación del sueño y el
apetito, estos fármacos también se utilizan en el tratamiento de la bu-
limia, que es un trastorno alimentario.

1.4 Organización del sistema nervioso

Todas las partes del sistema nervioso están interrelacionadas pero

tradicionalmente se considera dividido en dos partes fundamentales. El sistema
nervioso central incluye todas las neuronas del cerebro y de la médula espinal.
El sistema nervioso periférico está constituido por los nervios que conectan el
cerebro y la médula espinal con las demás partes del cuerpo. El sistema

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nervioso periférico se divide asimismo en el sistema somático, que lleva y trae
mensajes de los receptores sensoriales, los músculos y la superficie corporal, y
el sistema autónomo, que se comunica con los órganos internos y las glándulas.

Los nervios sensoriales del sistema somático transmiten información sobre la

estimulación externa de la piel, músculos y articulaciones al sistema nervioso
central. Así es como nos enteramos del dolor, la presión y los cambios de
temperatura. Los nervios motores del sistema somático llevan impulsos desde el
sistema nervioso central a los músculos, en donde inician la acción. Todos los
músculos que movemos voluntariamente, así como los ajustes involuntarios de
la postura y el equilibrio, están controlados por estos nervios. Los nervios del
sistema autónomo van y vienen de los órganos internos, regulando procesos
como la respiración, el ritmo cardiaco y la digestión. El sistema autónomo tiene
un papel primordial en las emociones.

La mayoría de las fibras nerviosas que conectan las distintas partes del cuerpo
con el cerebro se unen en la médula espinal, en donde las vértebras de la espina
dorsal las protegen. La médula espinal es extremadamente compacta; tan sólo
tiene el diámetro del dedo meñique. Algunos de los reflejos estímulo-respuesta
más sencillos se ejecutan en el nivel de la médula espinal. Un ejemplo de ello es
el reflejo de la rótula. Al golpear el tendón de la rodilla, los músculos insertados
en él se estiran; una señal se transmite desde las células sensoriales del
músculo, a través de las neuronas sensoriales, y llega a la médula espinal. Allí,
las neuronas sensoriales hacen sinapsis directamente con las neuronas
motoras. Éstas transmiten entonces impulsos de vuelta al mismo músculo,
haciendo que éste se contraiga y que la pierna se extienda. Aunque esta
respuesta pueda darse únicamente en la médula espinal sin necesidad de

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recibir ningún input del cerebro, también puede verse afectada por mensajes de
centros nerviosos superiores. Por ejemplo, si apretamos las manos justo antes
de recibir el golpe en la rodilla, el movimiento de extensión quedará exagerado;
y si imaginamos que la rodilla no puede moverse justo antes de que el médico
golpee el tendón, es posible inhibir el reflejo.

a) Organización del cerebro

Según MacLean, se puede considerar el cerebro humano como configurado en

tres capas concéntricas: (1) el núcleo central, que regula nuestras acciones más
primitivas, muy importantes para la supervivencia (2) el sistema límbico, que
controla nuestras emociones y (3) el cerebro, que regula nuestros procesos
intelectuales superiores. Utilizaremos el marco organizativo de MacLean para
explicar las estructuras del cerebro y sus respectivas funciones.

- El núcleo central o tronco encefálico está compuesto por cinco estructuras: el

bulbo raquídeo, el cerebelo, el tálamo, el hipotálamo y la formación reticular.
Controla los actos involuntarios como la tos o el estornudo, así como algunas
acciones «primitivas» que están bajo control voluntario como la respiración, el
vómito, el sueño, el apetito y la sed, la regulación de la temperatura y la
conducta sexual.

- El sistema límbico se encuentra alrededor del núcleo central del cerebro e

íntimamente interconectado con el hipotálamo. Es una serie de estructuras que
parecen imponer controles adicionales sobre algunas de las conductas
instintivas reguladas por el hipotálamo y el tronco encefálico. Los animales que
poseen un sistema límbico rudimentario, como los peces o los reptiles, se
alimentan, atacan, huyen y se reproducen mediante conductas estereotipadas.
En los mamíferos, el sistema límbico parece inhibir algunos de estos patrones
instintivos y permite al organismo ser más flexible y adaptarse mejor a los
cambios del entorno.

El sistema límbico también participa en la conducta emocional. La amígdala, una

estructura con forma almendrada en el interior del cerebro, resulta esencial en
las emociones, tales como el miedo. Por ejemplo, los monos con lesión en la
amígdala demuestran una marcada reducción del miedo. Los humanos que
sufren este tipo de lesiones no reconocen las expresiones faciales de temor y
son incapaces de aprender nuevas respuestas al miedo.

9
- El cerebro está más desarrollado en los humanos que en cualquier otro
organismo. La capa externa del cerebro, se denomina corteza cerebral (o
simplemente cortex), de la palabra latina que significa «corteza». La corteza de
un cerebro preservado es gris porque está constituida en su mayor parte por
cuerpos neuronales y fibras sin mielina, de ahí el término substancia gris. El
interior del cerebro, por debajo de la corteza, está formado mayoritariamente
por axones mielinizados y tiene un aspecto blanco (también llamada substancia
blanca).

Cada uno de los sistemas sensoriales envía información a áreas específicas de la

corteza. Las respuestas motoras, o los movimientos de las partes del cuerpo, se
controlan por una de las áreas del cortex. El resto de la corteza, que no es ni
sensorial ni motora, consiste en áreas de asociación. Estas áreas ocupan la
mayor parte de la corteza en los humanos y participan en la memoria, el
pensamiento y el lenguaje.

El cerebro está compuesto de dos hemisferios, derecho e izquierdo, que están

conectados entre sí por medio del cuerpo calloso. Son básicamente simétricos,
con una profunda división entre ellos que va de delante a atrás. Así, nos
referimos a los hemisferios derecho e izquierdo. Cada hemisferio está dividido
en cuatro lóbulos –frontal, parietal, occipital y temporal –, amplias regiones de
la corteza cerebral que desempeñan diversas funciones.

Describir el cerebro en términos de tres estructuras concéntricas –el núcleo

central, el sistema límbico y el cerebro– no significa que estas estructuras sean
independientes. Son más bien el análogo de una red de ordenadores
interrelacionados. Cada una tiene unas funciones especializadas, pero deben
trabajar en combinación para obtener la mayor eficacia.

10
b) Sistema nervioso autónomo

El sistema nervioso periférico se divide en dos: el sistema somático y el sistema

autónomo. El sistema somático controla los músculos esqueléticos y recibe
información de la piel, los músculos y de varios receptores sensoriales. El sis-
tema autónomo controla las glándulas y los músculos lisos, incluyendo el
corazón, los vasos sanguíneos y las paredes del estómago y los intestinos. Estos
músculos se denominan «lisos» porque ése es su aspecto bajo un microscopio.
(Los músculos esqueléticos, por el contrario, tienen un aspecto estriado.) El
sistema nervioso autónomo toma su nombre del hecho de que muchas de las
actividades que controla, como la digestión y la circulación, son autónomas o
autorreguladas, y se mantienen incluso cuando el sujeto está dormido o
inconsciente.

El sistema nervioso autónomo se divide en dos ramas, la simpática y la

parasimpática, cuyas acciones son, por lo general, antagonistas. El sistema
nervioso simpático se activa normalmente durante los momentos intensos de
alerta, y el sistema nervioso parasimpático que se asocia con el resto de las
actividades. Por ejemplo, el sistema parasimpático contrae la pupila del ojo,
estimula el flujo de saliva y disminuye el ritmo cardiaco; el sistema simpático
tiene, en cada caso, el efecto contrario. El equilibrio entre ambos sistemas
mantiene el estado normal del organismo (entre la excitación extrema y la
placidez vegetativa).

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La rama simpática tiende a actuar como una unidad. En un momento de
excitación emocional, aumenta la frecuencia cardíaca, dilata las arterias de los
músculos esqueléticos y del corazón, cierra las arterias de la piel y de los
órganos de la digestión y produce transpiración, todo ello de forma simultánea.
También activa ciertas glándulas endocrinas para segregar hormonas que
aumenten aún más el nivel de alerta.

En oposición al sistema simpático, la rama parasimpática tiende a actuar sobre

un órgano cada vez. Es dominante durante los periodos de inactividad, participa
en la digestión y, en general, mantiene las funciones que preservan y protegen
los recursos corporales. Por ejemplo, un ritmo cardiaco y una respiración lentos,
mantenidos por el sistema nervioso parasimpático, requieren mucha menos
energía que la frecuencia cardiaca rápida y la respiración agitada, que son
consecuencia de la activación del sistema nervioso simpático.

A pesar de que ambos sistemas suelen ser antagonistas, hay algunas

excepciones. El sistema simpático es dominante durante episodios de temor y
excitación, por ejemplo, pero una respuesta parasimpática al temor muy común
es una descarga involuntaria de la vejiga o del intestino. Otro ejemplo es el acto
sexual completo en el varón, que requiere la erección (parasimpático), seguido
de la eyaculación (simpático).

2. PRIMERA INFANCIA DESDE LA NEUROEDUCACIÓN

12
 2.1 Introducción

Indiscutiblemente, la primera infancia es una etapa crucial en el desarrollo vital

del ser humano. En ella se asientan todos los cimientos para los aprendizajes
posteriores, ya que el crecimiento y desarrollo cerebral, resultantes de la
sinergia entre un código genético y las experiencias de interacción con el
ambiente, van a permitir un incomparable aprendizaje y el desarrollo de
habilidades sociales, emocionales, cognitivas, sensoperceptivas y motoras, que
serán la base de toda una vida. Los estudios realizados en Neurociencias
(ciencias que estudian al sistema nervioso y al cerebro), en especial aquellas
investigaciones relacionadas al proceso de desarrollo cerebral, están cambiando
el diálogo acerca de la atención y educación de la primera infancia, ya que
padres, educadores, organismos gubernamentales y no gubernamentales
empiezan a entender que la educación, principalmente en esta etapa de la vida,
desempeña un papel casi protagónico en la estructuración y funcionalidad del
sistema nervioso y del cerebro. Los primeros años de vida son esenciales para el
desarrollo del ser humano ya que las experiencias tempranas perfilan la
arquitectura del cerebro y diseñan el futuro comportamiento. En esta etapa, el
cerebro experimenta cambios fenomenales: crece, se desarrolla y pasa por
periodos sensibles para algunos aprendizajes, por lo que requiere de un
entorno con experiencias significativas, estímulos multisensoriales, recursos
físicos adecuados; pero, principalmente, necesita de un entorno potenciado por
el cuidado, la responsabilidad y el afecto de un adulto comprometido.

En los últimos años, varias instituciones y países en el ámbito mundial han

señalado la importancia de la atención y educación de la primera infancia (AEPI)
para lograr el desarrollo sostenible de nuestras sociedades. Bajo el acuerdo
colectivo mundial llamado “El Marco de Acción y Declaración de Dakar” (2000)
sobre Educación para Todos, se establecieron 6 objetivos fundamentales. El
primero instituye “extender y mejorar la protección y educación integrales de la
primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y
desfavorecidos”, por lo que surgió la necesidad de construir políticas que
permitieran que todos los niños y niñas accedan a programas de atención y
educación de calidad, en un marco de igualdad de oportunidades y de
desarrollo humano.

Este objetivo, a su vez, se encuentra en el marco de los derechos de los niños,

establecidos en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los
Niños. Por otro lado, existen investigaciones acerca del entorno de los niños y
niñas que han demostrado que la relación de los niños con los adultos causa un

13
gran impacto en el desarrollo de su cerebro desde la etapa prenatal. La
alimentación, la exposición o utilización de algunas sustancias químicas y el
estado de ánimo de la madre gestante, entre otros, son factores de influencia
para un cerebro que está en plena formación. El cuidado del ambiente físico, las
caricias, las conversaciones, los juegos, el afecto y las canciones, son otros
elementos presentes en la relación entre padres, educadores y niños desde el
nacimiento.

Las relaciones interpersonales son el eje central del desarrollo infantil, ya que
los niños y niñas aprenden de los adultos habilidades emocionales, sociales,
cognitivas y se adaptan al entorno. Cuanto mayor sea el conocimiento que el
adulto tenga acerca del proceso de desarrollo cerebral infantil, más alta será la
probabilidad de actuar favorablemente por la primera infancia. En sus
investigaciones acerca del rol del educador de primera infancia y su influencia
en el crecimiento del cerebro del bebé, Shanker resaltó que el adulto cuidador
sirve de “cerebro externo”, motivando y apoyando al bebé. Afirmó que las
experiencias, desde esta relación directa niño-adulto, son vitales para la
integración sensorial, la coordinación sensoriomotora, el desarrollo emocional,
los procesos de atención y también de autorregulación.

El cerebro pasa por grandes transformaciones durante el ciclo vital –en especial
en la etapa prenatal y en la primera infancia– y su crecimiento y desarrollo son
el resultado de la interacción armoniosa entre genética y experiencias del
entorno. Aunque cada niño y niña nace con un cerebro programado
genéticamente para sacar del entorno toda la información que necesita para
desarrollarse, las experiencias vividas en la primera infancia, o la privación de
las mismas, van a matizar el proceso de desarrollo cerebral, ya que en esta
etapa se pueden identificar “periodos sensibles” para determinados
aprendizajes, como es el caso del lenguaje. No cabe duda que la mayoría de los
programas de AEPI consideran que el papel de los padres de familia y de los
educadores (o de otro profesional que intervenga) es de fundamental
importancia. Por ello es necesario revisar y repensar algunos aspectos de la

14
formación de aquellos que están directa o indirectamente relacionados con los
niños y niñas. Las experiencias en las etapas iniciales del desarrollo humano
(prenatal y primera infancia) ejercen una gran influencia en la estructuración y
funcionalidad del cerebro, la cual se refleja en la calidad de las habilidades
sensoriales, emocionales, intelectuales, sociales, físicas y morales que tiene
cada persona.

Es en esta etapa que el rol del adulto como “facilitador y mediador de

experiencias significativas” se vuelve más complejo si no cuenta con un
conocimiento actualizado acerca de cómo el cerebro se desarrolla en estos
primeros años de vida, y la enorme maleabilidad que tiene frente al aprendizaje
y al medio que lo rodea. Para entender cómo el perfil del adulto y la calidad de
las experiencias del entorno en el que viven los niños y niñas pueden afectar al
desarrollo cerebral, y en algunos casos, dejar huellas indelebles en diferentes
aspectos de la vida adulta tenemos ahora bases más solidas que son el
resultado de las investigaciones realizadas en los ámbitos de las Ciencias
Sociales, de la Psicología y, principalmente, de las Neurociencias. En este
sentido, surgió una nueva línea de pensamiento y acción, la Neuroeducación, en
la que confluyen las Neurociencias, la Psicología y la Educación. Su objetivo
principal es acercar a los padres y educadores a los conocimientos relacionados
con el funcionamiento del cerebro.

La Neuroeducación posibilita la comprensión de los mecanismos cerebrales que

subyacen al aprendizaje, a la memoria, al lenguaje, a los sistemas sensoriales y
motores, a la atención, a las emociones, al comportamiento, entre otros.
Además, ayuda a reconocer los factores de riesgo para el desarrollo cerebral,
entre los cuales están la desnutrición, las emociones negativas, la anemia, el
alto nivel de stress, el maltrato verbal o físico, por citar algunos. Esta
información le dará al adulto mayores posibilidades para reducir o evitar los
factores de riesgo, a fin de hacer más saludable y adecuado el entorno infantil.

15
La Neuroeducación nos acerca a las más recientes investigaciones sobre el
cerebro y el funcionamiento de los circuitos nerviosos involucrados con la
matemática, la lectura, la música y el arte, lo cual permite que los educadores
(profesionales o padres) tengan una base más sólida para innovar su propuesta
educativa. Las investigaciones también han demostrado que la práctica de
determinadas habilidades puede modificar el cableado del cerebro, haciendo
que nuevas conexiones sinápticas se establezcan o se refuercen las existentes.
En lo que se refiere a las investigaciones relacionadas con las funciones
ejecutivas del cerebro, por ejemplo, que corresponden a la corteza prefrontal
(la cual toma aproximadamente 20 años en madurar), las evidencias
demuestran que tales funciones empiezan a desarrollarse en la primera
infancia. Según García-Molina et al: “el desarrollo de las funciones ejecutivas
implica el desarrollo de una serie de capacidades cognitivas que han de permitir
al niño mantener información, manipularla y actuar en función de ésta;
autorregular su conducta logrando actuar de forma reflexiva y no impulsiva; y
adaptar su comportamiento a los cambios que pueden producirse en el
entorno.

Las alteraciones tempranas en el desarrollo ejecutivo limitan de forma

dramática la capacidad del niño para hacer frente a situaciones novedosas, así
como para adaptarse a los cambios de manera flexible” Seria ideal establecer
como requisito principal para todos los educadores una formación mínima en
Neuroeducación, así como para los padres de familia y toda la comunidad. La
primera infancia es compromiso de todos.

2.2 Un breve viaje a cerebro humano y su proceso de desarrollo

16
El proceso de desarrollo humano es fascinante: un ensamblaje de factores
genéticos y ambientales que van influyendo en el desarrollo cerebral y
modelando la conducta, las emociones, la estructura física, las habilidades
cognitivas y la personalidad, permitiendo así que el ser humano se adapte y sea
parte de su entorno. Es un proceso constructivo, con una complejidad única en
cada persona, y que tiene como base, indiscutiblemente, los primeros años de
vida. Por primera vez en la historia, estamos frente a un momento de gran
comprensión de una etapa crucial y determinante de la vida de un ser humano:
la primera infancia. ¿Y de donde proviene tal comprensión? En los últimos 20
años, a través de las investigaciones en Neurociencias estamos logrando
conocer el maravilloso mundo del cerebro humano más que en cien años de
estudio. Las Neurociencias, entendida como un conjunto de ciencias cuya meta
principal es investigar el funcionamiento del sistema nervioso y, en especial, del
cerebro, viene actuando en varios frentes: en la prevención y tratamiento de
enfermedades de fondo neurológico, en el conocimiento del proceso de
crecimiento y desarrollo del cerebro durante el ciclo vital y en la comprensión
de las funciones cerebrales y su relación con la conducta.

Entre las más diversas investigaciones realizadas por los neurocientíficos, se

encuentra un consenso acerca de la importancia de la primera infancia, como
un período de fuerte impacto en la calidad de vida posterior de la persona por
tratarse de una época de significativo crecimiento y desarrollo cerebral, donde
la alta plasticidad que posee el cerebro en esta etapa, permite que las
experiencias vividas lo modelen tanto estructuralmente como funcionalmente.
Investigaciones realizadas por la Child Trauma Academy demostraron que las
experiencias desfavorables durante la infancia -como la violencia familiar, la
negligencia, el abuso, el maltrato y hasta mismo la depresión de los
padrespueden afectar de manera traumática a un niño, logrando ejercer fuerte

17
influencia en su salud mental o, en grados más elevados, provocando una
contención del desarrollo de su cerebro. Varias investigaciones han señalado
que las experiencias físicas, sociales, emocionales, cognitivas y sensoriales, a las
cuales están expuestos los niños y niñas, son críticas y cruciales para la
organización neurológica de su sistema nervioso y para el desarrollo del
cerebro, pudiendo dejar huellas para toda una vida. En este sentido, padres,
educadores, psicólogos, asistentes sociales y toda persona que conviva con un
niño o niña, lleva una enorme responsabilidad sobre sus hombros: conocer
cómo se da el proceso de desarrollo cerebral en la infancia para entender cómo
estimularlo o cómo educarlo.

Este complejo y fascinante proceso de desarrollo del cerebro empieza muy

temprano, en el vientre materno, en una etapa en que muchas madres aún no
se dan cuenta que están gestando. A tan solo tres semanas después de la
concepción, diferentes mecanismos celulares empiezan a diseñar un hermoso
proyecto arquitectónico cerebral que será finalizado muchos años después del
nacimiento. La inducción de las células nerviosas, la proliferación celular, la
migración, la diferenciación celular, la agregación, las ramificaciones, la
sinaptogénesis, la mielinización y la muerte celular, aunque sean sucesos
iniciados en el vientre materno, primer entorno del bebé, sentarán la base para
el aprendizaje, el pensamiento, la percepción, los movimientos, la memoria y
todas las demás funciones cerebrales.

En este sentido, la etapa prenatal deja de ser una etapa de cambios solamente
para la madre: es principalmente una etapa donde cientos de cambios pasarán
en el cerebro del bebé, preparándolo así para todo lo que va a venir en algunos

18
cuantos meses. El papel de la madre, entonces, llega a ser de fundamental
importancia: lo que come, a qué se expone, las emociones que siente, el nivel
de stress que maneja, el cese del uso de bebidas alcohólicas, entre otros, serán
factores determinantes para el proceso de desarrollo cerebral. Para el
momento perinatal -el nacimiento- la funcionalidad del sistema nervioso,
esencialmente de las zonas subcorticales como la médula espinal y el tronco
encefálico, permite no solo que el bebé recién nacido se mantenga vivo sino
que se vaya adaptando a un entorno desconocido y todo esto gracias a una
programación genética que da inicio al “cableado cerebral” de forma
independiente de la experiencia. Considerada una etapa crítica, donde la
oxigenación del cerebro y un buen nacimiento marcarán el proceso de
desarrollo cerebral, el nacimiento lejos de ser un corte, es la continuidad de un
proceso. Teniendo solamente ¼ del peso que llegará adquirir en su totalidad, el
cerebro de un recién nacido ya está listo para aprender y adaptarse al mundo
extrauterino.

Tal proceso de maduración gradual del cerebro es el resultado de una mezcla de

factores genéticos y ambientales: un cerebro conformado por estructuras aptas
para aprender sumado a las influencias del entorno y de las experiencias para
seguir construyendo y refinando el aprendizaje. Aunque el cerebro no deje de
aprender durante toda la vida, es en la primera infancia que, a nivel
neurológico, se establecen las bases o estructuras para todo aprendizaje
posterior. Si miramos al cerebro de manera microscópica, encontraremos
millones de células, siendo las neuronas las unidades anatómicas y funcionales
de relevancia. Cuando un niño nace, su cerebro tiene un número formidable de
estas neuronas, pero las conexiones entre ellas aún no están completamente
establecidas. Para que las conexiones neuronales –o sinapsis- se lleven a cabo,
el cerebro necesitará trabajar duro: requerirá de mayor input sensorial y de la
interacción con el entorno físico, social y emocional para así construir una red
neuronal compleja, donde millares de circuitos aprenderán sus funciones, en su
mayoría, para toda una vida.

19
Esta enorme red de conexiones será responsable del procesamiento de la
información, del desarrollo de funciones y de generar una enorme variedad de
habilidades y conductas relacionadas a las áreas que van adquiriendo un
determinado grado de madurez. Los estudios de Diamond (1999), revelaron que
en la primera infancia la red neuronal se conforma de manera extraordinaria y
que el entorno, y todo lo que proviene de él, juegan un papel crucial en el
desarrollo del cerebro y en la construcción de los aprendizajes.

Durante el primer año de vida, el cerebro triplica su peso, como demostración

de normalidad en los procesos cruciales para todo ser humano: crecimiento
(aumento de la masa celular) y desarrollo (especialización celular). En el
segundo año adquiere ¾ de su peso total y al tercer año de vida presenta una
actividad nerviosa dos veces más significativa que la de un adulto. Las
investigaciones realizadas por diferentes neurocientíficos demostraron que el
cerebro realiza 1.8 millones de nuevas sinapsis por segundo entre los dos meses
de gestación y los dos años de edad y el 83% del crecimiento dendrítico ocurre
después del nacimiento (Elliot, 2000). La densidad sináptica aumenta
magistralmente no por incremento de nuevas neuronas, sino por el crecimiento
de las dendritas y el aumento de las conexiones entre las neuronas. La energía
vital, los primeros pasos, las primeras palabras y frases, las travesuras, la
exploración, el descubrimiento, las habilidades físicas, sociales y emocionales
que a cada día son más significativas, son la confirmación visible de un cerebro
en constante desarrollo. Varios estudios concluyeron que en los primeros años
de vida el proceso de conexión sináptica y la plasticidad cerebral son
exuberantes pues, a diferencia del cuerpo, el cerebro no añade tantas células

20
después del nacimiento, y sí, hace crecer las prolongaciones de las mismas
provocando un sistema de comunicación fenomenal.

La explosión de sinapsis para la estructuración significativa de esta compleja red

neuronal, va paralelamente permitiendo el despertar de muchas habilidades
sensoriales, motoras, cognitivas, sociales y emocionales que permitirán al niño
integrarse al mundo que lo rodea, crecer y desarrollarse. Desde su formación
molecular, el cerebro sobrevive gracias a su capacidad de aprendizaje y
adaptación. Funciones superiores del cerebro, como el lenguaje, se estructuran
no sólo a partir de la capacidad de las áreas cerebrales especializadas en la
función, sino que dependen también de la adaptación del niño al entorno social
y de su interacción con las demás personas. Kandel (1997), uno de los más
reconocidos neurocientíficos en la actualidad, afirma que si bien el cerebro está
apto para aprender y estructurar el lenguaje, sea hablado o escrito y en el
idioma que sea, hay un periodo sensible para la adquisición de este aprendizaje,
que corresponde a la etapa entre los dos y ocho años aproximadamente,
periodo marcado por la fuerte relación con el entorno y las personas que lo
componen. Kandel afirma también que a partir de esta etapa, la capacidad de
adquisición del lenguaje se reduce fuertemente. Los estudios realizados en los
orfanatos sobrepoblados de Rumania (Ames, 1997) - donde cientos de bebés y
niños pasaron la mayor parte de su tiempo echados, hambrientos, sin
relaciones interpersonales, sin comunicación, sin juego y atención adecuada-
dieron a conocer que la mayoría de los niños de dos y tres años no caminaban,
no hablaban, no jugaban. Sus cerebros escaneados (TEP) mostraban inactividad
en los lóbulos temporales, responsables de varias habilidades auditivas,
lingüísticas, y emocionales.

Muchos de ellos, aunque adoptados por familias canadienses, no lograron un

desarrollo acorde a la edad cronológica. Indudablemente, los estudios acerca

21
del desarrollo del cerebro (Gazzaniga, 2002), han demostrado que es
justamente en la primera infancia donde se sientan las bases para las funciones
cerebrales superiores, como la memoria, el razonamiento lógico, el lenguaje, la
percepción espacial y visual, la discriminación auditiva, entre otras. De la misma
forma, es también en la primera infancia que se sientan las bases para el
desarrollo de los talentos. Entender el proceso de desarrollo cerebral, los
principios regidos por el sistema nervioso relacionados con el aprendizaje o la
conducta marcará una enorme diferencia en el rol de los padres y educadores
con relación al desarrollo de los talentos.

El desarrollo, como un proceso integral, reúne diversas áreas, algunas de ellas

con capacidad integradora como es el caso del área emocional, por ejemplo. Y
desde esta perspectiva, así como las habilidades sensoriales, motoras,
cognitivas y sociales se van estructurando en función de la maduración del
sistema nervioso y del cerebro, las habilidades emocionales no son una
excepción de la regla. En sus investigaciones acerca de la organización del
desarrollo en los primeros años de vida, Sroufe (2000)1 se refiere a dos
principios fundamentales que se aplican al área emocional: el principio de
unidad y el principio de complejidad emergente. En el principio de unidad,
explica que el organismo se desarrolla como un todo y que uno o más sistemas
no pueden desarrollarse de manera independiente, por lo que el desarrollo de
las habilidades emocionales también está relacionado con la estructuración
neurológica, puesto que acaba siendo parte del mismo proceso.

22
Con relación a la complejidad emergente, Sroufe indica que el desarrollo se
caracteriza por la direccionalidad hacia una mayor complejidad y por el cambio
cualitativo, que hace con que una nueva conducta emerja de elementos
existentes y a la vez, muestre propiedades emergentes, lo que nos lleva a
prepararnos para la complejidad ascendente de las habilidades emocionales y
sociales. Los estudios neurocientíficos van dando a conocer que la mielinización
de las diferentes áreas del cerebro va siguiendo una secuencia ordenada
proporcionando la organización neurológica desde la parte más baja de la
médula espinal hasta la corteza cerebral prefrontal, lo que está directamente
relacionado con la madurez y desarrollo cerebral. Como mencionado
anteriormente, varias estructuras mielinizadas en la etapa prenatal, permiten
que zonas que controlan habilidades vitales como la respiración, la succión, la
deglución, la supervivencia estén altamente funcionales en el momento del
nacimiento. Por otro lado, distintas estructuras se van volviendo funcionales
varios años después del nacimiento, lo que hace con que las habilidades de las
diferentes áreas del desarrollo se vayan consolidando conjuntamente con el
crecimiento, resultado de la indicación genética y de la influencia de los
estímulos del entorno.

Como ejemplo, se puede mencionar que mientras las estructuras cerebrales

que controlan la visión están altamente funcionales en los primeros seis meses,
las fibras nerviosas que controlan los movimientos finos de la mano, o la
coordinación ojo-mano, solo estarán totalmente mielinizadas aproximadamente
a los 4 años de edad. Una vez más, esto nos lleva a la reflexión de esta estrecha
relación que necesita existir entre las Neurociencias y la educación, puesto que
muchos educadores, por desconocimiento de este complejo proceso de
maduración del SNC y del cerebro, pasa por alto este desarrollo gradual que va
vinculado a un despertar paulatino de todas las habilidades cognitivas,
sensoriales, físicas, sociales, emocionales, reflexivas y morales.

Vale resaltar que aunque el cerebro tenga zonas específicas y capacidades

innatas que abren el repertorio de las habilidades, los más recientes estudios
señalan la fuerte influencia que el medio ejerce en el desarrollo del ser humano.
Es en la primera infancia que dichas habilidades pueden ser aprendidas,
estimuladas y refinadas, donde la plasticidad del cerebro permitirá la
conformación de una personalidad más sana y equilibrada, construyendo una
identidad positiva para las etapas futuras del desarrollo, siempre cuando el
entorno sea adecuado.

23
En este sentido, tenemos a padres y educadores como actores principales en
proveerles a los niños y niñas todas las experiencias y recursos para que
construyan su propio proceso de desarrollo. Asimismo, como el “cableado
cerebral” dependiente de la experiencia utiliza la información del entorno
inmediato emocional, físico, social y cultural para dar continuidad al proyecto
arquitectónico cerebral que empezó en el vientre materno, es esencial que el
adulto venza varios de sus patrones mentales y empiece a preparar un entorno
más adecuado, donde los niños y niñas puedan experimentar la individualidad,
la capacidad de asombro, el ensayo y error, la intuición, la creatividad, la
autonomía, el procesamiento “individual” de la información y la posibilidad
para cuestionar, dudar y cambiar la dirección. Para una propuesta efectiva en
aula en lo que se refiere a la educación de la primera infancia, hay una
significativa brecha, entre lo que saben los educadores acerca del desarrollo
cerebral infantil y lo que hacen en su práctica pedagógica. Si miramos desde
una perspectiva de estructuración y organización del desarrollo humano,
tendremos mayor oportunidad de cerrar esta brecha.

3. EL LENGUAJE EN EL CEREBRO

El ser humano gracias a su cerebro

está en capacidad de actuar como
un ser racional capaz de
desarrollar procesos de
pensamiento y de creación de
conceptos que pone en
ejecución cuando lleva a cabo
actos de habla cotidianos, científicos
o literarios para referirse a lo
real o a lo imaginario. De ninguno

24
de estos procesos, como de otros más, es consciente el hombre porque los
siente como automáticos, no alcanza a percibir la inmensa actividad que el
cerebro desarrolla para hacer el menor de estos actos posible, no imagina
siquiera la multiplicidad de circuitos que ha establecido y que son capaces de
encenderse o modificarse al mínimo estímulo. En este ensayo, haremos una
descripción de las áreas del cerebro, enfatizando en aquéllas que están
encargadas del lenguaje, de los procesos de conceptualización y del
pensamiento. Nos referiremos también a algunas asimetrías que se establecen
a partir del funcionamiento de estas mismas áreas.

El cerebro humano con el paso de los años se ha ido especializando y creando

redes neuronales que nos hacen seres individuales e irrepetibles. Incluso en
gemelos idénticos se reconocen diferencias enormes debido a que el entorno
fetal de cada uno de ellos influye en su desarrollo de manera diferente. El
cerebro está dividido en dos hemisferios: izquierdo y derecho y éstos a su vez
en cuatro lóbulos duplicados a lado y lado del cerebro: lóbulo occipital, lóbulo
parietal, lóbulo temporal, lóbulo frontal. Además de los sectores mencionados,
aparece el sistema límbico que, a excepción de la glándula pineal, está también
dividido en izquierdo y derecho y cumple funciones diferentes de acuerdo con
su lateralización. El cuerpo calloso se encarga de dividir los dos hemisferios.
Paradójicamente, hace posible la conexión que se da entre los dos y permite en
consecuencia que el cerebro funcione como uno solo para todos los efectos.
Por debajo del cuerpo calloso se encuentra el sistema límbico, a partir del cual
se generan nuestras emociones.

El cerebro humano es la unión de dos mentes. Cada uno de sus hemisferios

gemelos es el espejo físico del otro, y si se pierde uno de ellos al principio de la
vida, el otro puede asumir y cumplir las funciones de los dos. Pero normalmente
los dos están conectados por una banda de fibras que transmite un diálogo
íntimo y continuo entre ellos. La información que llega a una mitad está
disponible para la otra casi instantáneamente, y sus respuestas están en tan
perfecta armonía que producen una percepción del mundo en apariencia
ininterrumpida y una sola corriente de conciencia. Sin embargo, (...) cada mitad
de un cerebro maduro tiene sus propias maneras de procesar la información y
sus propias capacidades. (Carter, R., 1998: 34). Cuando el ser humano nace, su
cerebro está completamente constituido y dotado de aproximadamente cien
billones de neuronas. Hasta hace unos años se aseguraba que el ser humano
nacía con el número de neuronas que moría. Sin embargo, las nuevas
investigaciones en biología molecular revelan que el cerebro desarrolla
procesos de neuroplasticidad consistentes en la generación de nuevas neuronas

25
a partir de los neuroblastos y de nuevas sinapsis mediante el crecimiento de sus
terminaciones axonales; de esta manera, se establecen nuevas redes a través
de las cuales pasa información aferente y eferente.

Estos procesos de neuroplasticidad involucran reacciones bioquímicas mediadas

por la secreción de neurotransmisores al interior de la neurona. En oposición, la
alteración de esta cascada de señales bioquímicas se relaciona con un aumento
en la velocidad de los procesos de muerte celular programada o apoptosis y
neurodegeneración que traen como consecuencia alteraciones en procesos
cognitivos tales como la memoria, el aprendizaje, la capacidad de planeación, la
capacidad de hacer tareas secuenciales, etc. Se cree que, en la medida en que
estos procesos bioquímicos se desarrollan y se mantienen, es posible el
desempeño en las habilidades mentales mencionadas, pero un deterioro o
pérdida de los procesos produce automáticamente la disminución de estas
capacidades mentales.

La mayoría de las neuronas, en el momento del nacimiento, no han sufrido

procesos de maduración completos, dado que sus axones no han sido
recubiertos de mielina y no se han establecido, tampoco, todas las conexiones
que hacen posible su funcionamiento pleno. El entorno uterino produce una
serie de efectos sobre el feto que posteriormente van a marcar diferencias
sexuales, comportamentales y emotivas. Se ha comprobado, por ejemplo, que
la distribución genética del feto masculino o femenino hace que el cuerpo de la
madre genere, en determinados periodos del embarazo, cascadas hormonales,
entre las que por supuesto, se incluyen la progesterona y la testosterona, las
cuales no sólo van a generar sexos diferentes, sino además patrones
comportamentales distintos; de ahí que los varones sean más hábiles en
actividades físicas y les llamen más la atención los objetos en movimiento,
mientras que las niñas desarrollan más tempranamente sus habilidades

26
lingüísticas y las caras y figuras llaman más su atención. El lenguaje se desarrolla
en áreas específicas del cerebro, a saber: l El área de Broca se ocupa de la
producción del lenguaje articulado y la elaboración de melodías quinéticas que
coordinen y secuencien los movimientos ejecutores del habla. l El área de
Wernicke, en oposición a la anterior, se ocupa de la comprensión del lenguaje
articulado y no articulado. l El área de Luria (inferior) funciona en coordinación
con el área de Broca, pues interviene en la formación de imágenes
verbomotrices y, en general, en praxias propias del lenguaje hablado, tales
como la coordinación de movimientos y recepción de información proveniente
de diferentes partes del sistema fonoarticulatorio. l El área de Luria (superior)
tiene una función esencial en las praxias manudigitales que acompañan el
lenguaje hablado, y cumple un papel esencial en los procesos escriturales. l El
área de Dejèrine es la encargada de la integración simbólica que se presenta a
nivel de la lectura y la escritura. Integra e interpreta los estímulos visuales
necesarios para la comprensión y producción de un texto escrito. l El área de
Exner, junto con el centro de Luria superior, se encarga de la escritura, pues, en
particular, se ocupa de las melodías quinéticas propias de la escritura, al igual
que del movimiento de manos y dedos. Las áreas de Broca y de Wernicke se
descubrieron a finales del siglo XIX, con base en las observaciones hechas en
pacientes que sufrían trastornos del habla.

En el primer caso, el paciente tenía dificultades en la articulación de sonidos

diferentes a TAN, razón por la cual se le identificó con este apelativo. En el caso
de Wernicke, los pacientes observados tenían dificultad para comprender lo
que escuchaban, sin embargo, esta dificultad les ocasionaba igualmente
problemas en su propia producción por cuanto no comprendían, ni podían
seguir su propio discurso. Sólo después de la muerte de los pacientes en
mención, descubrieron en la necropsia las zonas del cerebro que estaban
afectadas y a partir de ahí determinaron su incidencia en los procesos
lingüísticos. Las otras zonas, de descubrimiento más reciente, fueron halladas a
partir de imágenes neuro-diagnósticas que permiten ver el cerebro en
funcionamiento y, a partir de ellas, se han descrito diferentes mecanismos
realizados por los cerebros de pacientes conscientes o en estado de relativa
conciencia, a quienes se les ha solicitado desarrollar una actividad particular o

27
imaginar que la desarrollan, a fin de visualizar los sectores del cerebro que se
iluminan ante las funciones solicitadas.

Algunos estudios postmortem de cerebros muestran la reducción en el tamaño

y la forma de las neuronas de la corteza prefrontal, de la temporal, del
hipocampo y de la amígdala, hallazgos que han sido corroborados con estudios
de imágenes neuro - diagnósticas en las que se muestra una disminución del
metabolismo de la glucosa en estas mismas áreas a nivel de ambos hemisferios.
Además, se ha podido comprobar mediante la aplicación de tests
neuropsicológicos que los hallazgos anteriormente mencionados se asocian a
personas que sufren alteraciones de juicio o raciocinio, pacientes que han
perdido o disminuido su capacidad de planeación y de recordar series de
palabras, o en aquellos que tienen dificultad para la construcción de oraciones.
Estos cambios funcionales generan cambios de conducta particularmente
visibles en pacientes con diagnóstico de esquizofrenia, trastorno bipolar o
enfermedad maníaco - depresiva, y depresión quienes entre otros síntomas
presentan conductas evitativas, y de aislamiento. Por tal motivo, en algunas
ocasiones sienten que sus discursos son irrelevantes por cuanto no encuentran
las palabras precisas para expresar lo que desean.

La asimetría cerebral

La distinción entre hemisferio derecho e izquierdo ha sido objeto de varias

valoraciones y discusiones de ahí la afirmación de S. Aurobindo, citado
originalmente en el texto de J. E. Bogen: El intelecto es un órgano compuesto
por varios grupos de funciones, que se pueden dividir en dos clases
importantes: las funciones y facultades de la mano derecha, las funciones y
facultades de la mano izquierda. Las facultades de la derecha son exhaustivas,
creativas y sintéticas; las de la izquierda críticas y analíticas (...) la izquierda
limita con la verdad revelada, la derecha agarra lo que es aún escurridizo o
indeterminado. Ambas son esenciales para la integridad de la razón humana. Si
la educación del niño no adolece de imperfecciones y unilateralidad, estas
importantes funciones de la máquina han de elevarse a la máxima, y más noble
potencia. (Bogen J. E. 1969: 193). El concepto de asimetría cerebral está
asociado a las diferencias que presenta el cerebro humano en lo que atañe a su
anatomía, funcionamiento y sexualidad. Es importante anotar que al respecto
han surgido múltiples posiciones y teorías; así, desde el punto de vista
anatómico y cognitivo, se considera que la existencia de dos hemisferios

28
corresponde a dos maneras de pensar diferentes en cada individuo, a dos
estilos cognitivos distintos frente a la resolución de problemas. Se dice, por
ejemplo, que las personas que tienden a usar enfoques verbales o analíticos
frente a los problemas tienen una clara tendencia a la utilización del hemisferio
izquierdo; en oposición, quienes utilizan métodos espaciales u holísticos se
caracterizarían por una tendencia al empleo del hemisferio derecho. Esta
distinción entre izquierdo - derecho se refleja tanto en la percepción como en la
memoria, en los estilos de aprendizaje, en la organización de los eventos y en la
personalidad. El hecho de ser hombre o mujer nos plantea ya una diferencia en
el cableado cerebral lo cual conlleva a que unos y otras desarrollemos algunas
tareas de manera diferente.

Alguna asimetrías anatómicas y funcionales

a) El hemisferio izquierdo

Este hemisferio (Fajardo, L. A. 2005: 104) se caracteriza por ser calculador y

comunicativo por cuanto allí se sitúa la facultad del lenguaje, es capaz de
planear y ejecutar planes complicados, es analítico, lógico, racional, detallista,
preciso y sensible al tiempo, memoriza y recuerda los nombres de los objetos y
está en capacidad de expresar, mas no experimentar, los sentimientos y las
emociones. Es capaz de descomponer los esquemas complicados en sus partes.
El hemisferio izquierdo se encarga esencialmente de la representación lógica de
la realidad y de la interacción con el mundo exterior. Es considerado el
hemisferio dominante por ser el que sabe comunicar, hablar, leer, escribir,
contar, inclusive razonar. Tiene a su cargo la creación de modelos o historias
que tengan sentido, organiza la información, las creencias y las impresiones que
tenemos y las pone a disposición nuestra para que las utilicemos en la vida
diaria.

b) El hemisferio derecho

Este hemisferio es emocional (Fajardo, L. A. 2005: 105), procesa las cosas de

manera más holística, tiene que ver más con la percepción sensorial que con el
conocimiento abstracto, es, además, responsable de los sentimientos de miedo
y de duelo. Se le atribuye la comprensión de relaciones y patrones complejos
ante los cuales se experimenta una falta de precisión debida, quizá, a que
carezcan de lógica. El sentido de la orientación se sitúa sobre este hemisferio, al
igual que la identificación de las personas a partir de sus rasgos faciales,
reconoce imágenes camufladas sobre un fondo complejo o reconoce contornos
a primera vista. Este hemisferio actúa calladamente, tantea permanentemente

29
el entorno para adaptarse a él. Es el encargado de centrar la atención sobre un
hecho específico; experimenta, junto con el sistema límbico, las emociones, la
motivación y los sentimientos aunque es incapaz de expresarlas; es responsable
de la intuición, elemento indispensable en la creatividad. Tanto en el hemisferio
izquierdo como en el derecho encontramos materia gris y materia blanca. La
gris se encuentra especialmente en la corteza y tiene unos pocos milímetros de
espesor, mientras que la blanca se sitúa por debajo de la corteza. Sin embargo,
la distribución de estas dos substancias es igualmente asimétrica, el hemisferio
izquierdo contiene más sustancia gris, mientras el derecho contiene más blanca.
La razón de dicha asimetría es que, en el caso del hemisferio izquierdo, el
entramado neuronal es mucho más denso que en el derecho y sus conexiones
son mucho más tupidas, lo cual le permite al individuo realizar tareas que le
demanden mayor detalle y conexiones rápidas entre células que cumplan
funciones similares. En el derecho, por el contrario, la cantidad de materia
blanca hace posible la presencia de axones y dendritas más largos que los del
izquierdo, por lo tanto, las conexiones neuronales son de mayor extensión y, en
consecuencia, se conectan varios módulos cerebrales al mismo tiempo. La
amplitud de sus conexiones permite explicar por qué los conceptos elaborados
en el hemisferio derecho son amplios y polifacéticos, pero vagos; mientras que
los elaborados en el izquierdo son precisos, detallados y analíticos.

Las asimetrías sexuales

Las asimetrías sexuales están asociadas tanto a factores funcionales como

anatómicos. Algunas de las diferencias que se plantean entre los dos sexos son
las siguientes: Las mujeres

- Manejan más ágilmente las tareas lingüísticas y adquieren el lenguaje a

más temprana edad. La habilidad lingüística parece estar bilateralizada
Desarrollan mejor sus habilidades para el cálculo matemático.

- Tienen menos riesgos de sufrir trastornos de disfasia y dislexia.

- Son más eficientes en pruebas en las que tengan que generar ideas.

- Son más dadas al detalle y poco pragmáticas.

- Exhiben una ejecución superior en la recuperación de datos de la

memoria.

- Dado el tamaño y volumen del cuerpo calloso captan de manera más

global una situación y están en capacidad de atender y responder
eficazmente a más de una situación a la vez, por cuanto la

30
 interconexión entre los dos hemisferios es más ágil y posee mayor
cantidad de haces neuronales.

Los hombres, por su parte:

- Responden más fácilmente al razonamiento matemático.

- Distinguen con mayor facilidad fondo y figura, razón por la que son
mejores en situaciones de razonamiento geométrico.

- Mejor ejecución en el mantenimiento y manipulación de una

representación mental.

- Son hábiles para el razonamiento abstracto.

- Son más hábiles en la orientación espacial e interpretación de mapas.

- Son más exactos en el tiro al blanco.

Numerosas pruebas sugieren que, por término medio, las mujeres son mejores
que los hombres en una amplia gama de habilidades que requieren el uso del
lenguaje, como la fluidez verbal, la velocidad de articulación y la gramática. Las
mujeres también suelen ser más ágiles que los hombres en tareas que incluyen
velocidad perceptiva, precisión manual y cálculo aritmético.

Por su parte, los hombres, por regla general, muestran una mejor ejecución en
tareas de índole espacial, entre las que se incluyen resolución de laberintos, el
ensamblaje de imágenes, el dibujo de bloques, la rotación mental y las
destrezas mecánicas. Además, los hombres superan a las mujeres en el
razonamiento matemático o a la hora de encontrar el camino en un itinerario, y
también son más precisos para guiar o interceptar proyectiles". (Springer, S. P. y
G. Deutsch, 2001: 122).

Es importante anotar que tanto la habilidad de las mujeres para atender más de
un asunto a la vez como la de los hombres para acertar en el tiro al blanco
tienen una explicación genética, pues se sabe que la mujer fue siempre la
encargada de recolectar la cosecha, razón por la cual debía recoger frutos a lado
y lado del surco tanto con su mano derecha como con la izquierda. Parece ser
que ésta es la razón por la cual el cuerpo calloso es más ensanchado en las
mujeres y que su habilidad visual y manual, necesaria para la recolección, hizo
que sus dos hemisferios trabajaran a la vez, desarrollando de esta manera su
capacidad para la percepción y atención de circunstancias que se presentan al
mismo tiempo y que ingresan al sistema por vías diferentes y se dirigen a
hemisferios diferentes. El hombre, por el contrario, era el encargado no sólo de

31
labrar la tierra sino también de la caza. Tanto una actividad como la otra exigen
precisión 'dar en el blanco', razón por la cual el cuerpo calloso no tuvo
necesidad de ensancharse tanto y el sistema de interconexión disminuyó. Estos
dos factores se reflejan en el hecho de que los hombres puedan responder a
cada circunstancia por separado. Parece ser que estas diferencias sexuales
están asociadas también a la secreción hormonal, pues se ha encontrado que
las mujeres que manejan mayores niveles de testosterona presentan
habilidades cognitivas semejantes a las de los hombres en lo que respecta, por
ejemplo, al razonamiento espacial.

En este mismo sentido, se ha comprobado que las mujeres en la mitad de su

ciclo menstrual, cuando los niveles hormonales están en su máximo nivel, son
más ágiles en las tareas lingüísticas que en otros momentos de su ciclo; y, en el
caso de los hombres, se ha descubierto mayor torpeza para las tareas espaciales
en el comienzo de la mañana que en horas posteriores del día, dado que los
niveles de testosterona en las primeras horas de la mañana están disminuidos.

Para concluir, podemos afirmar que el cerebro responde por funciones

motoras, sensitivas y de integración. Es gracias a los dos hemisferios y a la
integración que el cuerpo calloso hace de la información que podemos procesar
los estímulos que nuestro cuerpo recoge a través de nuestro sistema sensorial;

32
es debido a nuestro cerebro y a la facultad del lenguaje que el hombre es capaz
de abstraer, conceptualizar y representar la realidad.

4. BASES NEUROLÓGICAS DE LA CREATIVIDAD

4.1 Consideraciones teóricas y definición

En la sociedad actual es evidente el marcado interés por la creatividad. Se

considera, entonces, que la creatividad es de gran importancia no sólo para el
bienestar individual, sino para la supervivencia social; ya que implica la
transformación de lo existente y la expansión de los campos conceptuales y
estéticos. En este sentido y por muchos años, diferentes áreas de la psicología y
la educación se han venido planteando importantes preguntas para lograr
comprender su verdadera esencia y su importancia en el progreso de la

33
sociedad. Aunque fue la psicología la más interesada en proponer y desarrollar
las primeras explicaciones que se encargaron de abrir camino en el estudio de
este tema, la indagación por la posibilidad de crear se originó mucho antes de
que surgiera la psicología como disciplina. Curiosamente, la palabra creatividad
apareció hace muy poco tiempo; sin embargo, el concepto crear —y sus
derivados creación y creativo— han sido utilizados desde la antigüedad y,
particularmente, en el campo teológico y el artístico.

El término creatividad se hizo presente en el argot psicológico desde 1950 y se

empleó en un sentido más abstracto a partir del desarrollo de una amplia
bibliografía que ocupó los intereses de esta disciplina hasta 1960. A partir de
este momento, han surgido diferentes tendencias interesadas en la
comprensión de los procesos creadores; algunas de las cuales poseen unas
características especiales.

En el asociacionismo, por ejemplo, se proponen como elementos indispensables

para la creatividad las asociaciones creativas. Desde esta postura, un individuo
se destaca y llega a ser creativo en la medida en que cuenta con una gran
capacidad para producir asociaciones remotas o poco comunes. Por su parte, la
teoría de la Gestalt, a través del estudio del producto creativo y la solución de
problemas, se interesa por definir las fases o etapas del proceso creativo
(Landau, 1987, citado por Rendón, 2003). Ahora bien, con base en las
explicaciones Psicométricas también se quiso establecer una estrecha
correlación del rendimiento intelectual de los individuos y su desempeño

34
creativo. No obstante, tras numerosas investigaciones sobre el tema, los
psicólogos llegaron a concluir que la creatividad no puede ser equiparable a la
inteligencia y, por ello, pueden encontrarse individuos que son muy
inteligentes, pero no creativos y viceversa.

De manera semejante a la psicometría, el enfoque Cognitivo ha intentado

establecer relaciones entre las habilidades cognitivas y la creatividad. En ambas
corrientes se señala la importancia de los factores cognitivos, pero no se deja al
azar la producción de ideas creativas (Gardner, 1998 citado por Rendón, 2003).
En otras palabras, se elabora una explicación detallada de sus componentes, a
través de estudios que involucran, además, la evaluación de la creatividad. Si
bien, es desde estos dos enfoques (i. e., psicométrico y cognitivo) que se han
gestado la gran mayoría de investigaciones reconocidas a nivel mundial y que el
concepto e importancia de la creatividad ha sido difundido; también es de
destacar que sólo en estudios más recientes se reconoce la incidencia de
factores ambientales, motivacionales y de personalidad en su manifestación y
expresión. Es por ello que los enfoques Ambientales o Interpersonales y
Motivacionales o de la personalidad permiten reconocer la influencia que los
factores externos e internos poseen sobre la actividad creadora de los
individuos. Así, estas posturas analizan, por un lado, el papel que las otras
personas (Romo, 1997) y el medio sociocultural desempeñan y, por otro, la
determinación de la motivación intrínseca en la producción creativa; aspectos
que Amabile (1983, 1989) y Maslow (1974, citado por González y Mitjans, 1989)
han estudiado a profundidad.

35
Desde esta misma perspectiva, la caracterización de las personas creativas ha
llevado también a la producción de sistematizaciones que reportan a la
autonomía, la alta energía, la flexibilidad, la apertura a la experiencia y un
autoconcepto firme, como cualidades presentes en aquellos que han creado o
innovado en algún momento de la historia (González, 1994). Desde el enfoque
Histórico cultural se habla particularmente del concepto de la actividad
creadora, que tiene su origen en una necesidad social, condicionada a la
aparición de nuevos productos. En este sentido, esta actividad se concibe como
la «función en virtud de la cual se obtienen productos nuevos, originales, que se
hacen por primera vez» (Luria, Smirnov y Rubisntein, 1961). Por último, el
enfoque Psicoanalítico ofrece una explicación en la que son los factores
inconscientes los encargados de determinar la creación.

Es por ello, que en algunos estudios de caso las teorías psicoanalíticas han
logrado dar una explicación sobre la forma como las represiones de los artistas
se convierten en el impulso que propicia la creación. En este sentido, el arte y la
creación funcionan como una forma de catarsis (Martínez, 1990). Aunque son
muchas las teorías psicológicas que se han interesado por estudiar la
creatividad, existe una tendencia que la considera como una confluencia,
interacción e integración de procesos intelectuales, conocimientos, rasgos de
personalidad, motivación y factores ambientales. En este orden de ideas, la
creatividad se concibe como un proceso, facilitado por la estimulación
ambiental y que implica a la persona motivada en pro de la transformación de

36
problemas genéricos o básicos en resultados o productos creativos, novedosos
e innovadores. De conformidad con estas consideraciones es, entonces, posible
definir la creatividad como: Una capacidad y como todas las capacidades es un
componente estructural de la personalidad que es susceptible de ser
desarrollado, tiene bases neurológicas y características sociales. Los seres
humanos comparten la capacidad creadora y las habilidades que la componen,
no importa si son niños o adultos o si es en el campo de las artes, la ciencia, la
política o la industria. En este sentido, todos los individuos por naturaleza
somos potencialmente creativos, y con la experiencia y el conocimiento
llegamos a construir productos creativos que cumplan con criterios de novedad,
a dar soluciones nuevas para nosotros mismos o para la sociedad y a salvar
situaciones que se nos presentan (Rendón, 2003: 21). Veamos, ahora, de forma
puntual algunos de los argumentos que se proponen en esta definición: La
creatividad es una capacidad y como todas las capacidades es un componente
estructural de la personalidad que es susceptible de ser desarrollado.

37
Las capacidades son componentes complejos de la personalidad que implican
conocimientos, hábitos, habilidades, motivaciones e intereses, que permiten, a
su vez, realizar una actividad con alta calidad (Rendón, 2003). Por ello, al hablar
de la creatividad como una capacidad nos estamos remitiendo al mundo de lo
que puede ser, al terreno de la energía potencial y de las posibilidades. En
efecto, la creatividad es una capacidad de la que puede servirse el hombre y en
la cual se ponen en juego procesos intelectuales, afectivos y volitivos. Además,
puede desarrollarse a través del proceso educativo y de acciones pedagógicas
específicas focalizadas en la realización de múltiples actividades que permitan
ampliar y enriquecer la comprensión del mundo desde perspectivas diferentes
Tiene bases neurológicas y características sociales.

La creatividad es omnipresente al desarrollo humano, es una posesión universal

y, por tanto, incluye un componente innato de carácter anatómico fisiológico
que determina su desarrollo en mayor o menor grado. La eficacia en materia de
creatividad varía, entonces, en función de la estimulación social que reciba un
individuo y depende de la motivación personal para transformar el contexto,

solucionar problemas y generar resultados o productos que puedan enriquecer

a la sociedad en general o al individuo en particular. Los seres humanos
comparten la capacidad creadora y las cualidades que la determinan, no
importa si son niños o adultos o si es en el campo de las artes, la ciencia, la

38
política o la industria. Los estudios recientes afirman que la creatividad no es un
don extraordinario, sino una capacidad básica de los seres humanos.

Como se citó previamente, es una posibilidad inherente a la naturaleza humana

y, en este sentido, todo hombre puede desarrollarla. La creatividad se revela a
través de las diferentes formas de expresión e implica un proceso en el cual se
generan nuevos significados y sentidos, que propician y promueven tanto la
realización personal como la generación de aportes para la ciencia, la sociedad y
la cultura. Cuando se gesta una idea entra en juego el manejo del lenguaje, que
permite expresar las ideas de forma apropiada. Por ello, el dominio del lenguaje
verbal, gráfico, simbólico, mímico o musical —según el campo del cual se
trate— se convierte en una habilidad indispensable para la expresión de la
capacidad creadora, tanto en lo referente a la producción de información
original, como a su comunicación de forma más clara, sintética y accesible. Su
origen se encuentra en una necesidad básica de los seres humanos, la
necesidad de información. De acuerdo con los planteamientos de Mitnujín y
Mirabent (1989), el hombre es un creador de información por excelencia. La
producción nueva de información es el sello de las épocas de amplio y
acelerado desarrollo y es, precisamente, la actividad creadora del hombre la
que hace de él un ser proyectado hacia el futuro; un ser que crea y transforma
su presente. La creatividad como una capacidad relacionada con la necesidad
de información puede ser intuitiva, crítica y de decisión.

39
La primera de estas cualidades hace referencia a un manejo de los datos de
manera inconsciente, íntima e instantánea; la segunda permite dar cuenta de lo
erróneo, cambiar de opinión las veces que sea necesario para corregir, construir
o verificar de dónde proviene la información obtenida y la tercera, exige saber
desplazarse y resolver situaciones en momentos de incertidumbre o duda
(Rendón, 2003). En este sentido, todos los individuos por naturaleza somos
potencialmente creativos, y con la experiencia y el conocimiento llegamos a
construir productos creativos que cumplan con criterios de novedad, a dar
soluciones nuevas para nosotros mismos o para la sociedad y a salvar
situaciones que se nos presentan. Desde esta postura se asume que la
creatividad es como un órgano, que si no se usa se atrofia. Por ello, existe la
posibilidad de que no se desarrolle y quede en pura potencialidad, si el hombre
se rige por el ritmo de la rutina y la inercia, si no se aventura a pensar de una
manera diferente o si es conformista y no se atreve a plantear otras alternativas
de solución a las situaciones o problemas que se presentan en la cotidianidad.
La actividad de cada persona permite, entonces, el desarrollo de sus
capacidades individuales y es por ello que la creatividad requiere de un acervo
cognitivo que sólo se logra a través del aprendizaje y la construcción de
conceptos y nociones (Rendón, 2003).

Ahora bien, una vez analizada y detallado el verdadero sentido de esta

definición, el interés principal de este trabajo es proporcionar una serie de
elementos conceptuales que permitan profundizar en la comprensión de las
bases neurológicas de la creatividad. En tal sentido, a continuación, se
presentan algunas explicaciones que analizan la relación entre la creatividad y el
cerebro, así como algunas teorías que sobre este asunto se han desarrollado.

4.2 El cerebro creador

Pese a la diversidad de perspectivas de análisis frente al tema, el estudio de la

creatividad desde una perspectiva neurobiológica se plantea como un reto para
los investigadores; pues el proceso creativo involucra la integración de diversas
funciones mentales (Chávez y otros, 2004). No obstante, cabe preguntarnos
cuáles son sus orígenes, cómo evolucionaron estas funciones y dónde se ubican.
En tal sentido, a continuación, se presentan algunas de las teorías que han
intentado dar respuesta a estos interrogantes.

a) El cerebro triuno: la integración de funciones cerebrales en el

cerebro humano El hombre, como ser consciente y racional, ha

40
experimentado una preocupación permanentemente por indagar y
dar explicación a muchos interrogantes relacionados con el
encéfalo y su funcionamiento. Por ello, además de conocer su
estructura, capacidades y evolución, por mucho tiempo el hombre
se ha interesado por comprender los procesos neurofisiológicos y
psíquicos que subyacen al funcionamiento cerebral. A este
respecto, los avances investigativos han permitido concluir que
incluso hace 6 millones de años no existía mayor diferencia entre el
comportamiento de los homínidos y otros animales que poblaban
la Tierra. En la actualidad, aunque la estructura del cerebro es
similar en diferentes especies de vertebrados, es posible ubicar los
tres elementos básicos (i. e., tallo cerebral, cerebelo y cerebro),
éstos poseen un menor o mayor desarrollo según el estado de
evolución de cada especie. Con la aparición de ciertas plantas sobre
el planeta y, particularmente, de los animales, la naturaleza se vio
en la necesidad de desarrollar los primeros sistemas nerviosos
para, poco a poco, y por prolongación de éstos, dar origen a los

primeros cerebros de batracios y reptiles. En la actualidad, en las

especies primitivas, como los peces, el cerebro es pequeño en
relación con el resto del sistema y se encarga de recibir

41
 información de los sentidos, aunque cuenta con una limitada
posibilidad de relacionarla. Mientras en los reptiles el tallo cerebral
se ocupa de las funciones motrices, en las aves los lóbulos oculares
están más desarrollados con relación al tallo cerebral. Este cerebro
primitivo sería el que durante cientos de millones de años
dominaría el mundo ya que funcionaba como sistema de carácter
únicamente espacial, rigiendo los movimientos de acercamiento y
alejamiento, de ataque y de defensa, de una forma fría y
ritualizada.

Posteriormente, la amplia expansión de los mamíferos supuso un gran salto en

la evolución encefálica de las especies terrestres; lo que permitió la aparición de
otras funciones y formas de procesamiento que se evidencian en el ser
humano. En función de estas relaciones e integración de funciones, Paul
MacLean estableció en 1978 las tres estructuras diferenciadas que conforman la
totalidad del cerebro humano: el sistema reptil relacionado con la vida
instintiva y el comportamiento; el sistema límbico relacionado con los procesos

emocionales y efectivos (i. e., el desear y el sentir) y el sistema neocortical en el

que se ubica la capacidad intelectual. Aunque diferentes en su estructura y
química, de acuerdo con este investigador estos tres sistemas constituyen una

42
categoría de tres cerebros en uno, a la cual denominó «cerebro triuno» (Austin,
1997).

b) El cerebro reptil

(i.e., tallo cerebral) ha implicado tanto en la prehistoria como en la actualidad

un dinamismo para la acción física; es decir, hace referencia a las reacciones
motoras. El hipotálamo estimula el cuerpo y lo prepara para las acciones
apropiadas en momentos de gran esfuerzo o de determinado estado
emocional. Esta estructura envía mensajes al corazón para que acelere el pulso
y al estómago para que suspenda el proceso digestivo y deje libre la sangre para
que acuda a los músculos. Es así como este cerebro primitivo permite manejar
mecanismos para la conservación de la vida y la territorialidad; a la vez que se
relaciona con conductas agresivas, rituales, instintos y jerarquías sociales. El
denominado cerebro límbico, por su parte, está conformado por un círculo casi
completo de tejido que envuelve el cerebro reptil e incluye el hipocampo, la
amígdala y otras estructuras, que constituyen la denominada sustancia o
materia blanca. Este sistema se ocupa particularmente de la capacidad para
memorizar (e. g., guardar cierta información), recordar (e. g., evocar o
recuperar dicha información) y sentir o procesar emociones, que además dan
origen a los cambios hormonales y los fenómenos relacionados con el
aprendizaje. En la evolución de las especies, este sistema fue el punto de
partida para el desarrollo de la memoria en el aprendizaje de los animales; para
la selección de aquello que les era conveniente.

43
 c) El cerebro neocortical

está compuesto por un conjunto de células neuronales que oscilan entre los 10
a 100 millones (MacLean, 1978) y que constituyen una estructura más compleja
para facilitar el tratamiento de la información. Dadas sus particularidades
anatómicas producto de la evolución en las diferentes especies y, en particular,
de la aparición de los orangutanes y gorilas, este sistema encefálico ha llegado a
convertirse en la característica distintiva de los mamíferos más evolucionados;
su función primordial es la de enviar impulsos eléctricos para hacer posibles las
acciones del pensamiento, la reflexión y el ejercicio intelectual (Jung, 1955). De
hecho, cabe recordar que si bien esta área está presente en algunos primates,
el cerebro de nuestro pariente más cercano, el chimpancé, sólo tiene un 80% de
neuronas en comparación con el nuestro. Una condición que determina la
manifestación de una pobre imaginación, la ausencia de lenguaje y de una
verdadera expresión de la creatividad. En palabras de Arieti (1976: 337) «la
complejidad de la vida humana, y la complejidad creativa en particular, reflejan
la complejidad cortical». A partir de esta breve descripción es, entonces, posible
afirmar que desde la perspectiva del cerebro triuno el encéfalo humano no es
más que la compleja interacción de estos tres sistemas. Es decir, en el cerebro
humano se materializa y corrobora la evolución de las estructuras cerebrales
que durante los últimos 600 millones de años ha tenido lugar. Un proceso que
claramente se evidencia y sintetiza en los nueve meses de formación
ontogénica de la especie humana. Además, es precisamente esta compleja
interacción, entre estos tres cerebros englobados, lo que contribuye a la
generación de los diferentes estados de conciencia.

Desde esta teoría podría, entonces, sugerirse que, aunque de manera no

exclusiva, es la neocorteza la que estaría altamente relacionada con la
creatividad. Ahora bien, además de la consideración de la evolución de la
especie humana y las estructuras que facilitan el desarrollo del pensamiento y
los procesos cognitivos que subyacen a la expresión de capacidades como la
creatividad, pensar en propiciar un pensamiento creativo desde el ámbito
educativo implica crear un armazón de representaciones que conllevan a la
construcción de mundos simbólicos, ricos y profundos en significados, alcances
y que, además, permitan avanzar en la permanente construcción del ser
humano. No obstante, para que esto sea posible, también es necesario
comprender cómo fue que se dio este paso evolutivo y desde cuándo es posible
hablar de creatividad en esta evolución.

44
 4.3 Antes que el lenguaje fue la creatividad: una explicación filogenética
de la creatividad.

Con base en el análisis del apartado anterior es posible afirmar que, en el

proceso evolutivo, fueron los primates los que lograron tener el cerebro más
desarrollado. Un cerebro que se caracteriza por poseer dos hemisferios en la
neocorteza y en el que sus funciones son más complejas y se reflejan en su
capacidad para utilizar herramientas, en las características de su organización
social, en su posibilidad de aprender y desarrollar algunas destrezas, entre otros
aspectos. Pese a estas claridades, sólo a partir de la bipedación se producen
extraordinarios cambios anatómicos, que en, el Homo sapiens, dan origen a dos
ramas de la función psíquica: la racional o verbal y la creadora.

A este respecto se puede decir que, mucho antes de la aparición de la

capacidad lingüística, fueron la percepción y la memoria (aspectos que se
hallaban en los demás mamíferos o animales de su rango) junto con las
capacidades inventivas y creadoras del Homo sapiens las que permitieron su
supervivencia. Desde esta perspectiva, el primer gesto original que señaló el
camino de los grandes inventos fue la creación de los utensilios y herramientas
primitivas. Éstas, a diferencia de las grandes o complejas invenciones técnicas
de la actualidad, salieron de la nada o, más bien, casi de la nada; pues el ser
humano de aquel momento aún no poseía una conciencia desarrollada, a razón
de la falta de cultura y de lenguaje.

45
Esta incipiente invención fue la primera gran revolución del hombre y modificó
no sólo sus costumbres, sino su misma anatomía: su mano. Las herramientas
contribuyeron, de esta forma, a la humanización del hombre; a hacerlo más
hombre. Se aumentó, entonces, la capacidad craneana, el tamaño y
complejidad del cerebro, «se logró la posición bípeda y erecta del cuerpo y las
manos quedaron libres para la acción y el trabajo» (Torres, 1984: 20). Esto
constituyó un salto cualitativamente significativo y el resto de animales se
quedaron insalvablemente rezagados en la evolución. Así pues, mientras el
hombre comenzó su viaje hacia la civilización, las demás especies evolucionaron
mediante selección natural (i. e., la adaptación del más fuerte). Las
herramientas fueron, por tanto, producto de la capacidad inventiva del cerebro
del hombre y le permitieron, a su vez, el control de la conducta y, además, le
brindaron la posibilidad de desarrollar nuevas habilidades. Las herramientas
contribuyeron también a una mejor adaptación individual y comunitaria.

De esta forma, se puede hablar de la existencia de una dialéctica constante

entre las fuerzas creadoras del cerebro a nivel biológico, los productos de estas
fuerzas y las fuerzas creadoras del trabajo humano (Torres, 1984). Como se

46
evidencia en estos planteamientos, ya desde la prehistoria había visos de
creatividad, originalidad e invención. Y es en esas épocas donde se empezaron a
gestar tanto la evolución funcional del cerebro, como la especialización,
lateralización y coordinación de las facultades de la mente. Si bien esta
evolución genética y hereditaria, junto con la inclinación social manifiesta en el
hombre primitivo, fueron los elementos que marcaron su desarrollo; la
necesidad estética también afloró en él. No sólo elaboraba sus herramientas
con el fin de satisfacer sus necesidades naturales, sino que además las pulía y
refinaba permanentemente (e. g., mangos de hueso, madera); logrando así una
innegable belleza, que permitió que estos instrumentos, que sobrepasan los dos
millones de años, fueran dotados de un sentido estético. Es aquí donde cobran
validez las afirmaciones de Torres (1984) quien sostiene que «la fuerza creadora
y el gusto por lo bello son potencialidades naturales que no solamente
aparecen yuxtapuestas, sino que se complementan indisolublemente» (p. 24).

A partir de lo anterior, es posible aseverar que en ese momento concurrieron

tanto la imaginación como una creciente capacidad de representación; ya que
algunos de estos utensilios eran trabajados más de lo que la necesidad
demandaba, lo que hace pensar que se convirtieron en objeto de culto. Esas
primigenias capacidades de creación y belleza, tan tempranamente
desarrolladas, tenían en el cerebro las condiciones materiales para su
surgimiento. Así pues, es posible afirmar que tanto la vocación artística como el
poder de la invención poseen una procedencia mental común; una rama de
funciones de la corteza del cerebro diferente a la racional y lingüística. Aunque
se desarrollaron con gran lentitud y, de hecho, existe una huella material de
alrededor de 2 millones de años, los cambios presentados en el tallado de las
piedras que servían como herramientas o armas pueden haber sido las primeras
muestras de arte creativo del hombre (Torres, 1984). El descubrimiento del
fuego constituye otra revolución en la historia del ser humano. A pesar de la
desventaja física del hombre primitivo en relación con las demás especies, su
órgano cerebral estaba dotado de potencialidades infinitas que le permitieron

adueñarse de otro de los elementos que lo apartaron del resto de animales: el

47
fuego. Además, con ello aseguró algunas ventajas en la lucha por la vida, la
conservación de la existencia y de la especie. Con estos frutos de su creatividad,
el hombre comenzó a zafarse de los determinismos naturales para progresar.
Ahora se protegía mejor de las fieras y preparaba sus alimentos sobre todo las
carnes que le brindaban suficientes proteínas, por lo cual se dedicó en mayor
medida a la caza; desde ese momento pasó de ser herbívoro a carnívoro y
omnívoro.

Este ser primitivo empezó a disfrutar de ratos de ocio ya que no debía dedicar
todo su tiempo a recoger y buscar vegetales. Herramientas y fuego fueron
descubrimientos que tuvieron lugar hace dos millones de años y si se tiene en
cuenta que el hombre comenzó a hablar y razonar sólo hace 50.000 años
podemos afirmar que las capacidades inventivas y creadoras precedieron a la
reflexión lógica y verbal. ¿Y cómo era el cerebro del hombre inventor pero

preverbal? Más pequeño que el del hombre actual con una capacidad craneana
entre 450 y 750 c/c aunque con el uso de utensilios duplicó quizás su volumen.
Seguramente los dos hemisferios cerebrales eran simétricos pues, al no haberse
desarrollado aún el lenguaje, el hemisferio izquierdo aún no poseía mayor
volumen, como sí lo tiene ahora. De todas formas, los dos hemisferios ya
estaban especializados; la dominancia y especialización cerebral ya se
evidenciaba en los mamíferos superiores incluso en las aves. A medida que se
acumulaba mayor información los hemisferios se especializaron con funciones
específicas. Al hemisferio izquierdo, sin embargo, le tomó 2 millones de años
lograr obtener su estructura para las capacidades psicoló- gicas que
actualmente se le asignan, pero el derecho, por su parte, ya tendría en la
prehistoria la estructura para la creatividad aún en proceso de maduración. En
aquellos tiempos preverbales el hemisferio derecho era el que dominaba no
sólo en la noche sino también en estado de vigilia. Actualmente el HI domina en
el día y el HD en el sueño.

48
Este cerebro primitivo ya contaba con funciones como la sensación, la
percepción, la memoria, el aprendizaje, la orientación, la inteligencia, mismas
que con la adquisición del lenguaje se convertirían en funciones superiores.
Estas funciones prerracionales transmitidas por herencia eran útiles en la lucha
por la vida; la creatividad, la intuición, la invención, la agudeza para el
descubrimiento, el sentido estético, la inspiración, el sueño y le permitían al
hombre en niveles arcaicos soñar, crear en imágenes, por ello cuando aprendió
a hablar fue más poético (imágenes) que prosaico, debido a esa primigenia
fuerza creadora. Después de este eslabón surge otro momento copioso en la
capacidad creadora y es el arte rupestre 30.000 a 50.000 años antes de nuestra
era (era glacial). Sólo a comienzos del siglo XX fueron tomados en serio los
dibujos de estas galerías halladas en las cavernas en Europa (Francia, España)
hasta la Unión Soviética y África. Para ese momento era probable que el
hombre ya hablara pero no escribía, de tal forma que el arte de la era glacial
(pintura, escultura, grabado, bajo relieve) aún se ubicaba en la prehistoria, ya
que la historia comienza con la escritura. Si tenemos en cuenta que la escritura
tiene a lo sumo 3.000 años y que se remonta a las culturas egipcia, sumeria,
india y su más alto desarrollo se ubica en las culturas griega y hebrea, es posible
aseverar que antes que el verbo fue la creatividad. El arte paleolítico es el
testigo del florecimiento del habla y la participación de las funciones racionales
superiores.

El hombre al dibujar estas figuras ya estaba aprendiendo a escribir, ensayando

sus primeras letras. Así surgió el verdadero Homo sapiens, no obstante aún
dominaba el artista y el creador sobre el lógico y abstracto (Torres, 1984: 39). La
cultura rupestre coincide pues con la maduración del cerebro y con el paso de
las funciones racionales a su nivel superior. Impulsos de carácter religioso
movieron al artista rupestre, la magia pudo haber estado presente como
intención o finalidad, sin embargo, algunos estudiosos de estas obras afirman
que sólo unos cuantos de los bisontes y antílopes allí representados se hallan
heridos por flechas (10%), lo que explica que no eran usados como
representaciones mágicas para lograr mayor éxito en la cacería. Previamente a
la palabra fue la imagen. Pareciera entonces que el hombre de este momento
pensara por medio de imágenes visuales, superando las dificultades técnicas
(materiales y utensilios adecuados) para dar vida a las imágenes que vivían en
sus cerebros. En este orden, es menester decir que este tipo de creaciones
precisan de un complejo desarrollo del cerebro, ya que estas experiencias del
acto creador como verdadero arte se habían producido ya en la imaginación
(Torres, 1984: 52).

49
Visto de esta forma, el hombre prehistórico poseía unas dotes sensoriales y
corticales excepcionales que se manifestaban en su gran habilidad para dibujar
y para cazar. Pero en los últimos tiempos del Paleolítico, las facultades
racionales tendían ya a la dominancia cerebral. El hombre evolucionaba a la
objetividad y es entonces cuando la razón tomó las riendas del desarrollo, junto
con las capacidades lógicas, analíticas y lingüísticas. En este momento, se
impuso la vida en sociedad gracias a una mayor cooperación en el trabajo,
mayor intercambio, comunicación y sociabilidad. Aquí surgió la primera gran
revolución lógica, cuando el hombre dejó de ser nómada y se convirtió en
agricultor, domesticador de animales y fabricante. «El reinado de la creatividad
le cedió el sitio al reinado de la razón». Con el dominio de la abstracción, el arte
decayó. El arte paleolítico señaló el remate y culminación de la evolución del
cerebro hasta la organización biológica definitiva del Homo sapiens con un
cerebro de 1.400 c/c, 1.200 gramos, con 12.000 millones de neuronas y dos
hemisferios asimétricos. Vemos entonces como la evolución del cerebro fue la
que permitió construir la identidad del hombre como ser superior en la
naturaleza, y con ello la consecuente diferenciación de los animales, mediante
la capacidad de pensar, crecer y progresar como individuo y como ser social.
Desde esta perspectiva, el cerebro ha evolucionado para hacer la vida más fácil
y por eso es capaz de realizar dos operaciones antagónicas: el seguir rutinas y el
lanzarse a la creación; aspecto que lo hace polifacético y flexible (Rodríguez,
1997: 12). El seguir rutinas ha permitido al hombre ahorrar tiempo y esfuerzos;
sin embargo, este tipo de conducta no es suficiente para afrontar una nueva
dificultad, se hace necesaria una actitud creativa y una medida adecuada para
resolverla.

4.4 La creatividad y el neocórtex: neurobiología de la creatividad.

La investigación neurobiológica sobre la creatividad es un terreno incipiente; si

bien se han establecido teorías interesantes, éstas aún deben ser exploradas en
condiciones experimentales. A este respecto Arieti (1976: 339) propuso dos
tesis que sustentan sus explicaciones sobre la neurología de la creatividad: —
Con el desarrollo de un gran número de neuronas en el curso de la evolución,
surge la posibilidad de grandes actividades mentales, ente ellas la creatividad.
Todas estas actividades superiores pueden incluirse en el «proceso simbólico».
— La velocidad de los procesos, las dimensiones de las moléculas que participan
en la sinapsis y lo impredecible de las respuestas sinápticas o de los caminos
seguidos por el impulso nervioso son compatibles con los elementos de
novedad e impredecibilidad que son indispensables en la creatividad. Sin
embargo, el autor deja claro que no todo lo relacionado con una función mental
superior como lo es la creatividad puede explicarse por lo que ocurre en la

50
corteza cerebral. Pese a ello, Arieti (1976) establece que la creatividad se asocia
con el funcionamiento de la corteza temporo-occipito-parietal (TOP) y con la
corteza prefrontal (CPF). En estas zonas de la corteza (la CPF y las áreas TOP) se
reciben y procesan estímulos del mundo exterior y de otras partes de la corteza
cerebral y se llevan a cabo procesos mentales complejos como la síntesis,
asociación, anticipación, abstracción y las actividades simbólicas, los cuales
permiten transformar los estímulos en construcciones cada vez más elevadas
(Chávez y otros, 2004). La CPF tiene la función de predecir, organizar y
proyectar secuencialmente actos o pensamientos con el fin de lograr la meta
establecida, de hacer elecciones y de pasar de la idea a la acción; así mismo, y
como condición necesaria para lo anterior, la corteza prefrontal tiene la función
de focalizar la atención, la cual exige la capacidad de suprimir los estímulos
secundarios.

En este orden, además de la atención, la motivación cobra gran fuerza en los

procesos creadores, además sin memoria y sin concentración no hay
creatividad. Las capacidades necesarias para hacer una creación no son de
índole distinta, se las puede comprender como versiones originales de
operaciones mentales con las que todos estamos familiarizados como recordar,
comprender y reconocer. De acá que haya que comprender la creatividad como
la combinación de la mejor obra de la mente. Por su parte, las redes neuronales
de las zonas TOP se extienden a otras áreas cerebrales y tienen conexiones
importantes con estructuras del sistema límbico y con los lóbulos frontales; las
percepciones, imágenes, símbolos, son elaborados allí para luego elaborar
productos estéticos, científicos, etc. Arieti (1976) sugirió que en la creatividad
estas áreas incrementan su funcionamiento y, por tanto, en la persona
altamente creativa el intercambio de información en las áreas TOP y en otras
áreas como CPF es alto, independientemente de la intensidad del estímulo. En
las zonas intermedias de los hemisferios cerebrales, existen ciertas estructuras,
como el cíngulo y el hipocampo, ubicadas en el sistema límbico, que al estar
relacionadas con el tono emocional son importantes en todo proceso creativo.
No olvidemos que la creatividad supone un componente de la personalidad y
que está ligada a ciertas actitudes afectivomotivacionales, las cuales se
reconocen dentro de la teoría de la Inteligencia emocional y tienen un sustrato
biológico ubicado en el sistema límbico (Rendón, 2003). El proceso creativo
requiere de condiciones emocionales de forma tal que se puedan lograr
productos creativos, por ello es que siempre que se estudia la creatividad se
alude a estas tres dimensiones, proceso, producto y personalidad creativa;
veamos algunas de las características emocionales relacionadas con la
creatividad, tomadas de Rendón (2003):

51
 - La tolerancia, el no asustarse ante lo nuevo y mostrarse tranquilo
ante situaciones diferentes, adaptándose a las nuevas exigencias.

- La espontaneidad y la iniciativa (decisión)

- La tendencia a la exploración, el pasar de la idea a la acción

- La confianza y seguridad en sí mismo, el autoconcepto firme

- La valoración de los procesos y producciones (autorregulación y

autoevaluación)

- La constancia y disciplina, la perseverancia y persistencia

(tenacidad)

- La motivación e interés, la curiosidad y entusiasmo

- La concentración y esfuerzo para sobrepasar obstáculos

- La independencia (Autonomía, conciencia de sí mismo y de que se

puede trabajar por sí solo)

Si se trata de entender la complejidad de la personalidad creadora hay que

considerar un competente estudiado por Amabile (1983, 1989) denominado
motivación. Existen entonces personas creativas, en quienes la creatividad se
evidencia en una forma de comportamiento, de pensar y actuar en un ámbito
específico, pero para alcanzar un nivel alto es necesaria una dedicación absoluta
y casi exclusiva a ese trabajo.

En este sentido, hablar de creatividad en lo abstracto no tiene ninguna

significación operativa, por tanto, hay que referirla siempre al trabajo de la
mente con un material conceptual dado. Finalmente, Arieti (1976) consideró
relevante tomar en cuenta la formación reticular y propuso que las estructuras
que normalmente se encuentran inhibidas en la mayoría de la gente, en la
persona altamente creativa mantienen una disposición a la activación. Además
de estas condiciones emocionales, se requiere de la participación de las áreas
motoras, visuales y auditivas y de los centros del lenguaje para que la persona
creativa plasme su obra. De este modo el impulso retorna a las fuentes
primarias después de una transformación complicada e impredecible. La autora
Rosa María Chávez (2004) plantea que además de los aportes de Arieti (1976)
existen otros estudios que han estudiado la creatividad en relación con la
activación de zonas de la corteza, al respecto menciona: Martindale, por otra
parte, realizó estudios de electrofisiología comparando individuos de alta
creatividad con individuos de baja creatividad. Encontró diferencias

52
electroencefalográficas al comparar a individuos con elevados índices de
creatividad con individuos con bajos índices de creatividad durante la
realización de una misma tarea creativa. Los individuos con alto índice de
creatividad tuvieron una actividad mayor parieto-temporales derechas. Años
después Martindale encontró además que los individuos altamente creativos
tienen la tendencia a presentar una sobre-respuesta fisiológica; por ejemplo
presentan un mayor bloqueo del ritmo alfa en respuesta a distintos tonos, se
habitúan de forma más lenta a los estímulos, y tienden a evaluar la estimulación
eléctrica como más dolorosa. Los individuos con bajos índices de creatividad
tienden a presentar mayor bloqueo del ritmo alfa durante la realización de
diversas tareas cognitivas, incluyendo tareas creativas, mientras que los
individuos con elevados índices de creatividad tienden a presentar una
respuesta diferencial: durante la realización de tareas no creativas presentan un
elevado bloqueo alfa, sin embargo, durante la realización de tareas creativas
muestran un incremento de la actividad alfa.

Al evaluar si durante distintas fases del proceso creativo había una respuesta
distinta, Martindale y sus colaboradores encontraron que durante una tarea
análoga a la inspiración (asociación) en los individuos altamente creativos se
apreciaban mayores índices de actividad alfa que durante la elaboración, no
habiendo encontrado este patrón en sujetos con bajos puntajes de creatividad.
Martindale relaciona los hallazgos anteriores con un proceso de atención difusa
asociado con la creatividad o, dicho de otro modo: las personas menos creativas
fijan demasiado su atención, lo cual les impide pensar en cosas más originales
(Chávez y otros, 2004: 41). Referencia también esta autora los trabajos de Miller
(1996), donde se concluía que «el funcionamiento de los lóbulos frontales y
parietales permite la planeación y la ejecución del arte» y que una disminución
en la función temporal anterior y una consecuente inhibición de la corteza
visual posterior pueden contribuir a una sensibilidad visual incrementada que
puede servir, a su vez, como motivación para la pintura, y para que se dé un
incremento de la actividad artística (Chávez y otros, 2004: 41).

Por otra parte, y en lo que se refiere a la fluidez verbal y al pensamiento

divergente, los estudios de Carlsson (2000) encontraron que «en los individuos
de mayor índice de creatividad ocurría un incremento en el flujo cerebral de
ambos lóbulos frontales a diferencia del grupo de menor creatividad, en el cual
el flujo cerebral era predominantemente izquierdo» (Chávez, 2004: 41). Los
estudios electroencefalográficos que miden las ondas cerebrales han permitido
identificar que las ondas de baja frecuencia alfa y theta son las que participan
de forma importante en la creatividad. Las ondas theta corresponden al sueño

53
ligero creativo y a la imaginación activa procedente de la psique mientras que
las alfa corresponden a las situaciones de relajación o meditación profunda y a
la receptividad en estado de alerta, todo ello a diferencia de las altas ondas
beta que corresponden al estado de vigilia, al dominio del conocimiento normal
y al estado pensativo (Watson, 1993 citado por Pérez-Rubín, 2001: 110). Más
allá de este tipo estudios, han sido muy pocos los desarrollos investigativos y la
información publicada sobre la neurobiología y los mecanismos neuroló- gicos
de la creatividad. En los últimos años, y gracias a una sofisticación creciente en
las medidas neurofisiológicas y las técnicas de imagen funcional, la
neurobiología de algunos procesos cognitivos complejos se ha podido entender
mejor (Drubach, 2007) y con ello se han empezado a desarrollar explicaciones y
a hacer deducciones sobre la creatividad. En este orden y para poder entender
los mecanismos del cerebro que participan en la generación de ideas y/o
productos creativos y teniendo en cuenta que la creatividad se sirve de un
número amplio de funciones ejecutivas y no ejecutivas, y de otros procesos
cognitivos incluyendo el desarrollo cognitivo, la adquisición y mejora de
habilidades, la teoría de la mente, y las emociones, se hace necesario dedicar
unas cuantas líneas a estas relaciones.

La imaginación, entendida como la representación de información adquirida a

través de los sentidos, hace posible la producción creativa, ya que en este
proceso se utilizan datos almacenados y se combinan selectivamente trozos de
información. Respecto a la memoria, vale la pena decir que la capacidad
creativa requiere no sólo de la memoria a largo plazo, sino de la memoria de
trabajo, ya que es ésta la que permite mantener y manipular la información en
el depósito de la atención durante cortos períodos. En este sentido, si ocurre
una lesión del cerebro que afecta la memoria, la capacidad de crear también
puede verse alterada (Drubach, 2007). Un importante aspecto de la creatividad
es que constituye en gran parte, aunque no exclusivamente, un proceso
voluntario. La persona elige elaborar un producto creativo y escoge su
contenido. Sin embargo, la experiencia también ha señalado que las creaciones
frecuentemente aparecen sin el deseo de crearlas. Sobre el desarrollo cognitivo,
se puede decir que los niños invierten una mayor cantidad de tiempo
imaginando y creando en comparación con los adultos, lo que demuestra su
importancia en el desarrollo. Así mismo, en la literatura científica se indica que
el funcionamiento y la práctica de la creación en un campo específico pueden
mejorar el funcionamiento de esa habilidad o aspecto. De este modo, se sugiere
que la creatividad puede afectar a la plasticidad del cerebro, lo cual puede
demostrar el enorme poder que tiene la creatividad. Una de las capacidades

54
más fascinantes de los seres humanos es la de determinar cómo otra persona
pensará, sentirá y se comportará.

Esta capacidad se conoce como teoría de la mente. Para ello, la persona deberá
atribuir a otra un ‘estado mental independiente’, distinto del propio, lo cual se
constituye en una de las funciones fundamentales para la interacción y la
función social diaria. En este sentido, la teoría de la mente desempeña un papel
clave porque proporciona a la persona creativa la posibilidad de prever cómo
otros pueden sentir o cómo se van a comportar en una situación particular.
Junto con los procesos descritos líneas atrás, la creatividad se relaciona con la
percepción. El proceso perceptual ha sido ampliamente estudiado y se ha
encontrado que en la corteza cerebral se dan una serie de operaciones seriadas
desde las áreas sensoriales primarias implicadas en la sensación (características
elementales de un objeto) a las áreas unimodales implicadas en la percepción
(representación de un objeto como una entidad única), y de ahí a las áreas
transmodales implicadas en el reconocimiento del objeto. Estas áreas proyectan
a las áreas prefrontal y premotora de los lóbulos frontales para iniciar una
respuesta motora, así como a áreas límbicas y paralímbicas que están
implicadas en el procesamiento emocional y en la memoria.

Luego la corteza prefrontal interactúa con las áreas del lóbulo temporal de la vía
ventral para centrar la atención en las características particulares del estímulo.
De este modo, una persona puede dirigir la atención hacia un objeto,
conseguirlo y, entonces, agarrarlo. Visto hasta ahora, puede decirse que la
creatividad no ha estado implicada o más bien que este proceso descrito es
indispensable para varios procesos, habilidades y capacidades. En este orden,
podemos afirmar que la percepción se constituye en un fundamento para la
entrada de información al cerebro, constituyéndose en un mecanismo básico

55
para desarrollar cualquier proceso creativo. Este procesamiento implica
mecanismos de atención selectiva, donde el córtex prefrontal y el lóbulo
parietal posterior desempeñan un papel importante, a través de las
proyecciones de retroalimentación, que introducen la posibilidad de desa -
rrollar una ejecución motora. Los estudios funcionales muestran que la
ejecución motora en sujetos normales, es decir, el pasar de la idea a la acción
en el proceso creativo, activa una variedad de áreas implicadas en todas las
etapas de programación motora. Las áreas activadas más consistentemente
incluyen el PMC dorsal bilateral, el PMC ventral, el córtex motor pre-SMA, el
surco intraparietal contralateral y el cerebelo ipsilateral.

4.5 Asimetría hemisférica: ¿es creativo el hemisferio derecho?

A partir de los estudios de R. W. Sperry (1973), se ha estimado que el hemisferio

cerebral derecho —a pesar de la inversión hemisférica— gobierna la percepción
espacial y que tiene a su cargo el pensamiento emocional, creativo y artístico.
Ya en la segunda mitad del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, varios
estudiosos del cerebro habían afirmado que existía una asimetría funcional del
cerebro, que se traducía en la prevalencia de uno de los hemisferios; asimismo,
se supo que uno y otro rigen la mayor parte del costado inverso del cuerpo.
También se concluyó que el hemisferio derecho tiene que ver mayoritariamente
con nuestro mundo interior y que el izquierdo tiene que ver con el exterior.
Junto con estos planteamientos, cabe destacar las investigaciones sobre las
zonas que gobiernan el habla y el lenguaje (concretamente, los centros de
Broca y Wernicke), las cuales están situadas en el hemisferio izquierdo, y los
estudios que han permitido comprender que las zonas que gobiernan la
percepción espacial están en el hemisferio derecho. Desde entonces, las
investigaciones del cerebro vienen demostrando crecientemente la importancia
del hemisferio derecho. No obstante, hay personas que rechazan este tipo de
investigación, haciendo caso omiso de una rica bibliografía contemporánea que
sobre este asunto se ha producido. Sperry (1973 citado por Edwards, 1994),
empezó a observar el funcionamiento cerebral en pacientes epilépticos que
habían sufrido comisurotomía total (corte del cuerpo calloso y de la comisura
anterior). Demostró que el hemisferio izquierdo tiene normalmente la
dominancia en tareas analíticas y verbales, en tanto que el derecho asume la
dominancia en tareas espaciales, en la música y en otros campos. Éstos son sólo
algunos de los argumentos que permiten hablar de la especialización
hemisférica y a esta particularidad no es ajena la creatividad. Si bien, ambos
hemisferios son complementarios y han de coordinarse o fusionarse

56
mentalmente para la ejecución de muchas acciones, vale la pena detenernos en
algunas de esas diferencias.

La teoría de las dos mentes ha quedado confirmada con los años por los que
han investigado o investigan esta cuestión identificada en el siglo XIX; aunque
actualmente se habla de lateralización cerebral, bipolaridad cerebral, dicotomía
o dualidad mental, es claro que todos poseemos dos cerebros conscientes: uno
racional y analítico (el izquierdo) y otro intuitivo y sintetizador, no intelectivo (el
derecho). En la actualidad se sabe que usamos ambos hemisferios al mismo
tiempo en casi todas las actividades cotidianas y sólo varía el grado en que los
usamos. Ninguno de los hemisferios cerebrales es más importante que el otro,
el pensamiento efectivo requiere de ambos. Sin embargo, es necesario llamar la
atención acerca del hecho de que nos hemos convertido en esclavos de una
mitad del cerebro y que, al ser lógicos y depender del lenguaje, hacemos que el
mundo se adapte a la visión que nos impone el cerebro izquierdo, suprimiendo
la parte más creativa de nosotros, la cual está siendo relegada además en los
diferentes espacios, incluso en el escolar. El conocimiento científico de la
pluralidad de habilidades que se procesan en cada mitad del cerebro nos abre la
posibilidad de aprovechar mejor esta riqueza; nos invita a desarrollar en forma
más racional nuestras inmensas capacidades potenciales. Por último veamos
otra postura acerca de la creatividad y el cerebro.

4.6 Los cuatro cuadrantes cerebrales y la creatividad

Un enfoque muy sugestivo es el propuesto por Herrmann (1989). Se trata del

modelo de cerebro total, el cual resulta de la integración de la teoría del
cerebro triuno de McLean y de la teoría de especialización hemisférica. El
esquema nuclear del Modelo del Cerebro Total de Herrmann describe la
existencia de cuatro estilos de pensamiento denominados cuadrantes A, B, C y

57
D, los cuales se conforman como los cuatro modos específicos, distintos e
independientes de procesamiento diferencial de información, detectados
especialmente por el método estadístico de conglomerados (clúster) y con el
apoyo empírico de multitud de datos rigurosamente. Además de las mitades
izquierda y derecha representadas por los hemisferios, se tienen las mitades
superior (cerebral) e inferior (límbica), lo que da origen a cuatro porciones,
todas ellas conectadas directa o indirectamente entre sí por el cuerpo calloso y
otras comisuras.

Herrmann propuso un modelo que integra la neocorteza con el sistema límbico,

lo cual nos describe una totalidad orgánica dividida en cuatro áreas o
cuadrantes, a partir de cuyas integraciones se puede lograr un estudio más
amplio y completo de la operatividad del cerebro y sus implicaciones para la
creatividad y el aprendizaje. Los cuadrantes, A, B, C y D corresponden a
modalidades autónomas de procesamiento diferencial de información que
pueden ser desarrolladas individualmente o en forma combinada, secuencial o
simultáneamente en los diversos procesos de funcionamiento cerebral. El
complejo modelo metafórico de cuadrantes o estilos de pensamiento, con las
características de cada uno, es el siguiente:

58
 5. CONCLUSIONES

Como conclusión:

- El cerebro humano es único, cada cerebro tiene diferencias en su

fisiología, conducción neuronal, balance bioquímico y también
contiene en su interior la información de experiencias, creencias,
modelos, datos.

- El cerebro es muy maleable, no es una estructura fija, sino, por el

contrario, tiene la habilidad de pensar y aprender
permanentemente cuando lo ejercitamos física y mentalmente a
través de la vida y puede seguir desarrollándose hasta la
ancianidad, si se tienen los estímulos necesarios para mantenerlo
activo.

- En este sentido, es necesario usar un enfoque creativo que

implicaría ente otras cosas tener en cuenta la toma de decisiones y
las técnicas de pensamiento creativo.

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