Instituto Superior de Formación Docente N° 29

Profesorado de Lengua y Literatura

Campo de la Formación en la Práctica Profesional IV
Apunte de cátedra (material para uso interno)

La microclase como un espacio de reflexión

Se caracteriza a las microclases como dispositivo, razón por la cual, conviene
introducir una definición de este último concepto.

Según Souto (1999) un dispositivo es “un espacio potencial que da lugar a lo

nuevo, al cambio, al desarrollo de la educabilidad del sujeto, de la grupalidad y de lo
instituyente.” Para Sassi y Yasbitzky (2008) los dispositivos son “espacios, instrumentos o
engranajes que se crean y utilizan para resolver problemáticas contextuadamente”. En
este sentido un dispositivo de formación profesional se orienta intencionalmente a la
producción y transformación pedagógica del sujeto a través de la experiencia de
formación. Al interior de un dispositivo resulta posible construir situaciones pedagógicas y
crear las condiciones necesarias para formar sujetos que desarrollen éticamente las
actividades que desempeñarán en el campo profesional. Estos dispositivos de formación
profesional centrados en la emergencia de saberes pedagógicos en la acción trascienden
la lógica secuencial de pensamiento y acción.

La microclase es entendida como construcción de saberes situados (Sassi y

Yasbitzky, 2008) en articulación con la práctica profesional específica. Se puede afirmar
que las microclases son “‘microexperiencias didácticas’ que anticipan espacios de práctica
profesional previos a las residencias, reduciendo la complejidad del proceso de
enseñanza en los ámbitos reales de trabajo. . . [y] apuntan a la construcción y desarrollo
de capacidades para y en la acción práctica profesional en situaciones didácticamente
prefiguradas” (Sassi y Yasbitzky, 2008, p.3). Es un reto desafiante pero posible, ya que
implica el riesgo propio del ejercicio real de la profesión aunque en un marco de relativa
seguridad.

En cuanto a los orígenes de este dispositivo, la microclase deriva de una

estrategia llamada “microenseñanza”. En 1963 un grupo de investigadores de la
educación compuesto por Fortune, Cooper, Allen, Stroud y MacDonald junto a un grupo
de maestros en la Universidad de Stanford la proponen para la formación y
perfeccionamiento docente. Según Anijovich (2009), en el momento de su origen, las
microclases fueron concebidas como una práctica que un docente en formación lleva a
cabo en un tiempo breve, con un pequeño grupo de alumnos, con el fin de desarrollar

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habilidades específicas. En ese primer momento la microclase tuvo como propósitos
desarrollar la experiencia preliminar en cuanto a la práctica de la enseñanza, convertirse
en un medio de investigación para explorar los efectos de la actuación bajo condiciones
controladas y funcionar como un medio de preparación para profesores en servicio. Este
era un modo positivista de entenderlas. En la actualidad se propone la resignificación de
este dispositivo desde un paradigma de formación de docentes reflexivos. Se reafirma
aquí la convicción de que el docente “va elaborando, a partir de la reflexión en la acción
cotidiana, su saber pedagógico” (Restrepo-Gómez, 2004, p.45) y que “aprender una
profesión implica siempre un hacer, y ese hacer, como experiencia, es intransferible”
(Sassi y Yasbitzky, 2008).

Desarrollar una microclase implica generar las condiciones de espacio y tiempo,

así como de roles y relaciones que ocurrirían en una clase concretamente. Del mismo
modo, para que cumpla su potencialidad formativa, el distanciamiento de la práctica
simulada para su reflexión individual y colectiva, resulta una condición fundamental.
Por ello, su implementación debe reunir tres momentos: momento preactivo (se
diseña la clase que se va a desarrollar), momento interactivo (momento de la interacción
con los alumnos), y momento postactivo (análisis, comprensión y autoevalaución de lo
ocurrido).
Cada momento presenta sus implicancias metodológicas y didácticas, las cuales
se expresan a continuación:
 Momento de enseñanza preactiva: corresponde con el momento donde se
planifica el guión de la situación de enseñanza (acción) a partir de la toma de
decisiones de todos los componentes del diseño de una clase (selección del
contenido, estrategias y actividades, recursos didácticos, uso del pizarrón,
bibliografía, etc) así como sobre los fundamentos teóricos epistemológicos y
pedagógico - didácticos que guían la propuesta.
 Momento de enseñanza interactiva: refiere al desarrollo de la clase concretamente
(la puesta en escena) ante los alumnos y el profesor, poniendo en acción las
orientaciones del momento previo o preactivo.
 Momento de enseñanza posactiva: es el momento de la reflexión individual y
grupal. Incluye el intercambio entre alumno practicante, docente y compañeros. A
partir del diálogo se intenta reconstruir lo que pasó desde la vinculación teoría y
práctica (Anijovich et al, 2009).
Bibliografía:

 Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S. y Sabelli, M. J. (2009). Transitar la

formación pedagógica: Dispositivo y estrategias. Buenos Aires: Paidós.
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 Restrepo-Gómez, B. (2004) La investigación-acción educativa y la construcción del
saber pedagógico. Educación y Educadores, 7, 45-55.

 Sassi, V. y Yasbitzky, A. (2008, noviembre 26-28) Dispositivos pedagógicos en la

formación profesional de los docentes. Ponencia presentada al I Congreso
Metropolitano de Formación Docente, Universidad de Buenos Aires.

 Souto, M. (1999): “El dispositivo en el campo pedagógico” en: Grupos y

dispositivos de formación, Serie Los Documentos. Volumen 10. Buenos Aires: Ed.
Novedades Educativas – F.FyL.