Mara Jos Sabelli, Marta Tenutto. La clase como escenario.

Reflexiones y propuestas para la

formacin docente. Revista Novedades Educativas N 171 marzo de 2005. Buenos Aires.
Introduccin, se abre la escena
Las instituciones educativas constituyen encarnaciones histricas y culturales donde los sujetos
aprenden a otorgar un significado a la realidad.
Conforman un escenario privilegiado donde se dirime la formacin de los sujetos, ya que en ellas
se produce un proceso heterogneo, mltiple y a veces contradictorio que posibilita esta
formacin de subjetividades (Mc Laren, 1995:56).)
Para poder dar cuenta de los motivos que nos llevan a considerar a la escuela como un
escenario privilegiado, nos remontamos al origen del trmino escenario para luego establecer las
posibles analogas entre uno y otro campo.
El vocablo escenario proviene del griego skn que significa cabaa o tablado, donde lo que se
representa est separado del pblico por un teln. En la obra se arma una escenografa para
tales fines.
Si trasladamos esta imagen a la escuela llamada moderna se pueden establecer algunas
semejanzas entre los dispositivos usados en el teatro y los empleados en ella (cuya invencin
puede ubicarse en la segunda mitad del siglo XIX). En primer lugar la institucin escolar
establece lugares diferenciados para los actores, situando en un espacio al docente y en otro a
los alumnos. En sus comienzos el maestro era ubicado en una tarima desde la cual imparta las
clases al pblico- los alumnos - que reciba mansamente las lecciones. Era el docente quien
abra y cerraba la escena, quien habitaba tanto la palabra como lo que deba decirse en cada
caso. Con el tiempo, al igual de lo que sucede en el teatro, la obra se hizo abierta, lo que
permiti que se escucharan las voces de un pblico que tena algo que decir.
El escenario que se monta en el aula constituye otro de los puntos en que puede vincularse la
escuela al teatro, en tanto se prepara un espacio para unos fines determinados y visibles. En la
clase se presenta una escenografa particular: bancos colocados de modo que los estudiantes
no puedan desplazarse ms de lo necesario, con una iconografa que permite, a cualquier
persona, reconocer ese lugar como un aula, con artefactos e iluminacin adaptados a los fines
propuestos. En ese espacio conformado arbitrariamente a los fines de ensear, las personas
desempean papeles o roles previamente asignados: unos son docentes y otros son alumnos.
An hoy, en muchas escuelas, el espacio disponible as como los pupitres usados no permiten a
los estudiantes hacer otra cosa que mirar la nuca del compaero marcando a travs de la simple
distribucin del espacio la unidireccionalidad de la comunicacin.
Por otra parte, se trabaja en cada escena con un texto, con un currculo que marca los pasos a
seguir, que explicita aquello que se debe ensear y omite lo que no puede o debe ser trabajado.
En estas instituciones los actores se hallan en situaciones peculiares, y particularmente los
docentes ya que alguna vez y en ocasiones al mismo tiempo pero en otros espacios de
formacin- fueron alumnos, contando con la caracterstica distintiva de no salir nunca de la
escuela a la hora de insertarse en el mercado laboral. Esta peculiaridad, propia de la docencia,
hace que ellos transiten una y otra vez por espacios que por ser tan conocidos no llegan a ser
reconocidos (Tenutto, 2000). Lo expuesto conforma un desafo para quienes proponen instancias
de formacin de docentes, ya que de lo contrario nuevos conocimientos sern significados bajo
viejos formatos obstaculizando la posibilidad de ver y reconocer aquello que por familiar
constituye parte de su paisaje habitual. Tambin esos actores debern tener presente que la
enseanza se realiza en un contexto donde usualmente lo que se produce no se usa en ese
lugar, por lo que habr que revisar las relaciones entre teora y prctica.
Algunas propuestas posibles para la formacin docente
En este apartado presentaremos una propuesta posible de formacin docente a la par que
trataremos de delinear algunos de los hilos tericos que sostienen su entramado. Se trata de
presentar un escenario en el que se puede desarrollar la escena de ensear y aprender
La propuesta se halla sostenida en algunas investigaciones realizadas en psicologa y
antropologa que toman la teora de la actividad situada (Chaiklin, S. y Lave, J., 2001) como base
para pensar los aprendizajes y el desarrollo cognitivo. En ellas se entiende que el conocimiento
transcurre dentro de los sistemas de actividad que se desenvuelven social, cultural e
histricamente. Las teoras de la actividad situada no establecen una separacin entre accin,
pensamiento, sentimiento y valor y sus formas colectivas e histrico-culturales de actividad
localizada, interesada, conflictiva y significativa.
Constituye un desafo disear propuestas que incorporen la formacin en la prctica brindando la
posibilidad de potenciar la capacidad de los estudiantes para la reflexin en la accin (Schn,
1997). sta supone el desarrollo de habilidades que permitan el aprendizaje permanente de los
profesionales y la resolucin de problemas inherentes a la prctica profesional.
El tema de la recuperacin y utilizacin de lo aprendido en situaciones de actuacin resulta
crtico en el caso de la formacin profesional as como la tensin entre la teora y la prctica
(temticas que se presentan reiteradamente en los debates acerca de la educacin superior).
Schn (1997) plantea que el desafo en la enseanza de una prctica profesional, consiste en
considerar que los estudiantes debern aprender hechos y operaciones relevantes, tambin las
formas de indagacin que sirven a los prcticos competentes para razonar acerca del camino a
seguir en situaciones problemticas, a la hora de clarificar las conexiones entre el conocimiento
general y los casos particulares.
Los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexin que va ms all de las reglas existentes,
no slo a travs del establecimiento de nuevos mtodos de razonamiento, sino tambin mediante
la construccin y comprobacin de nuevas categoras de conocimiento, estrategias de accin y
maneras de formular los problemas.
Quizs aprendamos a reflexionar en la accin aprendiendo primero a reconocer y
aplicar reglas, hechos y operaciones estndar, luego a razonar sobre los casos
problemticos a partir de reglas generales propias de la profesin y slo despus
llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y accin all
donde fracasan las categoras y las formas familiares de pensar. (Schn, 1997: 46-
47).
Para ello, es necesario acentuar, en la enseanza, zonas indeterminadas de la prctica y llevar
adelante conversaciones reflexivas sobre los componentes de cada situacin. El prcticum
reflexivo como dispositivo propuesto por Schn- permite aprender haciendo, efectuar una labor
de tutorizacin antes que de enseanza y la construccin de un dilogo entre el tutor y el
estudiante basado en la mutua reflexin en la accin.
Un prcticum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una
prctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la prctica, los estudiantes
aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relacin con el
trabajo propio del mundo real. Aprender hacindose cargo de proyectos que
simulan y simplifican la prctica, o llevar a cabo, relativamente libre de las
presiones, las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real al que, no
obstante, el prcticum hace referencia. Se sita en una posicin intermedia entre el
mundo de la prctica, el mundo de la vida ordinaria, y el mundo esotrico de la
Universidad (Schn, 1997: 45-46).
Perrenoud reinstala el problema de las posibilidades de recuperacin y utilizacin de un
conocimiento que se aprende fuera de sus contextos de empleo. Rehsa analizar el problema en
trminos de la dicotoma conocimiento/accin y plantea el desarrollo de competencias.
Una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad
constituida, que sirve de base a una accin o a una operacin de singular, mientras
que una competencia de cierta complejidad pone en prctica varios esquemas de
percepcin, de pensamiento, de evaluacin y de accin, que sirven de base a
inferencias, anticipaciones, transposiciones analgicas, generalizaciones, al clculo
de las probabilidades, al establecimiento de un diagnstico a partir de un conjunto
de indicios, a la investigacin de informaciones pertinentes, a la formacin de una
decisin, etc. (Perrenoud, 2000: 30)
En este marco, el trabajo en clase basado en el desarrollo de competencias estara buscando su
camino entre dos visiones de la persona en proceso de formacin. La primera consiste en
recorrer el campo de conocimientos ms amplio posible, sin preocuparse de su movilizacin en
situacin, lo que vuelve, de manera ms o menos abierta, a confiar en la futura experiencia
profesional o en la vida para asegurar la creacin de competencias. La segunda, acepta limitar
en forma drstica la cantidad de conocimientos enseados y exigidos, para ejercer de manera
intensa, en el marco de la formacin en la institucin educativa, su movilizacin en situaciones
complejas.
La competencia
1
se crea, segn Perrenoud, a partir de situaciones que demanden su puesta en
marcha durante los procesos de formacin, colocando al alumno en situaciones que lo obligan a
1
Toda competencia se encuentra unida a una prctica social o profesional de referencia. El problema que se
presenta entonces es: cul es el principio para identificar situaciones a partir de las cuales reconocer
competencias? Frente a esta pregunta, Perrenoud distingue dos posiciones. La primera, enfatiza las competencias
transversales (esto es, las capacidades intelectuales muy generales del pensamiento: analizar, juzgar, argumentar,
etc.) fuera de toda referencia a situaciones y prcticas sociales. La segunda, intenta superar las limitaciones
derivadas de la primera posicin, evitando la oposicin entre competencias transversales y conocimiento disciplinar
y proponiendo la enseanza por competencias en el marco de una organizacin disciplinar del conocimiento; y
trabajan la movilizacin del conocimiento en situaciones complejas.
alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones. Se trata de decidir en las condiciones
efectivas de la accin con datos insuficientes, en ocasiones rpidamente, en situaciones
inciertas. Tal como destaca el autor, si las competencias se forman a travs de la prctica, debe
ser necesariamente en situaciones concretas, con contenidos, contextos y desafos
identificados. (Ob. Cit. 2000)
Resulta imprescindible atender a las peculiaridades sealadas desde el diseo de las propuestas
y particularmente de las que estn destinadas a la formacin docente. En los siguientes prrafos
se exponen propuestas concretas realizadas en el mbito de la formacin docente,
implementadas en el Profesorado Universitario de la Univ. Maimnides.
2
Cabe aclarar que lo
expuesto conforma slo pinceladas de un abanico de otras propuestas posibles.
Otro escenario es posible
Se explicitarn tan slo dos de las propuestas trabajadas en el profesorado, ya que ellas dan
cuenta de instancias formativas que se hallan sostenidas en el marco expuesto: 1) la
microenseanza, 2) reflexin y anlisis de las situaciones de clase desarrolladas.
Como se ha planteado en el apartado anterior, las competencias se forman a travs de la
prctica, en situaciones concretas, con contenidos, contextos y desafos identificados. La
microenseanza se erige, entonces, en un espacio privilegiado para el desarrollo de
competencias profesionales.
Desde una perspectiva histrica la microenseanza tiene orgenes en la Universidad de Stanford
en el ao 1963 y surge como alternativa a los problemas de la formacin del profesorado,
utilizndosela paralelamente a otras actividades de formacin con el objetivo principal de
introducir una nota de realismo, al principio de la formacin, porque los pasantes, en su mayor
parte, venan con la idea reinante en los medios intelectuales, de que todo aquello de lo que un
profesor tiene necesidad, es conocer su cometido, la materia (Gregorio, 1979: 97).
En las primeras experiencias realizadas, la microenseanza consisti en la simplificacin del
tiempo, el nmero de alumnos y los contenidos, determinar las aptitudes pedaggicas a
observar, desarrollar la clase, en forma inmediata su crtica y si fuera necesario, la repeticin de
la actividad. En su desarrollo tuvieron influencia las contribuciones de Bloom, Kratwohl, Gagn y
Popham, encontrando as su apoyo terico en el conductismo.
En la dcada del 60 y hasta mediados del 70, se desarrolla del mismo modo en que fue pensada
por sus pioneros, pero con el tiempo surgieron nuevas corrientes que ampliaron y enriquecieron
el concepto.
Las crticas que ha recibido la microenseanza se basan en su fundamentacin positivista, la
creacin de contextos artificiales de enseanza claramente diferentes a los naturales, la
posibilidad de que el profesor se centre en su propia imagen olvidando la metodologa a
desarrollar y a los alumnos, la concepcin exclusivamente tcnica de la enseanza, la necesidad
de dominar tcnicas de observacin y anlisis de la enseanza, y otras. (Cabero Almenara,
1998)
2
Esas ideas se conforman en el marco de un trabajo de reflexin sistemtico realizado en el citado
Profesorado con los profesores el cual es propiciado por sus Coordinadoras: Mg. Graciela Cappeleti, Mg.
Silvina Feeney y Lic. M. Jos Sabelli.
Diversos autores, Allen y Ryan (1978) entre otros, plantean las siguientes caractersticas de la
microenseanza:
- Simplifica la complejidad del proceso de enseanza en el aula, al reducir las dimensiones
de los elementos intervinientes: nmero de alumnos, alcance de los contenidos y
duracin de la clase
- Supone una superacin constante de los modelos internalizados y nuevas posibilidades
de accin a travs del anlisis crtico previo y a posteriori de la accin misma.
- Implica una gran participacin de los estudiantes en donde predomina la observacin y la
experiencia directa.
Pero es distancindose del conductismo, y la desartificializando la propuesta de enseanza que
la microenseanza puede plantearse de otra manera.
Se puede trabajar a partir de las siguientes alternativas de trabajo: en un primer momento de
enseanza preactiva se analizan y consensan diferentes aspectos con los alumnos tales como:
distribucin de temas, objetivos, formas de trabajo, secuencias de tareas, caractersticas de la
microplanificacin, anlisis de posibles cursos de accin, sus consecuencias y sus fundamentos
tericos- prcticos. De este modo se favorece la reflexin mediante el planteamiento de
problemas, preguntas, orientaciones, ofreciendo en tiempos adecuados la informacin
pertinente, lo que permite que el alumno seleccione estrategias de accin para su experiencia de
microenseanza. En un segundo momento de enseanza interactiva el alumno practicante
desarrolla su actividad frente a sus compaeros y a los docentes, quienes actan como
observadores no participantes, en tanto sus compaeros desempean el papel de alumnos y
observadores participantes. Por ltimo, en un tercer momento de enseanza postactiva, los
alumnos practicantes realizan un anlisis crtico acerca de los aspectos significativos de su
desempeo en interaccin con sus compaeros y docentes.
Por lo antes dicho, la propuesta de microenseanza se enmarcara en el diseo de estrategias
que incorporan la formacin en la prctica brindando la posibilidad de potenciar la capacidad de
los estudiantes (futuros profesionales, o profesionales) para la reflexin en la accin. Esta
reflexin en la accin supone el desarrollo de la habilidad para el aprendizaje permanente de los
profesionales y la resolucin de problemas inherentes a la prctica profesional.
La segunda propuesta de formacin seleccionada como emblemtica del profesorado es la
reflexin y anlisis conjunto del profesor y los estudiantes sobre las situaciones de clase
desarrolladas.
Se trabaja tomando como objeto de conocimiento a la propia situacin de enseanza que se les
propone a los futuros docentes. La situacin de enseanza se temporaliza en dos tiempos: el de
la propuesta de clase y el de su reconstruccin, momento de distanciamiento de lo vivido para
ser reflexionado, discutido. Este planteo supone:
- el distanciamiento de desarrollos que reducen la prctica como el espacio "de lo real",
considerando la prctica desde otro lugar que el mero "dar clase".
- considerar a la observacin como un instrumento fundamental a la hora de apelar a la
reconstruccin de la clase.
- una reflexin sobre la accin, es decir, el anlisis que a posteriori se realiza sobre las
caractersticas y procesos de una accin (en este caso, compartida)
Tomar a la situacin de enseanza recientemente transcurrida como objeto de conocimiento
implica una reconstruccin terica de lo vivido. Se analizan las mltiples variables intervinientes,
las restricciones presentadas en esa situacin, se explicita cmo se la haba pensado y cmo se
llev adelante y finalmente se proponen otras alternativas posibles.
Se abona a un trabajo que se enmarca en el planteo de Grossman y Wineburg (1993) al llamar la
atencin sobre las decisiones didcticas que toman los profesores y el pensamiento que sostiene
estas elecciones, mirando a la clase en s misma como un caso de enseanza que est abierto a
la discusin y reflexin. En sntesis, se transparentan las situaciones de clase, abonando a la
construccin de procesos reflexivos sobre la enseanza.
A modo de conclusin
Entendemos que los aspectos desarrollados hasta aqu tornan visible que la prctica reflexiva en
el oficio de ensear conlleva una gran capacidad para reflexionar en la accin y sobre la
accin, al decir de Schn. No se trata de una reflexin episdica, sino de una postura que deber
asumir el profesional docente a fin de crear los lugares para el anlisis de la prctica, en pos de
la construccin de una perspectiva social sobre la enseanza.
Se trata de responder afirmativamente a quienes se plantean dudas acerca de si es posible
reflexionar con los estudiantes sobre las decisiones tomadas por el profesor (al seleccionar un
contenido, estrategias de enseanza, una propuesta de trabajo elegida) ya que tal como
menciona Perrenoud, la postura y la prctica reflexivas no estn sino en el ncleo de la identidad
y de la formacin docente.
Se trata de provocar, en la formacin docente, la apropiacin de una herramienta de reflexin
sobre su prctica, ya que sin esta reflexin, se corre el riesgo de reproducir acrticamente lo que
cada uno tiene aprendido espontneamente en su historia de formacin. Los aprendizajes
realizados durante el transcurso de la vida son aprendizajes en situacin, que forman parte de la
propia trama de la existencia. Estos aprendizajes se imponen frente a los contenidos que se
aprenden en espacios de formacin. Sin embargo, su poder puede relativizarse si se les otorga
un espacio privilegiado a la reflexin sobre la prctica. En este sentido, resulta provechoso
reflexionar sobre la propia historia como docente. Las propuestas presentadas (microenseanza
y anlisis de situaciones de clase) se sostienen en lo antes expuesto.
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Autoras:
Mara Jos Sabelli: Licenciada y Profesora en Cs. de la educacin (UBA). Curs la maestra en
educacin Superior en la Universidad de Palermo. Es pedagoga.
Marta Tenutto: Magster y Especialista en educacin (Universidad de San Andrs), Especialista
en Psicologa Educacional (Colegio de Psiclogos de la prov. de Buenos Aires), Licenciada en
Psicologa (UBA), Licenciada y Profesora en Cs. de la educacin (UM) y Profesora para la
enseanza Primaria. Es pedagoga e investigadora.