BIBLIOTECA ELECTRÓNICA PARA EL MAESTRO

EL MAESTRO Y LA PEDAGOGÍA

COMO GUIAR A LOS

ADULTOS
 por Polly Cooper

EDITORIAL MUNDO HISPANO

© 2007
 

COMO GUIAR 
A LOS ADULTOS

POLLY COOPER 

©Copyright 1988. Casa Bautista de Publicaciones. El libro original fue

 publicado por Convention Press con el titulo  How to Guide Adults  ©1982.
Traducido, adaptado y publicado con permiso. Todos los derechos reservados

CAROL A. DE MARTÍNEZ

TRADUCCIÓN Y ADAPTACIÓN

CASA BAUTISTA DE PUBLICACIONES

 

Contenido
CAPÍTULO 1 — Debe Percibir Su Responsabilidad
CAPÍTULO 2 — Cómo Tener Interés Genuino
CAPÍTULO 3 — Cómo Motivar a los Adultos
CAPÍTULO 4 — Cómo Afectar el Aprendizaje
CAPÍTULO 5 — Cómo Planificar para una Experiencia de Aprendizaje
CAPÍTULO 6 — Cómo Guiar la Experiencia de Aprendizaje
CAPÍTULO 7 — Cómo Escoger y Usar Métodos Básicos de Enseñanza-
Aprendizaje
CAPÍTULO 8 — Cómo Escoger y Usar Otros Métodos de Enseñanza-
Aprendizaje
CAPÍTULO 9 — Cómo Evaluar el Aprendizaje
CAPÍTULO 10 — Cómo Ser un Líder sin Tensiones
 

Capitulo 1. — Debe Percibir Su Responsabilidad

I. Piense En Esto…
¡Qué bueno que usted tiene interés en cuanto a cómo guiar a los adultos. Yo
también lo tengo!
Si tuviéramos la oportunidad de conocernos, imagino que esas palabras
iniciarían nuestra conversación. Quizá hablaríamos por mucho tiempo, o quizá
sólo brevemente. Cualquiera que fuera la circunstancia, seguramente
 podríamos aprender el uno del otro.
Este libro representa un lado de esa conversación. Deseo compartir algunas de
las cosas que yo he aprendido a través del estudio.
Como en la mayoría de los libros, éste está dividido en capítulos. Tengo en
mente una meta, un objetivo, para cada capítulo. Estos objetivos implican lo
que yo quiero que usted logre por haber explorado dicho capítulo. Mi objetivo
 para este capítulo es que cuando lo haya completado, pueda expresar en
términos generales algunas maneras de mirar su responsabilidad.

II. Como Percibir Su Responsabilidad

1. Defina Los Términos
Usted que está leyendo este libro ya puede estar asociado con varias áreas de
trabajo con los adultos. Posiblemente ha trabajado con agrupaciones de adultos
laicos (por ejemplo, la Unión Varonil o con la Sociedad Femenil Misionera).
Puede ser que sirva a través del ministerio de la música, o a través de la
escuela dominical o grupos de entrenamiento (por ejemplo: capacitación o de
desarrollo cristiano). Puede ser líder en el ministerio general de su iglesia. O
 posiblemente guía a adultos que trabajan con la juventud, la niñez o los
 preescolares. Posiblemente tenga varias responsabilidades, o, en este momento
no tenga ninguna. Sea cual fuere su responsabilidad, el hecho de leer este libro
demuestra que tiene la necesidad de saber cómo guiar a los adultos a través de
experiencias de aprendizaje.
De acuerdo con la organización correspondiente, se le da el título a la persona
que guía la enseñanza. Algunos de los títulos más comunes son maestro, guía,
consejero, director o comisionado de programas. Sea cual fuere el título, si la
responsabilidad es guiar a los adultos a través del aprendizaje, la función es
similar. Así que la discusión de este libro en cuanto a cómo guiar a los adultos
al aprendizaje es pertinente para cualquier grupo con el que trabaje.
 

Porque somos de diferentes organizaciones, necesitamos explicar algunos de

los términos que usamos en este libro. La palabra líder será el término general
que usaremos para cualquier persona que tiene la función de dirigir una
situación de aprendizaje. Las personas que forman el grupo de estudio se
denominarán alumnos. La reunión de los alumnos y el líder, con el propósito
de aprender, se denominará experiencia de enseñanza-aprendizaje. Estos
términos nos permitirán tener un lenguaje común para todas las organizaciones
y situaciones. También, van de acuerdo con las tendencias más recientes de la
educación. Es más acertado decir una experiencia de enseñanza-aprendizaje
que meramente una experiencia de enseñanza. Sí no hay aprendizaje, tampoco
ha habido enseñanza.

2. Desarrolle Cualidades de Liderazgo

Ahora, pensemos en su responsabilidad como un guía de aprendizaje. ¿Qué
cualidades se necesitan? ¿Cómo se considera usted en este aspecto?
Usted es un líder que provee liderazgo a un grupo de adultos. El liderazgo ha
sido definido en una variedad de maneras. Es el acto de dirigir, guiar, traer o
llevar. Estos términos implican un papel activo del líder en relación con las
demás personas.
(1) Investigue Cualidades Identificadas

Las ciencias sociales nos han dado muchas ideas acerca del liderazgo. Incluyen
definiciones, descripciones de comportamientos, e identificación de una
variedad de estilos de liderazgo. Se dice que el liderazgo es el comportamiento
de la persona que dirige las actividades de un grupo hacia una meta
compartida. ¿Se aplica esa definición a su persona, como alguien que dirige las
actividades de los demás? Piense en las implicaciones de ese concepto. La
actividad principal está en los miembros del grupo. Como líder, usted da la
dirección para que los miembros lleguen a la meta compartida. Contrasta este
concepto con la práctica más común. En muchas situaciones de enseñanza-
aprendizaje, la actividad del maestro es la principal. Los miembros del grupo
frecuentemente están inactivos y pasivos. Recuerde que su responsabilidad es
dar dirección a la actividad de los demás.
Tome nota también que la definición de liderazgo indica que el grupo de
alumnos tiene una meta compartida. Tal meta puede ser implícita para el
grupo. Por ejemplo, es evidente que, para una organización misionera, su meta
es enterarse de las necesidades misioneras y ejecutar las acciones
correspondientes. Un líder da dirección a las actividades para lograr esa meta.
Un grupo de escuela dominical tiene, en términos amplios, la meta de conocer 
la Biblia. Sin embargo, para cada sesión se necesitarán metas específicas.
 

Deben ser metas compartidas. Estas pueden ser desarrolladas por los mismos
alumnos o puestas a consideración por el líder. Así que, puede percibir su
responsabilidad como la de dirigir a los alumnos a desarrollar metas que
después compartirán.
Hemos dicho que las ciencias sociales nos dicen que podemos mirar nuestra
responsabilidad como la de ayudar a un grupo a definir su meta y dirigir sus
actividades hacia esa meta. ¿Pero qué es lo que hace el líder? ¿Cuáles son las
dimensiones de su actuación?
 Nuevamente, la sicología social nos proporciona las respuestas. Algunos
estudios nos han indicado que una dimensión significativa del comportamiento
de un líder eficaz puede ser definido como consideración. Un comportamiento
que indica amistad, confianza mutua, respeto y cariño caen dentro de la
consideración. Tal comportamiento refleja que el líder se da cuenta de las
necesidades de cada miembro del grupo. Inspira la comunicación. Crea un
ambiente en el cual todos se sienten libres de participar en las actividades de
aprendizaje y en la toma de decisiones.
¿Van estos conceptos de acuerdo con sus propias ideas acerca de su
responsabilidad como líder? ¿Puede aceptar que la investigación ha revelado
que el factor que contribuye más al liderazgo no es cuánto conoce ni qué tan
 bien organiza? Los líderes con éxito son aquellos que comunican a los
miembros de sus grupos, que los respetan, se dan cuenta de su individualidad,
y sienten cariño hacia ellos. ¿Puede reconocer que su responsabilidad implica
una obligación de desarrollar estas cualidades?
El valor de mostrar consideración no implica que lo que conoce y qué tan bien
organiza no es importante. Es más, después del valor de la consideración, la
cualidad más importante para un liderazgo con éxito, es la habilidad de iniciar 
estructuras. Esto significa que el líder reconoce lo que es necesario para
alcanzar la meta y sabe cómo organizar una situación de enseñanza-
aprendizaje para que esta meta sea alcanzada. También, puede establecer vías
de comunicación y delinear relaciones entre él y los miembros de su grupo.
Define e implementa métodos y procedimientos para alcanzar las metas.
Establece el patrón de organización y hace que sea productivo. En resumen, el
líder con éxito hace que el grupo se dirija hacía la meta común.
 Nuevamente, ¿cómo podemos expresar la tarea de un líder con éxito?
 Se relaciona con cada alumno en una manera positiva y apoyadora y lo guía
de una manera eficaz hacia el aprendizaje.
 

 No implica echar a andar una organización ni decir a un alumno lo que debe
saber. El líder funciona como un guía interesado en el bienestar de sus
alumnos.
(2) Cualidades Adicionales

El líder de grupos relacionados con el ministerio de la iglesia se interesará en

otras cualidades que afectan su liderazgo. Estas cualidades proveen otras
maneras de percibir su responsabilidad.
Debe percibirse como un agente de cambio. El obtener información es el punto
de partida de los alumnos pero no es la meta final. El propósito mayor de las
experiencias de enseñanza-aprendizaje es producir cambios en la vida de los
alumnos. Como líder espiritual, usted debe concebirse como un agente de
cambio.
¿Qué es lo que hace un agente de cambio? Obviamente es el que guía a los
alumnos a obtener la información que necesitan. Pero eso no es todo.
Estructura actividades en grupo para que los alumnos puedan tomar decisiones
definidas y deliberadas basadas en lo que han aprendido. La decisión puede ser 
 personal, es decir, alcanzada a través de un período de meditación o puede ser 
compartida con el grupo. Provea tales oportunidades. Con demasiada
frecuencia pensamos que esta es la función de un culto de adoración
exclusivamente. Esto no es necesariamente cierto. Su responsabilidad incluye
ayudar a los alumnos a tomar decisiones importantes y darles la oportunidad
de expresarlas. Nuevamente, percíbase como un agente de cambio.
Durante un estudio de la expansión del cristianismo en el libro de los Hechos,
se les pidió a los alumnos que evaluaran aquellas actitudes que excluyen a
otros de la comunión de su iglesia. Un alumno se incomodó mucho por su
 propia actitud hacia cierta persona. El líder no cumplió con su papel de
 provocar un compromiso hacia el cambio. El alumno dejó pasar esta
incomodidad porque se requería llegar a un momento de decisión con respecto
a su actitud. Nunca se le dio oportunidad para tomar esa decisión. El líder no
 percibía su papel como agente de cambio.
Percíbase como un modelo. Posiblemente esto le incomode, sin embargo, es
 parte del papel del líder.
Hace tiempo yo estaba dirigiendo un taller diseñado para mejorar las
capacidades pedagógicas de los maestros seculares. El plan fue proveer un día
de instrucción y después observar a los maestros usar esta nueva habilidad con
sus alumnos. Después de varios días estaba presentando una nueva técnica de
aprendizaje. Comenté que había observado a varios de los maestros usar ya
esta técnica. Les hice el comentario que esta técnica no había sido presentada
 

antes y pregunté: “¿Cómo es que ya están usando esta técnica?” Una maestra
esta técnica.
 joven Les hice
rápidamente el comentario
contestó: “Porqueque esta técnica no
le observamos habíausar
a usted sidodicha
presentada
técnica
mientras nos enseñaba.” Yo había enseñado el uso de dicha técnica sin usar 
 palabra alguna.
Usted es un modelo porque su misma vida instruirá a otros, y otros aprenderán
de ella. Además de sus palabras, sus alumnos captarán sus actitudes. Su
manera de asumir su responsabilidad dirá a sus alumnos: “Esto es importante”
o “No tiene que darle demasiada importancia a este estudio”. Las actitudes del
líder influyen en todo el grupo. Posiblemente quiera evaluar el modelo que está
 presentando. Los alumnos sí aprenden a través de los modelos que presenta el
líder. Percíbase como un modelo.
Una sugerencia final. Percíbase también como un alumno. Es cierto que usted
es el líder del aprendizaje. Sin embargo, a la misma vez está aprendiendo.
Frecuentemente el líder es el que se beneficia más del estudio. Está obligado a
 penetrar más en el estudio porque se siente responsable. Disfrute su papel
como un alumno que también está aprendiendo.
Comparta esta percepción de sí mismo con el grupo que dirige. Obviamente el
grupo tiene el derecho de esperar que sea lo suficientemente competente para
ser su líder. Sin embargo, también les beneficiará saber que usted está unido a
ellos en su esfuerzo de aprender. Esto ayuda a los alumnos a percibirlo como
un guía que también está desarrollándose. También debe estar dispuesto a
aprender de sus alumnos. Descubra junto con ellos durante las sesiones de
estudio. El líder no tiene que saberlo todo. Sencillamente necesita estar en el
 proceso de aprendizaje. Comparta esa experiencia con el grupo que dirige.
Percíbase como un alumno.
(3) El Ejemplo de Jesús

¿No es interesante el hecho de que, lo que las ciencias sociales apenas están
definiendo a través de la investigación y lo que nuestra experiencia nos ha
enseñado a través de los grupos de estudio de nuestra iglesia, fue demostrado
 por Jesús hace casi dos mil años?
¿Recuerda cuál era la relación que existía entre Jesús y sus discípulos? ¿Está
de acuerdo en que esta relación se caracterizaba por el respeto, la confianza y
el interés personal, que ahora han sido identificados a través de la
investigación como cualidades importantes de los líderes con éxito?
Los discípulos se acercaron a Jesús y le dijeron: “Maestro, enséñanos a orar.”
Ellos habían observado a su líder. Habían identificado su propia necesidad al
observar a Jesús como su modelo.
 

Jesús cambió las vidas que él tocaba. Proveyó a Pedro una oportunidad de
hacer pública una decisión cuando le preguntó: “Y vosotros, ¿quién decís que
soy?” (Mat. 16:15). Jesús cuidadosamente guió a Pedro, hasta que descubrió la
verdad. Luego le dio la oportunidad de obrar de acuerdo con esta verdad.
“¿Quién dices que soy?” Jesús demostró el papel del líder como un agente de
cambio.
Las ciencias sociales nos han enseñado que los líderes que tienen éxito mueven
a sus grupos hacia metas. El liderazgo de Jesús reflejaba esta cualidad. Una
meta principal era que sus discípulos aprendieran lo que él les enseñaba y lo
aceptaran como el Mesías. Estructuró las experiencias de enseñanza-
aprendizaje de tal manera que hubiera verdadero aprendizaje. La última cena
fue esa clase de experiencia de aprendizaje. Jesús movió a sus discípulos hacía
una mayor comprensión de su muerte sacrificial mientras que partía el pan y
compartía la copa. Los discípulos estaban descubriendo la verdad a través de
esta manera tan intencionada en que su Maestro les enseñaba.
Jesús es el ejemplo por excelencia de un líder. Hacemos bien al considerar su
ejemplo y al seguirle de cerca.

3. Busque Recursos Espirituales

El patrón de Jesús es valioso para nuestro estudio. Sin embargo, su patrón no
es lo único que tenemos de él a nuestra disposición. El mismo está a nuestra
disposición. “Y yo estaré con vosotros todos los días” (Mat. 28:20). Las
 palabras nos son tan conocidas que quizá no nos demos cuenta de su valor.
Cuando percibe su responsabilidad, percíbala como uno que comparte con el
Maestro.
Pablo exhortó: “Fortaleceos en el Señor” (Ef. 6:10), implicando una fuente
ilimitada de fortaleza y ayuda. Los recursos están disponibles para tareas
específicas. No son meras generalizaciones. Hay fuerza para usted como un
líder de aprendizaje. Hay ayuda para usted mientras que desempeña su tarea
específica. Perciba su responsabilidad como algo que usted puede ejercer por 
la fuerza que recibe de su Señor.
¿Y cómo es que esta fuerza, este recurso espiritual se hace suyo? A través de
entender y aceptar la obra del Espíritu Santo en la vida de un líder.
Jesús dijo en Juan. 14:16: “Y yo oraré al Padre y él os dará otro Consolador,
 para que esté con vosotros para siempre”. Ese Consolador está disponible para
usted hoy. Y, ¿qué puede esperar de él?
La palabra griega que ahora se traduce como Consolador también puede
traducirse como consejero, ayudador, guía. Eso es algo de lo que puede esperar 
 

de él. El es uno que siempre va a su lado. El le guía mientras que usted busca
guiar a otros. El le aconseja mientras que usted aconseja a otros. El le ayuda
cuando usted se convierte en ayudador de otros.
Otra palabra que existe en esta promesa le ayudará a entender sus recursos
espirituales. Cuando Jesús dijo: “El enviará otro Consolador ”, no quería decir 
otro tipo. Más bien significa otro del mismo tipo. Es más, el Consolador es el
Espíritu del mismo Jesús, a su disposición en su presencia continua e invisible.
El está allí para hacer exactamente lo que hizo por sus discípulos. Los guió.
Los enseñó. Los ayudó. Los dirigió. ¡Cuán grandes son sus recursos
espirituales!
Cuando Jesús prometió la venida del Consolador, identificó algo de la obra que
haría. El dijo que sería el Espíritu, quien revelaría la verdad acerca de Dios,
según Juan. 14:17. “El Espíritu Santo les enseñará y hará recordar todo lo que
yo les he enseñado” (v. 26). Puede esperar que el Consolador le enseñe. Se ha
identificado como un líder que también tiene que ser un alumno presto a
aprender. He aquí su Maestro: El Espíritu Santo de Dios.
Además de enseñarle, el Espíritu Santo obra para enseñar a otros a través de
usted. Le guiará mientras usted guía el aprendizaje de otros. ¡Qué experiencia
 para compartir! ¿Puede percibirse como el agente a través de quien Dios guía a
los demás a “toda verdad”? El Espíritu no es un accesorio para suplir el poder 
 para su tarea. El es líder  quien guía a los alumnos a través de usted. Usted es el
conducto, el canal a través de quien él hace su obra. Esto no significa que no
necesita desarrollar sus habilidades de liderazgo. Significa que si desarrolla
mayores habilidades provee un mejor camino por el cual el Espíritu Santo
 puede hacer su obra. Usted busca ser un líder eficaz para que aquellas
habilidades estén disponibles al Espíritu.
Sus recursos espirituales son ilimitados porque el Espíritu mismo no tiene
límite. Y es suyo. El está listo para capacitarle para ser un líder eficaz. El está
listo para usarle para guiar a otros. Tiene a su disposición recursos espirituales
incomparables. Hágalos suyos en este momento.

4. Anticipe Resultados
Cuando perciba su responsabilidad como un líder de aprendizaje, debe
anticipar resultados. Tiene posibilidades sin límite como líder de adultos.
Enfoque su atención en ellos y espere resultados.
Guiar adultos significa que tiene la oportunidad de ver a las personas crecer.
Algunos crecerán, saliendo de la oscuridad y entrando a la luz. Otros
 profundizarán su aprendizaje y desarrollarán cualidades espirituales. Algunos
 

se moverán hacia papeles de liderazgo. Y usted tiene la oportunidad de ser una

 parte de todo esto.
También, espere influir en las vidas de otras personas, porque las personas que
está dirigiendo están creciendo. ¿Quién toca más vidas que un adulto? Cuando
los adultos son influidos, las familias son influidas, los negocios son influidos,
las comunidades son influidas y las situaciones políticas son influidas. Guiar a
los adultos produce resultados a largo alcance.
Un hombre de negocios de edad mediana no sabía nada de la iglesia de Dios.
 Nadie lo consideraba como un “prospecto” para su grupo. Al realizar cierto
negocio con un pastor, pasivamente preguntó acerca de la iglesia. El pastor 
respondió con la historia del amor de Dios hacia él. Este hombre dice que
nunca antes alguien le había dicho que ese amor era para él también. Después
de recibir a Jesucristo, fue guiado por líderes como usted. Su vida se desarrolló
y su influencia creció. Los miembros de su familia, uno por uno, aceptaron a
Jesucristo. Los que formaban su comunidad en los negocios se percataron de la
vida cambiada de su colega. Otros fueron tocados por el testimonio del hombre
que había sido dejado atrás y considerado como un prospecto improbable. Y
sin embargo, cuando este adulto fue guiado hacia el crecimiento, su influencia
fue significativa. Puede anticipar tales resultados al guiar a los adultos en su
grupo.
El potencial es grande; el desafío de alcanzar a los adultos es igualmente
grande. Los recursos espirituales están disponibles si está dispuesto a poner de
su parte. Una sus manos a las de otros cuya responsabilidad es la de guiar a los
adultos.
¡Cuán grande es el gozo de participar en lo que Dios esta haciendo!

III. Resumiendo
¿Recuerda que el objetivo de este capítulo es que pudiera decir en términos
amplios algunas maneras de percibir su responsabilidad como un líder de
adultos? Practiquemos sobre algunas respuestas más concretas antes de que
intente esa declaración.
En una hoja de papel haga una lista de dos cualidades comunes de los líderes
con éxito identificadas por la investigación. Si es necesario, puede volver a
repasar el capítulo.
Ahora, haga una lista de cinco maneras en que debe percibirse a sí mismo
cuando piensa en su responsabilidad. Sea específico.
 

Estudie por algunos momentos las listas que ha hecho. Ahora escriba un
 párrafo acerca de cómo percibe personalmente su responsabilidad de guiar a
los adultos. Comience el párrafo así:
“Cuando pienso en mi responsabilidad, yo… “. Escriba acerca de lo que siente
y su percepción de la tarea que tiene que realizar. Cuando haya terminado,
compárelo con las listas que ha hecho del material de este capítulo. ¿Hay áreas
en las cuales necesita usted desarrollar más? ¿Necesita cambiar su forma de
 pensar? Haga una nota de estas observaciones antes de continuar su estudio. Es
mi oración que este libro le ayudará a avanzar hacia sus metas.

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Haga una lista de tres características de un líder eficaz de aprendizaje.
2. Describa brevemente las características de Jesús que demuestran que era un
modelo eficaz de líderes de adultos.
3. Nombre una área de su responsabilidad en la que buscará un mayor 
desarrollo.
 

Capitulo 2. — Como Tener Interés Genuino

I. Piense En Esto…
1. Guiar a los adultos significa tener un interés genuino en ellos. ¿Tiene usted
ese interés? ¿Verdadero interés?
¿Qué significa tener interés por otra persona? Procuremos pensar juntos en
eso. En una hoja de papel escriba los nombres de las personas que tienen
interés en usted.
Pienso que su lista probablemente es parecida a la mía. Inmediatamente incluí
a mi familia, a mis parientes. Después, me detuve; varias personas me vinieron
a la mente, pero me pregunté si tienen verdadero interés en mí. Al pensarlo,
empecé a colocar sus nombres en mi lista. Sí, sienten interés en mí. Su interés
es diferente al de los que alisté al principio, pero sí les intereso. ¿Hay
diferentes maneras en que podamos importarle a las personas? Mi respuesta es
“sí” y “no”.
Analicemos su lista y veamos a qué otras conclusiones podemos llegar.
Estamos tratando de decidir lo que significa tener interés genuino por las
 personas. Mire su lista. Usted ha dicho que esas personas sienten interés por 
usted. ¿Qué es lo que le hace pensar que sienten ese interés?
Considere las siguientes cualidades. Las personas de su lista le conocen y
comprenden. Esa es una indicación de interés genuino. Por supuesto que
algunos le conocen y comprenden mejor que otros. Pero el interés implica
cierta medida de comprensión.
Las personas en su lista le conocen porque han pasado tiempo con usted. Son
de la misma familia. Usted trabaja con ellas. Tienen intereses comunes como
resultado del tiempo que pasan juntos. Han compartido experiencias. De
alguna manera, la persona que tiene interés genuino en usted conoce el mundo
en el que usted se desenvuelve.
Otra cualidad interesante, que probablemente encontrará en las personas de su
lista, es que ellos tienen interés en usted porque así lo desean. A ninguna se le
ha forzado que tenga ese interés, ni siquiera a los miembros de su familia.
Ellos han decidido por sí mismos.
Una última cualidad que deseo sugerir es que estas personas hacen cosas
 precisamente por su interés. Las personas de su lista muestran por medio de
sus acciones que tienen una actitud de interés hacia usted. Las acciones no
siempre son muy notorias. Es más, a veces las cosas pequeñas tienen más
 

significado: cosas tales como escucharle cuando usted conversa con ellos,
responder adecuadamente cuando usted está contento o cuando está
verdaderamente triste. Ellos comparten con usted los aspectos ordinarios de su
vida, así como apoyarle cuando usted hace esfuerzos especiales. Estas son
acciones que dicen: “Tú me interesas”.
Así que el interés genuino aparentemente tiene las cualidades de conocer y
comprender, tener interés voluntariamente, y hacer cosas que reflejan dicho
interés. Estas cualidades son consistentes en las personas sinceramente
interesadas. El grado en el cual existen bien pueden crear la diferencia en la
definición a la que me refería.
Con esta descripción, permítame nuevamente hacerle la pregunta que hice al
comienzo. ¿Siente verdadero interés por los adultos? ¿Siente que los conoce y
comprende? ¿Ha escogido usted mismo tener ese interés por ellos?
¿Demuestran sus acciones dicho interés?
Este capítulo trata del interés genuino por los adultos. Quiero que, cuando
usted termine de estudiarlo, conozca mejor a los adultos. Quiero que los
conozca de “adentro para fuera”. Quiero que tenga un cuadro más amplio del
mundo en el que se desenvuelven. Luego quiero que usted decida sobre las
acciones que ejecutará precisamente porque es un líder que se interesa. Es un
objetivo desafiante, pero guiar a los adultos depende de su habilidad en lograr 
este objetivo.

II. El Interés Genuino Implica Comprension

1. ¿Quiénes Son los Adultos?
Jaime tiene veintisiete años. Solamente se graduó de la escuela preparatoria. Es
delgado, siempre viste de pantalones de mezclilla, y es sumamente tímido.
Trabaja como asistente del gerente de un almacén. Es un adulto.
Gladys tiene setenta y ocho años. Ha vivido con su hija desde que su esposo
murió, hace dos años. Se está quedando ciega. Ella es una persona adulta.
La hija y el yerno de Gladys también son adultos. Ambos tienen alrededor de
cincuenta años. Tienen un hijo casado que vive con familiares en otra ciudad.
La hija soltera vive en un apartamento cercano. El hijo menor está estudiando
en la universidad. Cada uno de ellos también es adulto.
Cuando preguntamos quiénes son los adultos, nos estamos haciendo una
 pregunta compleja. En la mayoría de los países, se considera mayor de edad a
los que tienen dieciocho años o a quien ya tiene un trabajo de tiempo completo
 

o a quien ya se ha casado. Esto categoriza a los adultos pero no nos ayuda a

comprenderlos. Investiguemos más.
 Nuevamente, use su hoja de papel. Escriba palabras que describen a los
adultos. Piense en los adultos que usted conoce. Haga una lista de palabras que
los describen. Piense en usted mismo. Haga una lista de palabras que le
describen a usted. Estas palabras deben ayudarle a enfocar su atención en la
manera de ser de los adultos.
Mire nuevamente a los adultos que yo describí cuando comenzó esta sección.
Aunque las personas mencionadas ilustran la gran variedad de edades y
circunstancias de vida que puedan tener los adultos, en muchos sentidos el
grupo es similar. Cualquiera de ellos podría ser un miembro de su iglesia o de
su familia. La mayoría de los que leemos este libro de alguna manera caemos
dentro de dicho ejemplo. Pero este no es el cuadro total, hay adultos cuyas
vidas no caen dentro de esta descripción. ¿Quienes son adultos? Ampliemos el
cuadro.
Hay adultos solteros.
Hay adultos casados.
Hay adultos divorciados.
Hay adultos prósperos.
Hay adultos conformistas.
Hay adultos de la clase media.
Hay adultos de la clase baja.
Hay adultos de la clase alta.
Hay adultos líderes.
Hay adultos fracasados.
Hay adultos sociables.
Hay adultos aislados.
Hay adultos estables.
Hay adultos inestables.
Hay adultos que se superan.
Hay adultos creativos.
Hay adultos estancados y aburridos.
Hay adultos bien adaptados y contentos.
Hay adultos que luchan, que sufren.
¿Se da cuenta del cuadro más amplio? Demasiadas veces, cuando describimos
la vida adulta, particularmente en grupos de la iglesia, los describimos tal
como pensamos que deben ser, pero no como verdaderamente son. Hay un
valor en conocer lo ideal. Pero también hay una necesidad de conocer la
realidad. El guiar a los adultos significa encontrarlos donde están y mostrarles
cómo pueden cambiar de esa situación cuando lo deseen.
 

2. El Adulto Complejo.
(1) Su Estado Civil.

Una de las primeras preguntas que se hace acerca de un adulto es:

“¿Está casado?” Sentimos que tendremos cierto conocimiento de él si sabemos
cuál es su estado o condición civil. A la vez que tenemos cierta razón, estamos
limitándonos. Saber si está o no casado es solamente el comienzo de nuestra
comprensión de la persona. Es una característica exterior; recuerde que nuestra
meta es enfocar el “interior” (la manera de ser) de los adultos.
La mayoría de los adultos están casados. Los censos tomados de cualquier país
lo indican así. Esto demuestra que a pesar de lo que los medios de difusión
tratan de decirnos, el matrimonio no está desapareciendo de nuestra sociedad.
Sin embargo, el matrimonio sí está cambiando de cierta manera en su
estructura y dinámica. Los cambios en los papeles tradicionales de los
cónyuges traen consigo cierto estress. La comprensión del adulto casado
depende de nuestra comprensión de las interrelaciones matrimoniales tales
como existen ahora.
Los líderes de las iglesias tienden a pensar que un adulto casado es parte de
una agrupación tradicional en la cual el marido es el líder fuerte y el sostén
 para la familia, la esposa se dedica exclusivamente al hogar y al cuidado de su
familia, y los hijos siguen fielmente los pasos establecidos por los padres. La
realidad es que muchos hombres de su grupo se sienten inseguros dentro de su
función. De vez en cuando “lo hacen bien”, pero en muchos aspectos no
cumplen con las expectaciones relacionadas con la familia. Esta experiencia es
una parte de cada etapa de la vida, desde el marido joven, al hombre de familia
en su vida media, y al abuelo ya jubilado.
La mujer no escapa de experiencias parecidas. Ella ve el papel ideal que para
ella la iglesia ha establecido, y se pregunta por qué ese modelo de vida no
corresponde a la suya. Se supone que su vida familiar debe estar llena de
satisfacciones y experiencias agradables, pero no siempre es así. Se espera que
ella sea una ancla firme en la que los miembros de su familia se pueden
apoyar, pero ella se siente inestable. Se supone que ella tiene respuestas, pero
no hay soluciones a algunos de los problemas que enfrentan los miembros de
la familia.
Estos adultos, y miles de otros con diez mil preocupaciones, van a las iglesias
donde las actividades proceden como si estas inquietudes no existiesen. No se
refleja una auténtica comprensión de la manera de ser del adulto en los
 programas y las actitudes generales de la iglesia.
 

 No estoy implicando que todos los adultos enfrentan dichos problemas en cada
momento de su vida. El matrimonio es una gran fuente de satisfacción en todos
los aspectos. Regocíjese con los que se regocijan en el matrimonio. Anime el
matrimonio, apóyelo, pero reconozca que cualquier matrimonio, en cualquier 
momento, puede tener situaciones que provocan estress. Comprenda lo que
todo adulto casado experimenta. Una de las más grandes experiencias de los
líderes de las iglesias, y posiblemente una de las menos atendidas, es la de
guiar a los adultos a través del laberinto tan intrincado como lo es el de la vida
marital y familiar.
Pero no todos los adultos están casados. Solamente en años recientes los
líderes de las iglesias han reconocido este hecho. Sólo recientemente, y en
 pocos lugares, se han comenzado ministerios a favor de las personas “solas”.
¿Comprende usted la manera de ser de un adulto “solo”? Usted se preguntará
¿cuál adulto solo? ¿El adulto que nunca se ha casado, el adulto separado de su
cónyuge, o el adulto viudo? Cada uno de ellos caen bajo la categoría de
“solos”, pero sus situaciones son muy diferentes.
El adulto mayor que está solo, probablemente es una persona viuda. Aunque
esta situación es más aceptada en nuestra sociedad que el de la persona
divorciada o la que nunca se ha casado, la persona viuda de sesenta y ocho
años puede también sentir que ya no encaja en este mundo. Una viuda de
sesenta y seis años, competente y autosuficiente, hace poco me dijo que
después de ocho años de estar en esta situación aún tenía problemas en
situaciones sociales. “Siempre me siento como una persona extra. La vida gira
alrededor de las parejas”.
Las circunstancias en cuanto a personas solas son tan numerosas como los
adultos que usted conoce. Solamente nos hemos enfocado en algunas, de
manera muy general. Pero los adultos son individuos. No todos tienen
dieciocho años y están en búsqueda del compañero de su vida. No todos son
hombres de cuarenta y ocho años, casados, ya sea feliz o infelizmente.
Algunos están solos nuevamente, separados o divorciados, porque así lo
desearon, habiendo dejado sus familias para buscar nuevas emociones
(debemos recordar sin embargo que otros divorciados son víctimas, sufriendo
las consecuencias de las decisiones tomadas por el otro cónyuge). No todos los
adultos mayores están ya en la última etapa de su vida como casados. Algunos
son recién casados a la edad de setenta y cinco años.
Conocer el estado civil del adulto es solamente el comienzo. Conocer la
influencia de las circunstancias relacionadas con el estado civil trae consigo
mayor comprensión. Cuando usted ha comprendido el gozo y el dolor de las
 

relaciones personales de alguien, usted ha llegado a comprender mejor a esa

 persona.
(2) Las Influencias del Trabajo

“¿A qué se dedica?” Es una pregunta común. Inmediatamente el adulto sabe

interpretar la pregunta; se refiere al trabajo, carrera o profesión de uno. Los
adultos trabajan. Se comprende mejor al adulto cuando se comprenden mejor 
las actitudes y circunstancias relacionadas con su trabajo.
Los hombres adultos están obligados a trabajar en nuestra sociedad.
Obviamente, se ven obligados debido a razones económicas. Sin embargo,
también se sienten obligados a trabajar por motivos personales. Muchos
varones sienten que su trabajo es una definición de ellos mismos. Se sienten
 prósperos o fracasados, dependiendo del grado de éxito en su trabajo. El uso
 principal de sus energías está dedicado a su trabajo. Con razón el trabajo es un
factor tan significante para comprender al varón adulto.
Como adulto joven, su tarea principal es decidir a qué se va a dedicar. Conocer 
la manera de ser de un adulto en esta etapa significa comprender las
inquietudes y dudas personales asociadas con esta experiencia. Mientras que
 para algunos es una decisión fácil, con todas las puertas abiertas para la
 preparación y desempeño de su carrera, para muchos otros no es así. Para
comenzar, hay muchos adultos jóvenes que, a pesar de sus grandes deseos de
superarse, nunca lograrán la carrera que quisieran. Está el obstáculo
económico, que causa que muchos tengan que dejar de estudiar a una edad
temprana para ayudar a sostener a su familia, ya sea la familia de sus padres o
la que ellos mismos han formado. Además, para muchos el costo de una
educación universitaria es prohibitivo, o simplemente el cupo es insuficiente
en la carrera escogida. Así que tienen que dedicarse a otra carrera, ya sea
técnica o como obreros. Los afortunados que sí logran la carrera de sus sueños
también enfrentan dificultades; una situación actual en varios países es que el
número de profesionales es mayor que el de la demanda, y en sus primeros
años un médico o abogado muchas veces gana menos que el subprofesional o
técnico. Cada una de estas situaciones puede provocar inquietudes y
frustraciones en el adulto joven, sea cual sea su oficio.
El adulto en la etapa de la media vida también experimenta una fuerte
influencia de su trabajo. Puede ser un período productivo y creativo. Puede ser 
el zenit de su carrera. Dedica horas de su energía a su trabajo y, como
consecuencia, descuida otras facetas de su vida.
Por otro lado, estos años de la etapa media también pueden mostrar la realidad
de que las metas que la persona tenía en su juventud ya están fuera de su
 

alcance. “Apenas estoy sobreviviendo”, es el lamento de la crisis de media

vida. Comprender a los adultos significa reconocer cuánta influencia recibe de
estas experiencias y saber cómo responder debidamente a ellas.
Otra etapa de la vida de trabajo que tiene gran influencia es el período de
 jubilación. Acercarse a la jubilación, ajustarse a la jubilación y vivir jubilado,
cada una de estas fases trae consigo sus vicisitudes. El adulto en este período
está cambiando y adaptándose tal como tuvo que adaptarse a la vida de trabajo
en su juventud. El desarrollo del adulto no se estanca ni es esporádico; es un
 proceso de cambios y ajustes continuos a través de la vida adulta.
Las mujeres también tienen que enfrentarse a ciertas circunstancias en relación
con el trabajo. Es posible que hoy día este desarrollo es aun más complicado
 para las mujeres que para los hombres. Mientras que en la actualidad hay todas
las facilidades para que la mujer estudie y emprenda alguna carrera fuera del
hogar, siempre tiene ante ella la expectación de tener que hacer el papel de
esposa y madre. Muchas mujeres hoy día, no optan por escoger entre las dos
ocupaciones, sino que intentan hacer ambas. La lucha de manejar las demandas
de ambas ocupaciones es la manera de ser de muchas mujeres adultas jóvenes.
Las mujeres en la etapa de la media vida también reflejan la influencia del
trabajo. Algunas han trabajado casi toda su vida y ya tienen su rutina bien
establecida. Otras, al igual que los hombres, buscan la superación en su vida
 profesional. Aun otras mujeres en esta etapa de su vida están por entrar al
mundo del trabajo por primera vez. Cada una de estas situaciones tiene como
efecto tanto recompensas como cargas.
¿Y qué de la mujer que está ya en la última etapa de su vida? ¡Las abuelas no
trabajan! ¿O sí? Al ir pasando los años, más y más abuelas también estarán
 jubilándose del trabajo. ¿Comprende usted a esa abuela? ¿Le ofrece el mismo
respeto y dignidad como a la abuela de antaño? Ella también necesita de su
comprensión al irse ajustando a este período de su vida.
Piense acerca del trabajo. Después del estado civil y la familia, probablemente
es la influencia más importante en la vida adulta. Haga la siguiente tarea para
que verdaderamente pueda comprender su significado.
Escriba los nombres de dos hombres y dos mujeres de diferentes edades.
Piense acerca de su trabajo. ¿En qué punto están en su ciclo de trabajo? ¿Qué
actitudes y comportamiento ve como resultado de su trabajo? Escríbalos en su
hoja. Posiblemente desee que estos apuntes sean confidenciales. ¡Los efectos
del trabajo pueden ser un asunto muy personal!
 

(3) Desarrollo Personal.

¿Considera usted que los adultos están desarrollándose? Piense en un bebé.

Una impresión inmediata acerca de ese bebé es que está creciendo. Ese niño
cambiará. Piense en un varón adolescente. La impresión probablemente será la
misma. Está creciendo y cambiando. Ahora, piense en un adulto de treinta y
cinco años de edad. ¿Hay la impresión de crecimiento? Probablemente no. O al
menos no es su impresión inmediata.
A pesar de esta impresión, los adultos también están creciendo y cambiando.
Los sicólogos han establecido patrones de desarrollo en la vida del adulto
asociados con etapas y niveles de desarrollo. Un aspecto que se ha reconocido
es el desarrollo personal.
¿Se acuerda de Jaime? Anteriormente lo mencionamos como el asistente del
gerente de un almacén. ¿Qué cosas enfrenta Jaime en su desarrollo como
 persona?
Piense en un matrimonio que usted conoce. ¿Tienen veinticinco años de edad?
¿Veintinueve? ¿Qué clase de desarrollo tienen como perspectiva?
La mayoría de los adultos jóvenes están experimentando la necesidad de
desarrollar independencia. Esta necesidad va más allá de vivir fuera del hogar 
 paterno. Incluye la independencia emocional. Esta independencia significa
confiar en la habilidad de uno mismo de dar y recibir el apoyo emocional
necesitado. Significa explorar y encaminar las experiencias adultas sin temores
innecesarios. Los adultos jóvenes, tanto solteros como casados, tengan
dieciocho o veintiocho años de edad, están en el proceso de autodescubrirse y
establecerse emocionalmente.
El desarrollo de un sistema personal de valores también es parte del desarrollo
de la independencia. Las normas de los padres y otras personas de influencia
son cuestionadas, desafiadas y frecuentemente abandonadas. El proceso de
selección y adaptación es una experiencia de desarrollo personal como
cualquier experiencia de desarrollo; trae consigo un gran potencial para
 provocar estress. El comprender a los adultos jóvenes involucra comprender su
lucha de desarrollar un sistema personal de valores.
El escoger un estilo de vida, que es propio de uno, es otro aspecto de desarrollo
de importancia en la vida del adulto joven. Su estilo de vida es una declaración
acerca de quién es y de los valores que ha escogido. ¿Cómo se selecciona ese
estilo de vida? Obviamente, los patrones familiares influyen en el adulto joven.
Sin embargo, se explorarán (y deben explorarse) algunas alternativas. Tal
exploración puede llevar a la conclusión:  Este estilo de vida es mío porque yo
lo he escogido. Puede ser un estilo tradicional o no, pero ha sido escogido. Eso
 

es la independencia. Tome nota de que el énfasis no está en las diferencias,

sino en la oportunidad de escoger uno mismo para sí.
Si se le niegan estas oportunidades al adulto joven o si éste no está dispuesto a
enfrentarlas, puede perder su sentido de identidad. El resultado es una difusión
de identidad sin ninguna declaración clara acerca de quién es. De igual efecto
devastador es cuando el adulto joven adopta un estilo de vida sin la debida
exploración. Puede ocasionar que, en años posteriores, tenga que reexaminarse
y llegar a conclusiones dolorosas. Los sicólogos dicen que por eso es necesario
que en esta etapa de la vida los adultos jóvenes tengan la libertad de desarrollar 
una identidad que sea personal y orientada hacia la realidad.
Mientras que este tiempo de desarrollo personal se enfoca en la búsqueda de la
independencia, no implica el aislamiento de los demás. La tarea es desarrollar 
un sentido de intimidad con otros sin perder el sentido de la dirección personal.
El resultado es la habilidad de amar con fidelidad. El crecimiento personal
durante los años del adulto joven es un factor de gran influencia.
¿Qué podemos decir del adulto en la etapa de media vida? ¿El desarrollo
 personal es de menor importancia? Si las tareas del adulto joven se han
enfrentado y cumplido con cierto grado de éxito, la etapa media de los años
adultos pueden ser los más productivos en el desarrollo personal.
Si la declaración de la identidad personal se ha logrado después de exploración
y evaluación personal, el adulto de la etapa medía está libre para desarrollar 
todo su potencial. Pueden ampliarse los horizontes puesto que el desarrollo y el
cambio son valiosos. La confianza personal ha resultado de la habilidad de
enfrentar los cambios de manera creativa.
Lo opuesto al desarrollo personal en la etapa media son la rigidez, el
estancamiento, el egocentrismo. La rigidez es resultado del temor al cambio.
Cuando el adulto no ha aceptado que el cambio es natural y con potencial
 positivo, el resultado es un intento vano de hacer que las cosas se mantengan
tal como son. Esto causa que se limite la habilidad de alcanzar mayores
horizontes. El resultado es el estancamiento.
Piense acerca de los adultos que usted conoce en su etapa de media vida.
¿Siente usted que están desarrollándose? Haga una línea, como en el siguiente
ejemplo, para representar el proceso de desarrollo. Ponga títulos como se
 presentan a continuación.
 Productivo  Estancado
 y
  ↔  y
 Desarrollándose Centrado en Sí Mismo
<
 

Ahora, escriba los nombres de los adultos en su etapa de media vida en el lugar 
de la línea donde usted crea que representa su funcionamiento actual. Eso debe
abrir las puertas para que usted los comprenda. Espero que también le ayude a
tener interés auténtico por ellos porque está respondiendo a sus necesidades
reales.
Los años de la etapa de media vida se convierten en los años de la etapa final.
La transición no es bien definida. Pero a todos, en algún momento de nuestra
vida, nos llega la realidad de que hemos llegado a esa etapa. ¿Y qué tipo de
desarrollo personal hay en este período?
De igual manera que los patrones de desarrollo en la infancia tienen
interrelación secuencial, las etapas de desarrollo en la vida adulta también
están interrelacionadas con el logro de las tareas de períodos anteriores. El
adulto mayor que se ha desarrollado como persona en otros períodos de su vida
tiene el potencial de adquirir un sentido de integridad durante su etapa final.
Tal base provee apoyo para que siga desarrollándose durante los años finales.
La determinación de estar involucrado en actividades importantes,
enfocándose en compartir con otros y dedicado a una vida de gratitud, son una
fuente para tal desarrollo.
Las alternativas al desarrollo en esta etapa incluyen la desesperación, la
 pasividad, y el temor. El interés en uno mismo incrementa y la satisfacción
 personal disminuye. La vida se torna gris. El gozo en su sentido más profundo
ha desaparecido. La vida carece de sentido.
La manera de ser de los adultos mayores que usted conoce se encuentra en
algún punto entre ese sentido de haber cumplido y el sentido de la falta de
significado. ¿Los conoce lo suficiente para tener interés genuino en ellos?
Los adultos son producto de su desarrollo personal. El comprenderlos en este
aspecto es vital. Es un paso hacia adelante en aprender a tenerles interés
genuino.
(4) Desarrollo Físico

¿Qué puede comprender el adulto joven del efecto de la lenta desaparición del
vigor físico? El vigor de la juventud provee una falsa confianza en la duración
de la fuerza física. A menos que haya problemas de salud serios o crónicos, el
adulto joven probablemente no está preocupado con su desarrollo físico. El
espera que su fuerza sea duradera y suficiente.
Los años de la etapa media hacen que uno se dé cuenta de las realidades del
desarrollo físico. Se alcanzan ciertas alturas, y después, lentamente se empieza
a declinar en estos años. Uno ya sabe cómo se comienza a dar cuenta; no es
 

necesario repetirlo. Aunque los adultos en esta etapa puedan reírse de esto en
 público, en realidad están consternados. Durante los años de la etapa media,
los adultos frecuentemente se enfrentan por primera vez con la realidad de que
seguirán el curso de todo hombre. Están comenzando a declinar físicamente.
¿Comprende el efecto de tal experiencia? Es verdad que el grado y paso de esta
declinación varían grandemente. Está relacionado con la salud en general, los
hábitos de vida, la herencia y la orientación sicológica. Sin embargo, la
declinación física es una experiencia universal y tiene influencia significativa
entre los adultos.
Mientras que el adulto de la etapa media se siente amenazado por la
disminución de su fuerza física y salud, el adulto mayor probablemente lo está
experimentando directamente. Nuevamente, los problemas físicos de los años
finales son bien conocidos. De mayor importancia para la comprensión de los
adultos es el grado en el que estos problemas controlan la vida del adulto, tanto
física como sicológicamente. Las actitudes son un factor significativo. Es más,
la actitud de una persona hacia su salud influye mucho en el estado actual de
su salud durante estos años. La comprensión de este aspecto involucra el
conocimiento tanto de los problemas como de las actitudes relacionados con
los problemas físicos.
(5) El Desarrollo Cívico/Social.

Un matrimonio joven abandonó la universidad en la que recibieron sus

 primeros títulos, para ir a otra a tomar cursos de posgrado. Sintieron gran
nostalgia. Pero esta nostalgia no estaba centrada principalmente en la familia.
Más bien, extrañaban las amistades que habían adquirido en su vida
universitaria previa. Les era difícil formar nuevas amistades. Anteriormente,
habían vivido en pequeños apartamentos propios para matrimonios en la
misma situación que ellos. Ahora vivían en un edificio grande e impersonal.
 No había grupos de identificación social. Y ellos necesitaban tener esa
identificación con otros.
Los adultos jóvenes frecuentemente experimentan una sensación de
aislamiento cuando dejan las amistades que estudiaron junto con ellos.
Aquellos que se casan, al igual que los que permanecen solteros, se dan cuenta
de que ahora tienen que ubicarse nuevamente en otro grupo social. Muchas
veces, para sorpresa de ellos, las reglas para la socialización han cambiado.
Los grupos entre estudiantes estaban primordialmente basados en la edad y en
el hecho de que eran estudiantes. En el nuevo escenario, factores tales como la
condición social, la ocupación y las responsabilidades familiares afectan el
agrupamiento social. Es un período de inestabilidad social. La tarea de
 

establecer relaciones sociales es un factor significativo en la vida del adulto

 joven.
La responsabilidad cívica en este período frecuentemente es limitada. Los
adultos jóvenes aparentemente en este momento están emprendiendo tantas
cosas nuevas que les es difícil mirar más allá de sus propias circunstancias, y
no tanto hacia las necesidades de una comunidad mayor. Aparentemente son
indiferentes a la responsabilidad cívica.
Los adultos en la etapa media frecuentemente han desarrollado una base desde
la cual pueden involucrarse en asuntos cívicos. Puede ser que dispongan de
más tiempo. Mayor aprecio por un mundo más amplío puede acelerar su
 participación en actividades de la comunidad. Las cualidades de liderazgo se
han desarrollado y están disponibles para la responsabilidad cívica. Los
hombres y mujeres de la etapa media generalmente son la fuerza de la vida
cívica y social.
Las relaciones sociales continúan siendo un factor significativo en la etapa
media. Potencialmente pueden enriquecerse y ampliarse puesto que la madurez
 permite más libertad. Compartir el desarrollo personal, nuevos conocimientos,
y posiblemente sabiduría con un grupo que se encuentra en las mismas
circunstancias, puede ser una experiencia vital.
Las necesidades sociales continúan en los años de los adultos mayores. Una
disminución de la responsabilidad en el trabajo, en la actividad familiar, en la
fuerza física y el interés cívico, tienden a limitar el grupo social. Sin embargo,
la necesidad continúa. Nuevos grupos sociales pueden parecer amenazadores.
Los adultos mayores posiblemente luchen para reestablecerse socialmente
después de la muerte del cónyuge, después de la jubilación o debido a
 problemas de salud que los limitan.
El comprender el desarrollo social y cívico es una parte en la comprensión de
los adultos. ¿Ve usted las necesidades en estos aspectos?
(6) Adultos a la Imagen de Dios.

Hemos visto a los adultos desde varios puntos de vista: estado civil, profesión,
desarrollo físico, crecimiento personal, desarrollo social y cívico. Todos estos
factores forman parte del adulto. Sin embargo, hay un elemento que
 posiblemente ignoremos si no buscamos a Dios en los adultos.
¿Cuáles son las implicaciones teológicas de la aseveración bíblica que el
hombre está hecho a la imagen de Dios? Los teólogos difieren en sus
interpretaciones. Para ayudarnos a comprender a los adultos, haremos un
enfoque sencillo.
 

Cuando reconocemos la imagen de Dios en los adultos, reconocemos la

capacidad de tener las cualidades de Dios. Dentro del adulto está el potencial
de tener la clase de interés semejante al que tiene Dios. Cada adulto tiene en sí
la capacidad del autosacrificio semejante a lo que demostró Dios. Dentro de
los adultos está la capacidad de la vida eterna. ¿Ve usted estas cualidades en
los adultos que usted conoce? Es demasiado fácil ver sólo la naturaleza
 pecaminosa de los adultos. Eso influye en nuestra comprensión de los adultos.
Sin embargo, dentro de los adultos está esa capacidad que resulta de una
relación personal con Dios. Para comprender totalmente al adulto, no debemos
ver únicamente lo que ya es; hay que ir más lejos. Enfóquese en lo que el
adulto puede alcanzar. El tiene el potencial de tener la imagen de Dios.

III. Tener Interés Genuino Significa Acción

Tener interés genuino va más allá de la comprensión. Aunque la comprensión
es un antecedente, la acción es la demostración del interés. Las palabras de
Santiago ilustran este hecho:
Y si un hermano o una hermana están desnudos, y tienen necesidad del
mantenimiento de cada día, y alguno de vosotros les dice: Id en paz,
calentaos y saciaos, pero no les dais las cosas que son necesarias para
el cuerpo, ¿de qué aprovecha? (Stg. 2:15, 16).
Decir que usted comprende y que tiene interés genuino tiene poco valor si
usted no lo demuestra con acciones. Al finalizar este capítulo, usted debe
decidir ejecutar algunas acciones porque usted es un líder a quien realmente le
interesan los demás.
¿Qué clase de acciones llevará a cabo? Las acciones están basadas en las
necesidades de los adultos que usted conoce. Esas necesidades resultan de las
muchas facetas del adulto que hemos descrito.
El estado civil crea necesidades ya sea que el adulto esté casado, soltero, viudo
o divorciado. Al planificar sesiones de aprendizaje, piense en cómo tratar 
constructivamente con las realidades del estado civil de sus alumnos. Haga que
los principios cristianos sean útiles. Hable acerca de cómo pueden aplicar esos
 principios a sus vidas.
¿Hay algún adulto en su grupo que está sufriendo problemas relacionados con
su desarrollo personal? ¿Está éste inseguro de quién realmente es? ¿Se siente
abandonado porque ya está en una edad avanzada? ¿Está amargado por sus
fracasos? ¿Está impaciente con su vida y con Dios? Las acciones de usted
 pueden ofrecerle el apoyo necesitado. Puede dedicarle tiempo, puede
escucharle, puede ayudarle a explorar sus problemas. Puede expresar su propia
 

¿Hay algún adulto en su grupo que está enfrentando serios problemas físicos?
¿Una madre
fe en el que tiene
potencial un hijo
de dicho con leucemia? ¿Un abuelo que está confinado a
individuo.
su casa debido a un problema cardíaco? ¿Un padre de cinco hijos con una
enfermedad terminal? ¿Una esposa joven cuyo marido es alcohólico? No los
abandone porque sus problemas le atemorizan. Tener interés genuino significa
que usted comprende el impacto de estos problemas en sus vidas y ejecuta
acciones para apoyarlos.
Su responsabilidad con los adultos es guiarlos a través de las realidades de sus
vidas. Usted es una fuente a través de quien Dios los alcanza con su amor, su
fortaleza, y su apoyo. Sus acciones son un vehículo de su interés. Porque
depende de usted, tiene que aprender a tener interés genuino.

IV. Resumiendo
Este es un capítulo difícil de compendiar. Comprender y tener interés genuino
 por los adultos es difícil por las características y edades tan diferentes.
Comencemos recordando el objetivo. ¿Qué se le pidió que hiciera después de
estudiar este capítulo? Tenía dos partes. Escríbalas. Repase la sección
“Piénselo” para ver si está en lo acertado.
Juntemos de esta manera lo que conocemos acerca de la manera de ser de los
adultos. Escoja la edad en la que usted tiene más interés y escriba esa edad en
la parte superior de su hoja. Ahora, haga una figura rústica que represente una
 persona que usted conoce de esa edad. Escriba su nombre en la figura. Esto le
recordará que usted realmente no puede tener interés en los adultos como un
grupo. Tiene que tener interés en ellos una persona a la vez. La mejor pregunta
no es: ¿Quiénes son los adultos mayores? La mejor pregunta es: ¿Quién es
Sarita Márquez? ¿Cómo es su mundo? Así que piense en las personas reales a
quienes conoce.
Después de que ha escogido una edad en que tiene interés, y ha pensado en
alguien que pertenece a ese grupo, escriba en su hoja de papel los siguientes
títulos, dejando un espacio suficiente entre cada uno.
Estado Civil
Influencias del Trabajo
Desarrollo Personal
Desarrollo Cívico/Social
Reflexiones de la Imagen de Dios
Ahora, regrese y haga apuntes acerca de su comprensión de estas personas en
dichos aspectos. Repase la discusión en este capítulo para ayudarle a pensar 
 

con cuidado y con profundidad. Esto le ayudará a acercarse más a la primera

 parte de su objetivo: conozca la manera de ser de sus adultos.
Para ayudarle con la segunda parte del objetivo, que era
“… que usted decida sobre las acciones que ejecutará precisamente porque es
un líder interesado…”,
 pruebe esto: Debajo de los apuntes que tomé en los seis aspectos, escriba
acciones que pueden suplir las necesidades en dicho aspecto.
Lo demás depende de usted. Escribir estas cosas sobre papel es sólo el
comienzo. Cuando haya hecho esto, habrá aprendido una manera para tener 
interés genuino.

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Escriba dos cualidades del que tiene interés genuino.
2. ¿Quiénes son los adultos? Escriba tres o cuatro características de ellos.
3. Escriba maneras de llegar a conocer al “adulto complejo”. Seleccione a una
 persona de cualquier edad entre los adultos con quienes trabaja. Luego,
demuestre que comprende a dicha persona usando estas maneras.
4. Mencione dos acciones que usted tomará porque es un líder que tiene interés
genuino.
 

Capitulo 3. — Como Motivar A Los Adultos

I. Piense En Esto…
Guiar a los adultos incluye motivarlos. ¿Está preparado para esta parte de su
responsabilidad? La mayoría de nosotros, no. Y sin embargo, es una habilidad
indispensable para los líderes.
¿Por qué resisten los adultos la invitación a formar parte de un grupo? ¿Por qué
los adultos llegan a formar parte de un grupo y después dejan de asistir a las
reuniones? ¿Por qué los adultos asisten a las reuniones pero no participan
activamente? ¿Por qué los adultos no aprenden en las reuniones diseñadas para
enseñanza-aprendizaje? ¿Por qué los adultos dejan de usar en la vida diaria lo
que han aprendido? La respuesta a todas estas preguntas es que a los adultos
les hace falta la motivación necesaria.
¿Qué puede usted hacer en cuanto a esta falta de motivación? De esto se trata
este capítulo.
El propósito es aprender algunos pasos que puede dar para guiar a los adultos a
 participar de manera responsable. Cuando haya terminado de estudiar este
capítulo, le pediré que defina cuando menos una acción que puede ejecutar 
 para
(1) motivar a los adultos para asistir por primera vez,
(2) motivar a los adultos a continuar participando y
(3) motivar a los adultos a aprender.
¿Está motivado a aprender estas cosas? Recuerde que necesita conocer de
ellas. ¿Es responsable? Recuerde lo que le voy a pedir que haga cuando haya
terminado este capítulo. El recordar estas dos cosas debe incrementar su
motivación de estudiar cuidadosamente.
Comencemos con esta tarea. Tome un papel y lápiz. Escriba tres palabras que
inmediatamente vienen a su mente cuando ve la palabra MOTIVACIÓN.
¿Qué escribió? Quizá fueron palabras descriptivas, como: difícil, necesario, o
en el interior de las personas. O quizá escribió palabras que tienen significados
 parecidos tales como: interés, deseo o incentivo. Aquella actividad debió
ayudarle a acercarse más a una definición de la palabra motivación. ¿Qué
significa motivación? Procure escribir una definición en sus propias palabras.
Ahora, compare su definición con estas:
 

La motivación es el proceso que hace a uno actuar.

  La motivación es el proceso de crear una necesidad o deseo que
  activa y dirige actividad hacia la satisfacción de esa necesidad o deseo.
Tome nota que se dice que la motivación es un proceso. Esto implica que es
algo continuo. Nunca podrá decir: “¡Ya he terminado con eso!” Cada esfuerzo
que mueve a uno hacia la meta es impulsado por la motivación. Por tal motivo
es necesario que el líder reconozca que la motivación requiere atención
continua.
También deberá tomarse nota del hecho de que la motivación es un proceso
interno. La necesidad o deseo que activa al adulto existe dentro de él. Las
fuerzas externas que pueden afectarle estimulan el proceso interior. Estimular 
el proceso interno es su tarea, su responsabilidad, como líder.
Esto nos trae nuevamente a enfocar nuestra atención en lo que puede esperar 
del estudio de este capítulo. Como se mencionó anteriormente, puede esperar 
aprender algunos pasos que puede dar para motivar a los adultos. Se le pedirá
que ejecute cuando menos una de esas acciones en tres aspectos: participación
inicial, participación continua y aprendizaje.

II. Motive A Los Adultos A Asumir Responsabilidades

1. Motive hacia la Participación Inicial
Un líder tiene que preocuparse de cómo motivar a los adultos para que asistan
a un grupo por primera vez. ¿Cuáles son algunas acciones que puede ejecutar 
 para lograr que lleguen?
(1) Apele a la Necesidad Personal.

A pesar de la respuesta cortés que un adulto da a una invitación para asistir a

un grupo por primera vez, su pregunta siempre es:
“¿Qué hay de provecho para mí?” En vez de menospreciar esta cualidad de la
naturaleza humana, úsela. Muestre al adulto lo que él puede sacar de la
reunión. Ayúdele a reconocer que una necesidad personal puede ser satisfecha
al participar en ese grupo. Así se produce la motivación.
¿Cuáles son algunas de las necesidades que deben ser satisfechas a través de
los grupos de la iglesia? Obviamente hay necesidades espirituales. Los adultos
necesitan respuestas y directrices para sus necesidades espirituales. La
 posibilidad de encontrar estas respuestas es una fuerza motivadora. Puede
encontrar que al señalar estas posibilidades, se incrementará la motivación de
asistir.
 

Igualmente importante para los adultos es la necesidad: de estar involucrado

con otras personas, la del conocimiento (curiosidad intelectual), la de ser útil, y
de ser reconocido. Cualquiera de estas necesidades pueden ser la base para la
 participación inicial en una actividad.
Como un ejemplo, considere al adulto que no tiene pareja. Frecuentemente hay
una necesidad de compañerismo a través de la participación con otras
 personas. Ayúdele a reconocer que tal necesidad puede ser satisfecha a través
de ensayos del coro o el trabajo de un comité. Podemos estimular la
 participación inicial del adulto por medio de relacionarla con sus necesidades
 personales. Use este enfoque sabiamente.
(2) Declare Sus Expectativas en Cuanto a Tiempo y Resultado

Este es otro paso que el líder puede dar para incrementar la motivación hacia la
 participación inicial. Por ejemplo, al invitar a una persona a formar parte de un
comité, puede decirle: “Nos reuniremos cuatro veces para revisar el plan y
sugerir cambios.” Este método puede motivar la participación. El adulto sabe
qué esperar en cuanto al tiempo y la tarea.
¿Qué de grupos regulares como la clase de escuela dominical o grupos de
entrenamiento y capacitación? El mismo principio puede aplicarse, pero de
diferente manera. Por ejemplo, posiblemente los adultos respondan si se les
dice: “Por las próximas seis semanas estudiaremos algunas doctrinas bíblicas,
el por qué del bautismo por inmersión, nuestras creencias en cuanto a la cena
del Señor y por qué nosotros enseñamos la seguridad de la salvación.” Tal
invitación declara de una vez los parámetros de tiempo y el resultado. El
adulto ya sabe qué beneficios obtendrá y cuánto tiempo tomará para obtener 
esa meta. El resultado puede ser una motivación para su participación inicial
en el estudio.
(3) Tome en Cuenta los Intereses Comunes

Una tercera acción que puede ejecutar un líder para motivar a la participación
inicial es ayudar al adulto a darse cuenta de que hay otros adultos con
necesidades similares. Es más fácil involucrarse cuando uno se da cuenta de
que hay otros que tienen los mismos intereses y preocupaciones. Por ejemplo,
los padres de hijos adolescentes pueden sentirse motivados a trabajar con otros
 para desarrollar actividades juveniles efectivas porque están preocupados por 
la calidad de actividades que actualmente están al alcance de sus hijos. Los
adultos pueden sentirse motivados a reunirse con otros para estudiar la Biblia
debido a una inquietud común en cuanto a la falta de conocimiento de las
enseñanzas bíblicas en algunos aspectos. Como líder, puede estimular la
 

motivación de los adultos hacia la participación inicial al apelar a inquietudes

comunes como las mencionadas.
(4) Incluya a Alumnos en la Planeación

Cuando los adultos ya son parte de un grupo, la motivación para participar 

 puede incrementarse al incluirlos en la planificación de la clase de actividades
que se usarán. El involucrarse de esa manera crea un sentido de autodirección
y decisión que es un factor muy importante de motivación. Por ejemplo, un
grupo de desarrollo y entrenamiento cristiano podría planificar cuáles temas
les hace falta estudiar durante el próximo trimestre.
(5) Provea los Materiales de Recurso

Para incrementar la motivación hacia la participación inicial, entregue a los

 participantes en perspectiva los recursos que necesitarán. Por ejemplo,
considere un plan excelente que ha dado buenos resultados a los que lo han
llevado a cabo. Esto es el de visitar a personas que no van a la escuela
dominical y entregarles un plan general de lo que se estudiará. En el caso de
grupos de estudio que usan revistas o libros, se les entrega el material mismo.
Al tener el material de recurso en sus manos, el adulto puede sentirse más
motivado a participar en el estudio.
Otros grupos o comisiones pueden beneficiarse al usar estas técnicas. Los
miembros de cada comisión pueden recibir copias de la agenda o
 proposiciones para que las consideren antes del día de la reunión. El efecto es
una motivación mayor para asistir.
Motivar a los adultos hacia la participación inicial es la responsabilidad del
líder. ¿Puede recordar cinco acciones que he mencionado para incrementar la
motivación? Repase, leyendo los subtítulos en la letra cursiva. Ahora, haga el
intento de recordar sin ver. Practique hasta que los recuerde con facilidad.
Imagínese a si mismo usando cada una de estas acciones para incrementar la
 participación inicial. Así estará mejor preparado para practicarlos en “la vida
real”.

2. Motive para la Participación Continua

¿Recuerda que una definición de la motivación es que es un proceso,
implicando que su naturaleza es algo continuo? Por eso, es necesario
considerar acciones que incrementarán la motivación de los adultos para
continuar participando. Cuando la participación inicial se ha producido, el
 proceso apenas ha comenzado. Los líderes necesitan aceptar la responsabilidad
adicional de motivar a la participación continua. ¿Cuáles son algunas de las
 

acciones que el líder puede ejecutar para que los adultos se mantengan
involucrados?
(1) Comparta Responsabilidades

Los líderes pueden influir en los adultos a continuar su participación al

compartir la responsabilidad con el grupo. Muchas veces los líderes no hacen
esto. Muchos líderes consideran que es más fácil hacerlo todo ellos mismos. Es
cierto que frecuentemente es más difícil guiar a otros a hacer el trabajo que
hacerlo uno mismo, y los líderes se guían por esa premisa. Sin embargo, se
 pierde una influencia motivadora cuando un líder no comparte las
responsabilidades.
Algunos reclamarán: “Yo estaría encantado si alguien tomara algo de la
responsabilidad, pero nadie está dispuesto”. He escuchado ese mismo reclamo
 por parte de líderes en muchos talleres. Desean y necesitan compartir la
responsabilidad, pero no logran hacerlo. Cómo lograrlo nos trae a una segunda
acción que ayudará a motivar a los adultos a continuar participando.
(2) Organice Responsabilidades

Pocos adultos aceptan una responsabilidad hasta que se les asigna

específicamente. Así que la motivación para la participación continua se
incrementa cuando se dan tareas específicas.
Existe una variedad de manuales y libros que sugieren estructuras para ciertas
organizaciones. Usted puede hacer uso de estos si se aplican a su caso.
Adapte sugerencias de organización según su propia situación. Cuando su
grupo ya está bien organizado, trabaje para alcanzar un espíritu de equipo. Los
equipos tienen capitanes o líderes, pero el líder depende de los esfuerzos del
equipo. Comunique a los miembros de su equipo que ellos son necesarios para
lograr el objetivo común. Defina sus responsabilidades para permitirles saber 
qué es lo que se espera de ellos.
Es importante que todo grupo se organice con responsabilidades claras en
mente y que la organización responda a esas responsabilidades. Los estudios
demuestran que los líderes efectivos tanto dentro como fuera de las iglesias
siempre tienen un pequeño grupo a su alrededor con quienes comparten sus
esfuerzos. Esto me hace recordar el ejemplo de Jesús. Aunque él tocó las vidas
de muchos, escogió a un grupo de hombres selectos y los preparó para
compartir esa tarea. Piense en el efecto motivador de tal método.
¡Decididamente los apóstoles demostraron su motivación a participar hasta lo
último!
 

Permítame animarle a aprender de nuestro líder. Jesús. Acerque más a usted

unas cuantas personas para compartir su responsabilidad. Diseñe una
organización. La motivación para continuar participando se incrementará.
(3) Capacite a los Miembros para Que Cumplan Sus
 Responsabilidades

El establecimiento de la organización es de suma importancia para incrementar 

la motivación, sin embargo, su efecto se perderá a menos que cada adulto lleve
a cabo su responsabilidad. Los líderes tienen que capacitar a los miembros para
que realicen sus tareas.
¿Cómo se logra la capacitación de los miembros de su equipo? Algunas
iglesias tienen talleres en los cuales todos los miembros que tienen una
responsabilidad designada se reúnen para su capacitación. Otro método es la
distribución de descripciones de trabajo. Esto debe ser seguido por una
discusión con el líder en cuanto a maneras de llevar a cabo la responsabilidad
con un grupo específico. Cuando no existen ya descripciones de trabajo, el
líder mismo debe escribir lo que se espera de cada miembro. Sea cual sea el
método inicial para capacitar a un grupo, al final de cuentas es la
responsabilidad del liderazgo la de interpretar y guiar a los miembros a
cumplir con sus responsabilidades.
Mientras que los esfuerzos sugeridos pueden parecer más complicados que
hacerlo todo uno mismo, son poderosas herramientas para motivar a los
adultos a continuar participando. Piense en maneras de implementar las ideas
en su grupo particular.
(4) Cree Unidad en el Grupo

Otra acción que puede ejecutar el líder para motivar a los adultos a continuar 
 participando, es crear un sentido de unidad. ¿Cómo se logra esto?
Primero, considere un punto de identificación del grupo. La motivación de
 participar frecuentemente se ve afectada por la identidad que el grupo tiene.
¿Es su propósito principal una actividad, un esfuerzo de estudio, o
compañerismo? La “personalidad” del grupo es creada con este propósito. Es
útil para el líder reforzar la personalidad del grupo. Los adultos quieren ser 
 parte de algo significativo. Un problema con muchos grupos relacionados con
la iglesia es que no tienen una identificación o personalidad fuerte. Usted, en
su esfuerzo de incrementar la motivación hacia la participación continua,
necesita considerar cómo puede reforzar la identidad de su grupo y expresarla
libremente.
 

La investigación ha demostrado que cuando hay unidad de grupo, hay mayor 

comunicación y cooperación entre sus miembros. ¿Qué implicaciones tiene
esto para los líderes de grupos relacionados con la iglesia?
Una implicación es que la unidad será mayor si el logro de una meta depende
de la cooperación entre todos los miembros del grupo. Esto está relacionado
con el concepto de compartir responsabilidades. Una situación específica en la
cual se puede ver el efecto es la de un grupo coral en la cual todos tienen que
trabajar unidos para obtener el resultado deseado. Tal estructura crea unidad
entre sus miembros. Otros grupos pueden beneficiarse de establecer metas que
 pueden traer satisfacción a cada miembro y que a la vez requieren el esfuerzo
común de todos sus miembros.
Hay una segunda implicación de esta investigación de los grupos de la iglesia.
Esta es que un esfuerzo para incrementar la comunicación entre los miembros
del grupo también traerá consigo más unidad. Cuando un grupo se reúne,
 planee oportunidades para que puedan conversar entre ellos mismos. Casi toda
la comunicación entre grupos de la iglesia es entre el líder y cada miembro.
 Necesita planificar oportunidades en las cuales los miembros puedan
comunicarse entre ellos mismos.
También puede ser apropiado planear más comunicación entre los miembros
fuera de las reuniones regulares. Para algunas situaciones, un boletín
informativo será provechoso. Un grupo de acción misionera, al que yo
 pertenezco, usa este método con resultados positivos. Es una oportunidad en la
cual todos pueden obtener información acerca de sus miembros. Otros grupos
usan eficazmente el teléfono y pequeños subgrupos.
Obviamente, el contacto directo es altamente deseable. Anime a los miembros
a tener contacto informal, por ejemplo: un almuerzo, un café compartido, o aun
un paseo.
Todas estas ideas están diseñadas para incrementar la motivación hacia la
 participación continua en el grupo para crear unidad entre los miembros. Los
líderes eficaces hacen planes para que esto suceda.
(5) Aproveche Su Influencia Como Líder 

El líder mismo parece ser la mayor influencia para la motivación de los

miembros para continuar participando. Esto le da a usted mucha
responsabilidad como líder. Debe animarle a aprender todo lo que pueda para
usar su influencia sabiamente.
Puesto que los grupos relacionados con la iglesia existen con asistencia
voluntaria, generalmente el líder tiene poco poder coercitivo. Frecuentemente
 

el grupo no tiene una tarea o meta clara o específica. El estudio de la Biblia o

la obra misionera pueden ser su propósito final. Un comité posiblemente tenga
el encargo de resolver un problema pero no tiene directrices específicas. Esto
es un ejemplo de metas no específicas. Nuevamente, la investigación nos
 provee algunas ideas en cuanto al estilo de liderazgo que es efectivo en tales
grupos.
A veces, la tarea no está muy estructurada y el líder tiene poca autoridad sobre
su grupo. Así, se encontró que los líderes más eficaces eran aquellos que
estaban más preocupados por las relaciones interpersonales, más flexibles, más
relajados y más capaces de lograr satisfacción personal a través de un grupo
que congeniaba y trabajaba bien. Aquellos líderes que procuraban ejercer más
su autoridad y su voluntad, eran menos eficaces en los grupos no tan
estructurados, como lo son en la mayoría de nuestras iglesias.
¿Ve algunas implicaciones en estas declaraciones para usar su influencia
 personal para motivar la participación de los miembros de su grupo?
Posiblemente usted deseará incrementar su esfuerzo para conocer 
 personalmente a los miembros de su grupo y ayudarles a conocerse entre sí.
Quizá se da cuenta de que necesita tener más respeto hacia la libertad
individual de cada miembro y permitirles más oportunidad para tomar 
decisiones y asumir su responsabilidad por esas decisiones. Quizá quiera
enfocar su atención en la satisfacción personal que usted siente cuando ve la
interacción de grupos que congenian. Disfrute su grupo. Guíelos, pero déjeles
la libertad de ser todo lo que puedan ser. Use su influencia “con guantes de
seda” (con mucho tacto).
¿Cuáles son algunas formas de influencia? Considere estas:
Puede influir en los adultos a través de la sugerencia. El poder para motivar 
que tiene la sugestión se reconoce en la industria de la publicidad. Como líder,
usted puede usar este poder en forma positiva y constructiva.
La sugerencia puede ser directa o indirecta. Un líder le puede decir 
directamente: “Aquí presentamos algunas ideas para que las considere”. Por 
otro lado, las sugerencias indirectas se pueden hacer al recordar al grupo su
 propósito de enfatizar repetidamente frases descriptivas tales como “servicio a
la comunidad” o “personas que dan liberalmente”. Tales frases tienen una
influencia sutil pero positiva.
El valor de la sugerencia, sea directa o indirecta, es que permite la oportunidad
a otros de tomar la iniciativa. Los adultos apoyan más las ideas que ellos
mismos conciben. Los líderes frecuentemente cometen el error de adelantarse
con demasiada rapidez. Deje tiempo para que las sugerencias maduren y
 

 produzcan su fruto. Entonces los adultos se sentirán motivados a actuar por su

 propia cuenta.
Otra forma de influencia que puede usar el líder es la persuasión. La habilidad
de explorar alternativas posibles, pesar temas de discusión y expresar sus
 propias opiniones afectarán a los demás. Esto puede ser una influencia útil en
una reunión de planificación.
Ser un modelo también es una influencia motivadora para los adultos. Los
líderes establecen el patrón y frecuentemente sirven como modelos para los
otros miembros del grupo. Si el líder exhibe entusiasmo, los miembros se
contagiarán de ese entusiasmo. Si el líder toma su trabajo con seriedad, los
miembros probablemente responderán con un esfuerzo dedicado. Tanto las
actitudes como el comportamiento del líder pueden llegar a ser las de los
miembros del grupo.
 Ningún factor independiente parece ejercer mayor influencia sobre los adultos
que la dedicación genuina. La dedicación es tanto del líder hacia los miembros
como de los miembros hacia el líder.
Piense en los equipos ganadores en los deportes. Sea cual sea el deporte, los
equipos ganadores casi siempre se caracterizan por la dedicación de los
 jugadores hacia el entrenador y el entrenador hacia los jugadores. “Yo haría
cualquier cosa por él” es una frase que frecuentemente se oye. Aunque es una
 persona muy exigente, el entrenador tiene tal dedicación por parte de sus
 jugadores porque ellos reconocen la dedicación singular que él tiene hacia
ellos.
¿Cómo puede tal entrega entre el líder y sus miembros desarrollarse en los
grupos relacionados con la iglesia? Su base es el afecto. Tal afecto se establece
aquí como una habilidad de identificarse con otros, sentir verdadera empatía, y
trabajar concientemente buscando el bienestar y la felicidad del otro. Tal
relación trae consigo consagración y tiene una influencia significativa en la
motivación para continuar la participación.
Los líderes que expresan la clase de afecto que trae consigo la consagración,
generalmente son personas amigables, generosas y extrovertidas. Demuestran
un calor humano y método personal que construye puentes hacia otros. Su
respuesta es frecuentemente un esfuerzo de vivir a la altura de lo que se espera
del líder. Tal influencia entonces se convierte en una fuerza motivadora.
Una palabra de precaución. Una consagración como ésta impone una gran
responsabilidad al líder. Debe usarse con inteligencia y con las metas del grupo
en mente. De otra manera, puede convertirse en mero sentimentalismo o, peor 
aún, idolatría.
 

Algunos líderes tienen la capacidad natural de expresar la clase de interés en

los demás que provoca esta entrega. Si usted no es de esas personas, considere
hacer un esfuerzo deliberado para desarrollar esta capacidad. Aprenda todo lo
que pueda acerca de las personas en su grupo; dónde trabajan, la situación de
su familia, sus intereses. Cultive el hábito de responder a las personas
tomándolas en cuenta, hablándoles, conversando con ellas acerca de sus
intereses. Vale la pena adquirir esta cualidad. No solamente será benéfico para
los demás, sino que también lo será para usted.
Haga todo lo posible por lograr un grupo en el cual se preocupan los unos por 
los otros. Su influencia se incrementará. Puede convertirse en un factor 
motivacional potente para la participación continua de los miembros de su
grupo en el propósito principal de su organización.
(6) Espere Acción Responsable.

Un factor significativo en la motivación es la expectativa en cuanto a los

resultados. En general, los adultos se convierten en lo que se espera que se
conviertan. Como líder, usted establece el nivel de expectativas para los
miembros del grupo. Si usted espera una asistencia fiel, es más probable que
los adultos asistan con regularidad.
Las expectativas también se determinan de acuerdo con la base al propósito del
grupo que usted dirige. Identifique esos propósitos y determine las
expectativas específicas.
¿Cómo se comunican estas expectativas? Frecuentemente son declaraciones
directas. “Cuando nos reunamos otra vez, discutiremos el material que han
estudiado en casa”. Conozco un grupo de estudio bíblico que no permite a sus
miembros participar en la discusión si previamente no han completado las
asignaciones escritas.
Las expectativas también se comunican a los miembros de manera indirecta.
Las actitudes y acciones de los líderes influyen en los miembros. Por ejemplo:
si uno no provee la oportunidad de participar activamente, los miembros
deciden que la preparación previa no es necesaria. Es más, el líder comunica
directa e indirectamente las características principales del grupo. “Este grupo
siempre logra lo que se propone”. “Los miembros de este grupo
verdaderamente tienen interés los unos por los otros”. El líder de una manera
sutil puede comunicar estas expectativas, y el grupo se siente más motivado a
cumplirlas.
Siempre hay que motivar a los adultos a participar continuamente. Requiere
una variedad de tácticas. ¿Se acuerda de las que les he sugerido? Alístelas en
 

una hoja de papel. Compare su lista con los conceptos que se encuentran en
esta sección.

3. Motive a los Adultos a Aprender

La mayor parte restante de este libro se dedicará a considerar cómo guiar una
sesión de enseñanza-aprendizaje. Las técnicas que se sugerirán están
específicamente diseñadas para motivar a los adultos a aprender.
(1) Conozca a los alumnos

Un alumno se siente motivado a aprender cuando siente que los aprendizajes

satisfarán una necesidad personal. Usted necesita conocer a sus alumnos para
 poder planear sesiones de enseñanza-aprendizaje que traten con estas
necesidades.
¿Cómo puedo llegar a conocer a los miembros de mi grupo? Los líderes
constantemente luchan con esta pregunta. Yo estoy convencida que la
respuesta se encuentra en nuestro interés personal hacia cada uno. Si el líder 
tiene este interés, descubrirá maneras de conocer a sus alumnos.
(2) Clarifique las Metas de Enseñanza-Aprendizaje

Los adultos se sienten más motivados a aprender cuando conocen

específicamente lo que se ha de aprender. Tienen mucho menos interés en
generalidades y métodos no específicos.
El primer paso para usar esta herramienta es clarificar usted mismo sus metas.
Escriba lo que se ha de lograr durante la sesión de enseñanza-aprendizaje. El
segundo paso es compartir la meta con los alumnos. Esto generalmente se hace
al comienzo de la sesión. El tercer paso es recordar a los alumnos la meta. Esto
se puede hacer periódicamente a través de la sesión. Se vuelve una necesidad
ineludible al final del estudio como una faceta de la evaluación. Los alumnos
necesitan determinar en qué grado han alcanzado la meta.
(3) Aproveche la Motivación Ya Existente

Esto se logra si uno relaciona el aprendizaje con las experiencias del alumno.
Use problemas y experiencias que son comunes a los alumnos. Enfoque la vida
real como la conocen sus alumnos. Nuevamente, usted puede ver la necesidad
de conocer verdaderamente a los miembros de su grupo.
(4) Involucre a los Alumnos en la Experiencia de Aprendizaje

La motivación para aprender es fuertemente influida por el grado de

 

máximo. Entonces el grado de cambio en la vida del alumno es el resultado de

cuánto se involucra
 participación ésteelenalumno.
que tiene el proceso de aprendizaje.
El líder debe esforzarse en involucrarle al
(5) Comparta Responsabilidad para Estimular la Experiencia de
 Aprendizaje

Esto está muy relacionado con el principio de involucrar al alumno pero se

trata por separado para darle su debido énfasis. Para incrementar la motivación
 para aprender, el líder tiene que comunicar a los alumnos que se espera que
ellos hagan algo para lograr aprender. Quizá dirijan a un grupo pequeño dentro
del grupo grande. Se espera que respondan activamente. Los alumnos se
sentirán motivados a hacer estas cosas si el líder persistentemente espera que
lo hagan.
(6) Venza la Resistencia al Cambio

El aprendizaje es un cambio en el comportamiento. Tal cambio puede ser una

manera de pensar o de actuar. Los adultos se resisten mucho al cambio. Usted
 puede incrementar su motivación a aprender ayudándolos a vencer su
resistencia inherente al cambio.
Quizá el punto de partida está en que el líder y los alumnos reconozcan
abiertamente que la resistencia al cambio es muy natural en los adultos. Ayude
a los alumnos a tratar con dicha resistencia a través de la oportunidad de
expresar su lucha dentro de un grupo de apoyo con gran calor humano. La
disposición de ayudarse mutuamente en la lucha con los hechos de la vida, sin
el temor de ser enjuiciados es una influencia significativa. Se requiere una
confianza verdadera entre todos los alumnos.
(7) Planeen Juntos Cómo Lo Lograrán

El líder y los alumnos tienen que buscar maneras de usar su aprendizaje.

Simplemente enfrentarse con algo no es aprendizaje. Es aprendizaje cuando
hay un cambio de pensamientos o acciones. La motivación para aprender se
incrementa cuando el líder y los alumnos planean maneras de lograr estos
cambios.
Motivar a los adultos a aprender es primordialmente la responsabilidad del
líder. Se han dado siete sugerencias en esta sección. Repáselas, leyendo los
conceptos sobresalientes. El capítulo cuatro contiene una sección de principios
de motivación para aprender. Encontrará que esa sección le será de ayuda en
sus planes.
 

III. Resumiendo
Mi meta para su estudio de este capítulo fue que usted aprendiera algunos
 pasos para motivar a los adultos a participar responsablemente. Se
consideraron tres aspectos generales. ¿Puede recordar cuáles fueron? Repase
 brevemente el capítulo para identificarlos.
Ahora, seamos específicos. Yo dije que cuando usted terminara el estudio de
este capítulo le pediría que describiera cuando menos una acción que usted
 puede ejecutar en cada uno de los tres aspectos para incrementar la motivación
en su grupo. En su hoja de papel escriba una acción que usted planea realizar 
en cada uno de estos aspectos:
(1) Participación Inicial;
(2) Participación Continua;
(3) Motivación para Aprender.
Sí necesita ayuda, repase cada sección y después escriba su declaración.
Usted ha aprendido bien si ya está haciendo planes específicos. ¡Felicitaciones!
El siguiente paso es de suma importancia. Ejecute esos planes. Usted puede
hacer la diferencia. ¡Usted puede motivar a los adultos!

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Defina la motivación.
2. Aliste cinco acciones que pueden influir a los adultos hacia la participación
inicial en su organización.
3. Aliste seis acciones que se pueden usar para motivar a los miembros hacia la
 participación continua.
4. Nombre tres de las acciones que puede ejecutar un líder para motivar a los
adultos hacia el aprendizaje.
 

Capitulo 4. — Como Afectar El Aprendizaje

I. Piense En Esto…
Considere las siguientes declaraciones:
1. Los adultos desean aprender.
2. Los adultos pueden aprender tan eficazmente como los niños.
3. Los adultos sí aprenden cuando participan en actividades de enseñanza-
aprendizaje dentro del templo.
4. Yo aprendí en la última situación de enseñanza-aprendizaje en la cual
 participé.

Ahora, tome su lápiz y dígame si usted está de acuerdo con las declaraciones
anteriores. Escriba su respuesta en una hoja de papel. Sea franco y sincero al
anotar sus ideas. Piense en los adultos que conoce. ¿Quieren aprender?
¿Aprenden eficazmente? ¿Aprenden durante las actividades de enseñanza-
aprendizaje de su iglesia? ¿Aprende usted cuando participa en actividades de
enseñanza-aprendizaje dentro del aula?
Me pregunto si su respuesta a estas preguntas puede ser un “sí” o “no”
categórico. Posiblemente le sería más fácil llegar a una respuesta si yo dijera
“los adultos a veces quieren aprender” o “algunos adultos aprenden en algunas
ocasiones”. Tales declaraciones son apropiadas y acertadas. Este capítulo trata
de la manera de aprovechar al máximo aquella pequeña chispa dentro de los
adultos que los inclina a desear aprender. El propósito es descubrir maneras en
que más adultos aprenden con mayor frecuencia.
Cuando haya terminado con este estudio, quiero que escriba cinco acciones
específicas que usted puede desempeñar como líder y que usará en la próxima
reunión que dirija. Piense en esto mientras lee y estudia este material. ¡ Le
volveré a preguntar sobre lo mismo!

II. Comprenda Como Aprenden Los Adultos

1. ¿Qué Es Aprendizaje?
En su sentido clásico, el aprendizaje es un cambio de comportamiento. Los
sicólogos que estudian las teorías del aprendizaje hacen hincapié en la
evidencia del aprendizaje expresado por nuestro comportamiento. Los
 procesos interiores no se pueden ver. Sólo pueden ser inferidos a través de la
 

Si usamos esta definición estrictamente: aprendizaje es un cambio en el

comportamiento, ¿hay evidencia que se ha logrado el aprendizaje dentro de las
observación del comportamiento.
reuniones de enseñanza-aprendizaje de su propia iglesia? Con demasiada
frecuencia suponemos que el aprendizaje se ha logrado simplemente porque un
grupo de personas se ha reunido para recibir instrucción y juntos han estudiado
cierto material. Estas son dos condiciones que contribuyen al aprendizaje. Sin
embargo, no garantizan el aprendizaje.
Pensemos un poco más acerca de la idea de que el aprendizaje implica un
cambio de comportamiento. Cuando hablamos de comportamiento,
generalmente nos referimos a algo que es observable. Quizá cambie la manera
en que hacemos algo, en que actuamos, o en una respuesta verbal que damos.
Pero hay una clase de comportamiento que no es observable. El pensamiento.
 No podemos observar el pensamiento. Posiblemente hay evidencia observable
de que alguien está pensando, por las expresiones faciales de las personas (una
sonrisa, el fruncido de las cejas). El proceso del pensamiento en sí, sin
embargo, no se puede observar; pero es comportamiento y puede ser cambiado
a través del aprendizaje.
Seguramente la próxima idea le hará pensar a usted: ¿Considera que
experimentar cierto sentimiento puede catalogarse como comportamiento? Ese
sentimiento es el reflejo de las actitudes. ¿Pueden cambiar las actitudes de los
adultos? La mayoría de nosotros estaremos de acuerdo en que las actitudes sí
 pueden cambiar aunque son altamente resistentes a la influencia.
Sí se puede identificar al comportamiento como maneras de pensar, sentir o
hacer, podemos trabajar con la definición de que el aprendizaje es un cambio
en el comportamiento. Un teórico en el campo del aprendizaje señalará que el
único comportamiento que puede ser medido es lo que se hace. Ni el
 pensamiento ni el sentimiento pueden ser observados. Sólo podemos
interpretar estos a través de la observación de lo que la persona hace. Como
líderes del aprendizaje, debemos tomar nota. Suponemos que las personas de
nuestro grupo han aprendido cuando se sientan atentamente y están expuestas a
información. Esperamos que lograrán información y que serán influidas por la
misma. Sin embargo, sin una respuesta activa, no tenemos evidencia alguna
 para apoyar o negar que han aprendido. Por tal motivo, es necesario que
 planifiquemos alguna clase de acción que nos ayude a determinar si
efectivamente el aprendizaje ha ocurrido.
¿Qué clase de acción es necesaria para demostrar que ha habido aprendizaje?
Una acción que implique pensamiento. Puede ser algo tan sencillo como la
descripción escrita de una actitud. La actitud no es observable pero la
declaración que la describe sí lo es. Puede reflejar cambio como resultado del
 

aprendizaje. Al planificar una reunión de aprendizaje, debe incluir acciones

que le dirán si se logró o no el aprendizaje deseado.

2. Los Adultos Pueden Aprender

¿Cree usted que los adultos pueden aprender? La mayoría de nosotros
contestaríamos que sí, pero probablemente si se indagara con más insistencia,
se expresarían ciertas reservas. Aprender cómo hacer un presupuesto familiar,
 probablemente. Cómo usar logaritmos, probablemente no. Cómo preparar un
nuevo alimento, posiblemente. Química orgánica, no. Es una suposición
común que conforme van envejeciendo los adultos, hay ciertas limitaciones en
cuanto a lo que pueden aprender.
Considere un adulto de veinte años. Usted confía en su capacidad de aprender.
Puede aprender todo lo que desea dentro de sus capacidades. El adulto de
treinta aún se considera como alguien que tiene potencial para aprender. Pero
cuando esta persona se acerca y entra a la década de los cuarenta, se presupone
que su capacidad de aprender ha decaído.
Aunque esta idea es común, no está apoyada por la investigación científica. Al
contrario, las investigaciones recientes nos demuestran que un adulto puede
aprender cualquier cosa de lo que fuera capaz, si pone suficiente empeño.
Cualquier déficit que ocurre en el aprendizaje no tiene que ver con la
capacidad de aprender, sino con el tiempo que le tomará aprenderlo. Esto
quiere decir que el adulto puede aprender a los cincuenta lo mismo que hubiera
 podido aprender a los treinta, si se le da suficiente tiempo.
Recientemente leí un artículo de una persona que estaba por recibir su
doctorado en filosofía. ¡Tenía 92 años! Los adultos sí pueden aprender.
Los adultos que usted conoce pueden aprender cualquier cosa que esté dentro
de sus capacidades naturales. El factor más importante es su deseo de aprender 
y el tiempo que le llevará dicho aprendizaje.
¿Piensa que los científicos que afirman esta capacidad en los adultos no
conocen a los adultos que usted conoce? Los adultos que tiene hábitos
mentales flojos, actitudes negativas con respecto al aprendizaje y una vida
indisciplinada son muy comunes dentro de nuestras comunidades. Es
importante saber, sin embargo, que si el adulto no aprovecha las oportunidades
 para aprender, no es debido a que no tiene la capacidad para hacerlo, más bien
tiene que ver con las influencias sociales y culturales.
La sociedad nos ha dejado con el concepto de que el aprendizaje es la
ocupación exclusiva de la niñez y de la juventud. Quizá se considere una
 pérdida de tiempo e innecesario tratar de que los adultos aprendan. Se espera
 

que los adultos sean productivos, proveedores y apoyadores. Se deja poco

tiempo para que busquen nuevos conocimientos. El interés disminuye. El
resultado es que los dos requisitos para el aprendizaje en los adultos: el deseo
de aprender y el tiempo necesario para aprender, se van limitando entre los
adultos de nuestra sociedad.
Cuando los adultos deciden que quieren aprender, sin embargo, tienen ciertas
ventajas que se destacan. La acumulación de experiencia y conocimiento
 puede transferirse al nuevo aprendizaje y ser de gran ayuda. Mayor sabiduría y
mejor juicio acompañan generalmente el conocimiento y la experiencia. Los
líderes de aprendizaje no deben menospreciar estas cualidades.
El adulto que ha decidido participar en las experiencias de aprendizaje
generalmente tiene mucha más motivación que el alumno más joven. El ha
escogido participar; ha venido porque desea aprender.
Los adultos generalmente saben cómo organizar su esfuerzo y usar buenos
hábitos de trabajo. Cuando se aplican a una situación de aprendizaje, estos se
convierten en una ventaja para ellos. Tienen la capacidad de concentrar 
esfuerzo en ciertas áreas. No se distraen fácilmente de una meta escogida.
Todas estas son grandes ventajas para el alumno adulto.
Los adultos pueden aprender. Es importante que los líderes de aprendizaje
acepten y crean firmemente en este hecho. Nuestras expectaciones crean las
normas para los esfuerzos de aprendizaje que guiamos. Usted debe confiar en
que los adultos aprenderán: espérelo de ellos.

3. Los Adultos Están Aprendiendo

A pesar de la imagen de que el aprendizaje es una actividad de los niños y de
los jóvenes, es un hecho indiscutible que el aprendizaje continúa a través de la
vida. Los adultos están aprendiendo pero tienen mayor control sobre lo que
aprenden en comparación con los de otras edades.
El aprendizaje informal es algo que muchos buscan, en muchas partes existen
 programas educativos para adultos. Hay escuelas que proveen clases que van
desde la primaria abierta para quienes nunca la terminaron. En cada lugar,
diferentes agencias gubernamentales, tanto como del sector privado, ofrecen
oportunidades de aprendizaje para adultos. Las universidades también ajustan
sus horarios para que personas que trabajan puedan aumentar sus
conocimientos o lograr una profesión. Muchos adultos están aprovechando
estas oportunidades.
¿Qué es lo que a los adultos les interesa aprender? En general, podemos decir 
que al adulto le interesan experiencias de aprendizaje que serán de valor 
 

 personal. Cursos relacionados con su trabajo tienen una alta prioridad. Sin
embargo, a muchos adultos les atraen cursos relacionados con actividades
recreativas. Cursos de mejoramiento personal también son muy populares. A
los adultos les interesan las clases sobre religión (por ejemplo, sectas) y la
ética. Los adultos están aprendiendo. Están aprendiendo lo que es de valor 
 personal para ellos.
Considere el hecho de que los adultos están aprendiendo desde otra
 perspectiva. Si se ve el aprendizaje como cambio, entonces los adultos están
constantemente aprendiendo, no importa si están o no participando de alguna
clase formal. La vida es un proceso. Es un cambio constante. Esto implica
aprendizaje constante. Entonces la tarea de los que somos líderes de grupos de
adultos es de guiar el aprendizaje que está ocurriendo dentro de aquellas vidas
que tocamos. Debemos procurar ser una parte de sus experiencias de
aprendizaje.
¿Cómo logramos tomar parte en la experiencia de aprendizaje de los adultos?
Podemos aprovechar lo que sabemos acerca del proceso de aprendizaje en los
adultos. Los adultos pueden decidir qué es lo que desean aprender y escogen
aquellas cosas que son de valor personal para ellos. Estos dos factores implican
que no podemos forzar el aprendizaje en los adultos. Sólo podemos influir en
ellos para que aprendan. Los líderes del aprendizaje dentro de la iglesia tienen
que ofrecer experiencias que sean de valor para el adulto. Tienen que tratar con
necesidades, circunstancias y temas reales. Los adultos quieren aprender. Y sí
aprenden cuando su estudio hace una diferencia en sus vidas. Un líder sabio
usa este conocimiento de los hechos y se convierte en un guía para el alumno
adulto.

4. Cómo Aprenden los Adultos

¿Son los adultos simplemente niños crecidos de quienes se espera que
aprenderán de la misma manera que los niños aprenden? La exploración de
esta pregunta ha resultado en debate: el aprendizaje de los adultos vs. el
aprendizaje de los niños. Mi opinión personal es que hay similitudes y
diferencias en las maneras en que los adultos y los niños aprenden. Veamos
algunos factores que influyen en el aprendizaje de los adultos. Le permitiré
hacer sus propias comparaciones con el aprendizaje de los niños.
Ya hemos tomado nota del hecho que los adultos aprenden aquellas cosas que
tienen valor personal para ellos: cómo mejorar en su trabajo, aprender un
 pasatiempo nuevo, cómo desarrollar su vida de maneras más enriquecedoras.
Los adultos aprenden porque tienen el deseo de aprender, es decir, una
necesidad personal de aprender. El aprendizaje comienza con tal necesidad.
 

El aprendizaje se desarrolla a través del esfuerzo que pone el alumno. Esto

implica actividad. Los adultos tienen que estar involucrados. No pueden ser 
 pasivos; sólo aprenderán si participan activamente.
Los adultos aprenden a través de los sentidos. Ellos ven, oyen, huelen, tocan, y
gustan. A través de estas funciones, aprenden. ¿Cuáles son los sentidos que
con más frecuencia emplean en sus propias reuniones de aprendizaje?
Seguramente su respuesta será la vista y el oído. Esto es lo correcto, puesto
que los adultos tienen mayores experiencias que pueden transferir a nuevo
aprendizaje a través del idioma. Sin embargo, no deben excluirse totalmente el
tacto, el olfato y el gusto.
Siempre que se pueda, el oído debe complementarse con la vista. Use el
 pizarrón, o un bosquejo escrito en una cartulina. Anime a los alumnos a tomar 
apuntes. Use cuadros, modelos, materiales impresos. Procure tener siempre
una presentación visual, tanto como auditiva, en todos los elementos más
importantes del aprendizaje. Planifique para que los participantes hagan
esfuerzos a través del uso de sus sentidos.
La satisfacción es otra influencia en el aprendizaje de los adultos. Cuando el
esfuerzo se ha hecho para satisfacer una necesidad, la recompensa de la
satisfacción de dicha necesidad afecta el aprendizaje. ¿Por qué tantos adultos
comienzan a asistir a las clases cuando se inician, sólo para abandonarlas
 posteriormente? Por supuesto que hay una variedad de razones. Una de las
 principales, sin embargo, es que el adulto no ha experimentado ninguna
satisfacción a sus necesidades. No aprendió. Los adultos necesitan
experimentar alguna forma de satisfacción para que ocurra el aprendizaje.
Los adultos aprenden, entonces, a través de la necesidad de aprender, a través
de poner cierto esfuerzo en la actividad para aprender y a través de la
experimentación de satisfacción con el aprendizaje. ¿Qué implicaciones tiene
esto para los que somos responsables de situaciones de enseñanza-aprendizaje?
En primer lugar, las sesiones de aprendizaje tienen que tratar con necesidades
reales. Una necesidad de aprender surge de muchas fuentes. Un adulto puede
asistir a un ensayo de coro porque tiene que conocer la música para poder 
 participar en el coro. Su necesidad es la aceptación social, pero el aprendizaje
de la música es su forma de satisfacer dicha necesidad. Otro adulto asiste a un
grupo de estudio bíblico porque tiene la esperanza de lograr respuestas para
sus necesidades diarias. Aquellos de nosotros que dirigimos sesiones de
aprendizaje tenemos que estar al tanto de la influencia de las necesidades en
las sesiones de aprendizaje y planificar nuestras sesiones basadas en estas
necesidades.
 

En segundo lugar, debemos planificar de tal manera que los adultos se

involucren más a través de las actividades de aprendizaje. Si el hacer esfuerzo
es una influencia en el aprendizaje de los adultos, entonces tenemos que
 planear para que los adultos hagan más esfuerzo. Esto implica que se
involucren de una manera más activa. Significa mayor uso de los sentidos. El
sentido del oído deberá ser apoyado por el de la vista. Cuando sea apropiado
deben usar también los sentidos del tacto, el gusto y el olfato. Las respuestas
de los alumnos deben planificarse y debemos esperar que las den. Pueden ser 
verbales o escritas. Pueden ser formales o informales. Pueden reflejar hechos u
opiniones. Pero deben ser parte de la experiencia del aprendizaje. Tenemos que
 planificar para que los adultos hagan más esfuerzo: que estén involucrados más
activamente.
También tenemos que planificar para que los adultos sientan satisfacción a
través de la experiencia de aprendizaje. Para la mayoría de los adultos, la
satisfacción depende de cierto grado de éxito. Cuando existe una necesidad, el
 progreso hacia la solución de esa necesidad trae satisfacción. Así que, es
importante que el líder reconozca la necesidad e involucre al adulto en la
satisfacción de dicha necesidad.
Los líderes deben planificar experiencias basadas en el conocimiento de que
los adultos aprenden a través de participación significativa que trae como
resultado satisfacción personal. Cada sesión de aprendizaje debe ser evaluada
con las siguientes preguntas. ¿Es significativa? ¿Involucra a los alumnos?
¿Produce satisfacción al alumno?
Esto parece ser un buen momento para que usted participe. Use su lápiz y
 papel y seleccione la respuesta correcta.
1. El aprendizaje es:
A. estudiar 
B. adquisición de nuevos conocimientos
C. cambio en el comportamiento
2. Al avanzar en edad los adultos:
A. no pueden aprender lo que antes podían
B. pueden aprender como siempre han podido
C. pueden aprender cualquier cosa que esté dentro de su capacidad siempre
y cuando se les dé suficiente tiempo.
3. Puesto que la vida es un proceso de aprendizaje:
A. los adultos no necesitan que se les guíe en experiencias de aprendizaje.
B. los adultos aprenderán lo que necesitan saber.
C. un líder necesita sencillamente dirigir el aprendizaje que ya está
ocurriendo dentro de las vidas de las personas que él guía.
 

4. Los adultos aprenden:

A.
ocurriendo dentro
 a través de de las vidas de las personas que él guía.
los sentidos
B. a través de participación que satisface una necesidad.
C. a y b

¿Escogió la letra “C” en cada uno de los casos? Sí es así, usted está muy al
tanto en cuanto a lo que sabe acerca de cómo aprenden los adultos. Si
seleccionó otras respuestas, vuelva a leer la sección del capítulo que está
relacionado con la pregunta. Piense por qué la letra “C” es la más acertada en
cada uno de los casos.
Una cosa más antes de seguir adelante. Recuerde lo que voy a pedir de usted
cuando termine este capítulo. Si no se acuerda, lea nuevamente la sección
intitulada “Piense en Esto… “ para refrescar su memoria.

III. Como Afectar El Aprendizaje

Ahora que ya tiene cierta comprensión acerca de cómo aprenden los adultos,
tome nota de algunas herramientas que están a su disposición para estimular el
aprendizaje. Están basadas en los principios del aprendizaje que surgen a
través de la investigación educativa. Son prácticas y sencillas. Esta
investigación se hizo mediante la observación de buenos maestros en el
desempeño de su tarea. Se definió que un buen maestro es aquel cuyos
alumnos aprenden. ¿No es eso lo que usted desea que ocurra en su sesión de
enseñanza-aprendizaje?
La investigación identificó aquellas cosas que los buenos maestros tenían en
común. Una de esas cualidades era el uso práctico de algunos principios
 básicos del aprendizaje. A continuación los compartiré con usted.

1. La Participación Activa
La participación activa es el primer principio para ser considerado. Tal como el
nombre lo implica, el principio declara que el aprendizaje solamente ocurre
cuando los alumnos están involucrados activamente. Es la responsabilidad del
líder el planificar para esta participación.
La participación activa también significa que el alumno está haciendo algo.
Esta herramienta está a su disposición para afectar el aprendizaje. Planifique
 para que los alumnos hagan algo.
¿Qué clase de actividad espera de los adultos que están en grupos de estudio?
Fácilmente podemos traer a la mente lo que es la participación activa de los
niños. Hacen cosas con sus manos. Se mueven dentro del salón. Hablan entre
 

Antes de contestar tal pregunta, permítame darle cierta información que lo

dirigirá
sí y con en su pensar.
el líder. La actividad
¿Se puede esperarentre los alumnos
tal actividad de lospuede clasificarse en dos
adultos?
grandes categorías: la actividad externa y la actividad interna. La externa es
aquella que es observable. Por ejemplo: el contestar una pregunta, leer en voz
alta, escribir un resumen. La actividad interna es el comportamiento del
alumno que no puede ser observado. El pensamiento es comportamiento
interno.
Considere otra vez la pregunta: ¿Qué clase de actividad puede esperarse de los
alumnos adultos? Podemos esperar de ellos tanto actividad interna (el
 pensamiento) como actividad externa (la acción).
Al planificar para la participación activa, haga planes para guiar a los
 participantes a que piensen. ¿Cómo se logra esto? Presente una situación
 problemática para que los participantes la analicen. Dirija a los alumnos a leer 
algún material que dé respuestas específicas. Haga una pregunta retórica a todo
el grupo, dando suficiente tiempo para que los participantes piensen en una
respuesta. (El uso de una pregunta retórica implica que no se espera de ellos
una respuesta verbal). Presente una breve conferencia que dirija a los alumnos
a escuchar ciertos puntos. Tal actividad incrementa la posibilidad de la
 participación activa a través del pensamiento.
Se necesita hacer hincapié en un punto muy importante. Demasiados líderes
creen que los alumnos están pensando simplemente porque parecen estar 
 poniendo atención. Los alumnos pueden estar pensando pero no en lo que se
está aprendiendo. ¡Cuidado! Por eso es tan importante usar la herramienta del
 pensamiento directo a través de actividades tales como las que se han descrito
en el párrafo anterior. Esto da dirección a los pensamientos del alumno e
incrementa la probabilidad de que los esté enfocando en el aprendizaje.
Además de planificar la actividad interna (el pensamiento), los líderes
necesitan planear la actividad externa, aquella que es observable. ¿Por qué es
importante incluir actividades de acción que sean observables? Una razón es
que incrementa el nivel de participación. Los alumnos generalmente están más
involucrados cuando están haciendo algo que implica acción. Otra razón es
que el líder puede hacer una evaluación más acertada de lo que el alumno está
 pensando si observa cierto comportamiento. Usted puede pensar que un
alumno está siguiendo correctamente un estudio pero no puede saber lo que
está pensando hasta que se comunique con usted de alguna manera. Use la
herramienta de tener a los alumnos haciendo algo para incrementar la
 participación activa.
¿Qué clase de cosas harán los adultos en un grupo de estudio? Mi opinión es
que lo único que les limita es la capacidad del líder que los guía. He visto a
 

adultos dibujar monitos de palo con lápices de color para ilustrar alguna
enseñanza bíblica. He visto a los adultos hacer pantomimas para ilustrar una
situación conflictiva. Con frecuencia hay más adultos que están dispuestos a
 participar en actividades de aprendizaje que los que actualmente están
 participando. Los líderes posiblemente no están involucrando suficientemente
a los miembros que están prestos a participar.
¿Pero es necesario llegar a tales extremos para producir el aprendizaje? La
respuesta a veces es sí, a veces no. El error que cometen la mayoría de los
maestros es depender exclusivamente del comportamiento interno, el
 pensamiento. Esto no es solamente un método aburrido, sino también tiene
riesgos. El líder no tiene indicación si el aprendizaje ha ocurrido cuando no
hay comportamiento observable. Planifique estimular el aprendizaje a través
de la participación activa de los alumnos usando tanto la actividad externa
como la interna.

2. Enfoque la Atención en el Aprendizaje

Un segundo principio que le ayudará a estimular el aprendizaje en su grupo se
declara de esta manera: Enfoque la atención del alumno al aprendizaje. Eso
sencillamente significa que como un líder usted tiene que aceptar la
responsabilidad de crear y mantener interés en el aprendizaje. ¿Cómo se logra?
Considere las siguientes ideas.
Cuando los alumnos se reúnen, probablemente sus pensamientos están
dispersos en muchas direcciones diferentes. Es la responsabilidad del líder 
unificarlos, así como una gallina une a sus polluelos debajo de sus alas. La
gallina regaña a sus polluelos hasta que están seguros bajo sus alas. ¿Cómo
 puede lograr unificar los pensamientos de un grupo de alumnos?
Una herramienta efectiva es relacionar el aprendizaje con la experiencia
 personal del alumno. Por ejemplo, una pregunta retórica: ¿Se acuerda de la
última vez que disciplinó a su hijo? ¿Se ha preguntado cómo es el cielo? Hay
muchas maneras de relacionar el aprendizaje con la experiencia del alumno.
Algunas de éstas se explorarán en el capítulo 6. El punto importante en este
momento es unir al alumno con el aprendizaje en un esfuerzo de enfocar la
atención del alumno en el aprendizaje.
Otra herramienta para lograr ese enfoque en el aprendizaje es involucrar de
alguna manera al alumno. Obviamente, esto se relaciona con la participación
activa que ya se ha discutido. Esta participación puede ser actividad externa o
interna pero tiene que estar presente si la atención se ha de enfocar en el
aprendizaje.
 

Un punto final para este esfuerzo inicial de enfocar la atención en el

aprendizaje: diga al alumno qué es lo que se espera después del estudio. Por 
ejemplo, cuando termine este estudio, usted planeará tres acciones que puede
llevar a cabo este grupo para alistar a nuevos miembros. Esto le dice al
alumno: “Ponga atención. Se espera algo de usted.” El enfoque en el
aprendizaje se mejorará.
Estas tres herramientas serán útiles para usted al enfocar la atención del
alumno en el aprendizaje cuando un estudio se inicia:
(1) Relacione el aprendizaje con la experiencia del alumno.
(2) Involucre al alumno.
(3) Diga al alumno lo que se esperará de él al final del estudio.
Otras herramientas que se pueden usar para enfatizar el aprendizaje pueden
clasificarse como variación de estímulos. El término simplemente significa
usar una variedad de cosas a las que los alumnos responderán. Ya hemos dicho
que los adultos aprenden a través de experiencias que involucran los sentidos.
La variación de estímulos significa que el líder hace de cuando en cuando
cambios en aquellas cosas en las cuales los sentidos responden.
Un ejemplo sencillo es el tono de voz. El líder que repentinamente baja su voz
a un susurro trae consigo una atención inmediata. Una voz muy fuerte y
enfática puede traer consigo el mismo resultado. No titubee en ser dramático.
Afectará positivamente su aprendizaje y, además, podrá ver que disfruta de
ello. Pruébelo.
Otra acción del líder que logra el enfoque de la atención, es el silencio. Una
 pausa larga es apropiada para poner énfasis. Aprenda a sentirse cómodo con el
silencio. Úselo con propósito.
Un cambio de interacción también es útil para lograr la atención. La mayor 
interacción entre los adultos se da entre el líder y el alumno. Cambie el patrón
de interacción por medio de dirigir a los alumnos a preguntar algo al
compañero a su lado. Esta variación ayuda a enfocar la atención del alumno.
Otras herramientas para variar aquello que los alumnos están aprendiendo son:
a. un cambio de actividad.
b. movimiento del líder.
c. uso de algo tangible.
d. un cambio en lo que apela a los sentidos.
Un cambio de actividad es una variación que logrará la atención. En vez de
 pedir a los alumnos que le digan, pídales que le muestren. Posiblemente
 puedan usar sus manos, una expresión facial, un dibujo. En vez de pedir una
 

ninguna sesión de aprendizaje debe comenzarse sin papel y lápiz a la

disposición de lospida
respuesta verbal, alumnos. La escritura
a su alumno que leesescriba
fácil, es
unauna herramienta
respuesta. disponible
En mi opinión,
y sí afecta el aprendizaje.
Cuando el líder se mueve de un lado del grupo al otro, la atención se vuelve a
enfocar. Usando algo tangible, tal como un cuadro, un libro o un objeto para
demostración, enfoca la atención. Cambiar, de escuchar a mirar, eleva el nivel
de atención. Un simple ejemplo es voltear para escribir en el pizarrón sin
comentario. Una variación efectiva en el pizarrón es el uso de tiza de color. La
respuesta visual es estimulada.
Estas herramientas relativamente sencillas tienen un efecto sutil. Si toma
seriamente su responsabilidad como líder, aceptará la responsabilidad de hacer 
todo lo que pueda para incrementar la probabilidad de que ocurra el
aprendizaje.
Consideremos otra manera para enfocar la atención en el aprendizaje. Esta
herramienta será útil al llegar a su fin una sesión de estudio. Involucre al
alumno en un resumen del aprendizaje. Un resumen sugiere que el énfasis
 principal del estudio debe unirse y declararse de manera concisa. Esto puede
ser hecho por un alumno. Puede ser un esfuerzo unido del líder y de los
alumnos, o de dos alumnos juntos. El examen de los puntos principales es un
requisito. Escribirlos en el pizarrón o en una hoja de papel será de ayuda.
Es importante tomar en cuenta que es necesario involucrar al alumno al llegar 
a este punto. Responder preguntas para identificar los puntos principales o
copiar puntos del pizarrón son ejemplos de la participación a través de la
actividad. Relacione el aprendizaje presente con aprendizajes anteriores o
futuros en este punto. Dé oportunidad para un uso inmediato del aprendizaje.
Recuerde el principio de aprendizaje. Guíe al alumno a enfocar su atención en
el aprendizaje. Planifique el uso de métodos que produzcan este efecto a través
del estudio. El aprendizaje se afectará.
Hemos presentado dos principios del aprendizaje. ¿Puede recordarlos?
¿Necesita pensar más acerca de las ideas presentadas hasta ahora en este
capítulo? Posiblemente quiera leer nuevamente algunas de las secciones antes
de seguir adelante. No abandone su determinación de convertirse en líder 
eficaz de aprendizaje.

3. La Motivación para Aprender.

Pensemos nuevamente en una declaración que hicimos anteriormente. Los
adultos sí quieren aprender. Entonces, ¿por qué parecen ser tan indiferentes en
 

sección intitulada “Los Adultos Quieren Aprender”. Ahora consideraremos un

 principio de de
las sesiones aprendizaje
estudio deque responde
nuestra a una
iglesia? Sepregunta
señalaronrelacionada con esto.
varios motivos en la
¿Qué puedo hacer en cuanto al aparente desinterés en aprender lo que estoy
tratando de enseñar? El principio se llama motivación.
Los líderes tienen que aceptar que es su responsabilidad estimular la
motivación en los alumnos. Puede ser cierto que la motivación de su alumno
tiene que venir del alumno mismo, pero es igualmente verdadero que el líder 
 puede estimular la situación de aprendizaje de maneras que pueda incitar la
motivación. Eso es lo que vamos a considerar. Las maneras en que el líder 
 puede influir en la motivación para aprender. Discutiremos cinco factores que
 pueden ser realizados por el líder.
Primeramente, el líder puede crear una preocupación por el aprendizaje. Esta
 preocupación es un reconocimiento de necesidad de aprendizaje dentro del
alumno. Puede tener relación con la vida, o sencillamente con una expectativa
en cuanto a su actuación.
Cuando el aprendizaje está relacionado con una necesidad de su vida, el
alumno experimenta una tensión para aprender. El necesita saber. El
aprendizaje llega a ser valioso para él y el aprendizaje es incrementado.
Puesto que es posible que el alumno no vea de inmediato la relación entre el
aprendizaje y su necesidad, es la responsabilidad del líder traer el aprendizaje a
la experiencia del alumno e involucrarlo activamente en el aprendizaje, dos
conceptos que ya hemos discutido. De esta manera el alumno se da cuenta de
su necesidad y se siente motivado a aprender.
El grado de necesidad personal de aprender, obviamente variará con el tema a
considerar. Cuando la necesidad del aprendizaje es un factor motivante
limitado, el líder puede crear el interés en el aprendizaje al crear cierta
expectativa en los alumnos en cuanto a cómo se espera que ellos actuarán
como resultado del aprendizaje. Un ejemplo es decir a un grupo de estudio
 bíblico: “Cuando terminemos esta sesión, les pediré que hagan una lista de tres
evidencias que apoyan la declaración de Jesús de que él era el Mesías
 prometido.” ¿No le parece que esto le motivaría aun a usted, si fuera alumno, a
 participar en el aprendizaje? Lo más probable es que sí.
Así que una influencia que el líder tiene en la motivación del alumno es el
grado de preocupación por el aprendizaje. El grado de preocupación puede ser 
elevado al guiar al alumno a ver la relación entre la necesidad personal y al
declarar lo que se espera del alumno cuando el estudio haya sido completado.
Otra influencia que el líder tiene sobre el alumno es el interés. El interés se
 puede definir como lo que tiene el aprendizaje que le llama la atención al
 

alumno. Obviamente, algunas áreas de estudio tienen interés inherente para un

alumno en particular. Pero un líder capaz puede crear interés en un estudio
cuando aparentemente no hay ningún interés inherente.
Las dos herramientas principales para crear interés son la novedad y la
vivacidad. La novedad simplemente implica una cualidad diferente. Vivacidad
significa algo que sobresale. Estas cualidades pueden variar de métodos muy
elaborados, a técnicas muy sencillas. Un ejemplo de una técnica sencilla para
 producir novedad y vivacidad es escribir con letras muy grandes en el pizarrón
o en una hoja de papel. Por ejemplo, en un estudio en el cual el aprendizaje es
la evidencia de que Jesús es el Mesías Prometido, el escribir E VIDENCIA en
letras grandes en el pizarrón, despertará el interés en los alumnos. La escritura
es diferente, sobresaliente y grande. La motivación de buscar las evidencias se
incrementa.
Cualquier cosa que apela a los sentidos o que es dramática tiene un potencial
 para influir en la motivación a través de la creación de interés. Los líderes
frecuentemente reconocen esta necesidad al comienzo de una sesión de
aprendizaje. Debe señalarse que el punto más bajo de interés se da a media
sesión. Sea un líder sabio. Haga algo para despertar el interés a media sesión.
Una tercera influencia para afectar la motivación es el éxito. El éxito en esta
situación se define como un sentido de logro que uno experimenta cuando está
aprendiendo. Considere esta definición algo más compleja: El éxito es un
sentimiento externo de movimiento hacia un desafío alcanzable. Los líderes
quieren que los alumnos experimenten una sensación de llegar a un objetivo.
Esta experiencia de éxito tiene que ver con el grado de dificultad. Si el
aprendizaje es demasiado difícil, los alumnos frustrados no sienten que
avanzan hacia su meta. El resultado es motivación limitada. El desafío no es
alcanzable así que no ven que tenga caso intentarlo. Si el aprendizaje es
demasiado fácil, el resultado es lo mismo: no hay sensación de movimiento. El
alumno ya está allí, así que los participantes no ven que tenga ningún caso
seguir adelante. La tarea del líder es afectar la motivación del alumno
ajustando el nivel de dificultad del aprendizaje, para así producir un desafío
alcanzable. Así habrá éxito.
Un cuarto factor que influye en la motivación es el conocimiento específico de
los resultados. Esto significa que es la responsabilidad del líder permitir al
alumno saber cuándo su pensamiento y sus respuestas están dando “en el
 blanco”. También significa que es la responsabilidad del líder dar a conocer al
alumno cuando no está en lo correcto.
Considere qué tan importante es esto para la motivación. Suponga que usted
 

¿Continuaría con el juego? Probablemente no. De igual manera, si nuestros

alumnos
estuvieranunca
tirandosaben si están
al blanco, dando
pero o no
nunca en el blanco,
supiera si estabaperderán interés
acertando o no.en el
aprendizaje. (Más grave aún es la situación en la cual ni siquiera hay un blanco
al cual tirarle; algo que sucede con frecuencia). Trataremos más delante con el
asunto de nuestros blancos, o sea los objetivos y metas. ¡Siga leyendo!
Es responsabilidad del líder proveer a los alumnos el conocimiento específico
de los resultados. Tome nota de la palabra específico. El efecto de requerir 
conocimiento específico de los resultados es requerir a los líderes que den
información al alumno en cuánto a por qué está o no en lo cierto. “Sí, tiene
razón. El cumplimiento de la profecía es una evidencia de que Jesús era el
Mesías prometido”. “No, eso no es, porque Nazaret no era el lugar de
nacimiento que había sido profetizado.” Esas respuestas dan conocimiento
específico al alumno acerca de lo que está pensando. El sabe si está pensando
correctamente o no.
La mayoría de nosotros nos sentimos cómodos con dar al alumno
conocimiento específico de que su respuesta es acertada. Es más difícil para
nosotros confrontarle cuando está errado. Obviamente, esto requiere tacto y
consideración. Es un tanto más fácil cuando damos conocimiento específico de
los resultados porque esto muestra por qué la respuesta no estaba en el blanco.
Es importante que el alumno sepa que ha fallado al blanco, pero es de igual
importancia que su sentido de valía propia sea preservado.
El líder, entonces, deseará influir en la motivación al proveer a los alumnos
conocimiento específico de los resultados. Si ellos saben que su forma de
 pensar es correcta, el mensaje es: “Siga adelante. Va muy bien.” Si saben por 
qué su forma de pensar es incorrecta, el mensaje es: “Haga el cambio pensando
de esta manera.” Así sabrán cómo darle al blanco. Ambas circunstancias
influyen en la motivación.
La influencia final en la motivación que consideraremos tiene que ver con el
tono de los sentimientos. Esto es el contacto que hay entre el líder y el alumno
que tiene que ver con los sentimientos. Los adultos generalmente se sienten
motivados a aprender en un ambiente emocionalmente confortable y cálido.
Aunque quizá eso describa la atmósfera del grupo, también debe ocurrir 
individualmente entre el líder y el alumno.
En los grupos de adultos, los sentimientos positivos aparentemente emanan del
respeto mutuo. Mientras que los adultos responden a un líder y a un guía,
tienen cierto resentimiento hacia aquellos que pretenden ser autoridades en
todas las áreas. Los adultos deben y pueden pensar por sí mismos. Cuando los
líderes reconocen esto y proveen la oportunidad para ello, están demostrando
respeto hacia el alumno. Como resultado logran sentimientos positivos.
 

También es importante para el alumno adulto que su líder trate honradamente

con las situaciones complejas de la vida. Las soluciones fáciles no cubren los
dilemas de la experiencia humana. Buscar juntos las maneras de tratar con los
 problemas de la vida crea una buena relación entre el líder y el alumno.
También afecta el tono de los sentimientos si el líder demuestra interés sincero.
Una amistad recientemente me dijo cuan sorprendida se sintió cuando su
maestra de escuela dominical le habló por teléfono. Ella había estado pasando
 por una etapa muy difícil en una situación familiar. Al ver cómo su maestra
trató de comunicarse con ella, se sorprendió gratamente. Los sentimientos
 positivos se incrementaron entre ella y su maestra.
Un grupo de varones se reúne un día a la semana para desayunar en un
restaurante. No todos están allí todas las veces, pero siempre es un lindo grupo.
Es un tiempo de compañerismo para mostrar el interés mutuo.
Los sentimientos positivos mostrados fuera del aula de clase luego influyen en
las sesiones de enseñanza-aprendizaje. La motivación para aprender se
incrementa debido a los sentimientos que existen entre el líder y los alumnos.
He discutido cinco factores que influyen en la motivación y que pueden ser 
afectados por el líder. ¿Los puede nombrar? Si no puede, haga un repaso de la
sección que acaba de leer. Ahora escriba los cinco factores que influyen en la
motivación. Es importante que formen parte de su pensamiento al ir 
desarrollando capacidades para afectar el aprendizaje.

4. La Transferencia del Aprendizaje.

Imagine esta situación al comenzar a considerar el último principio del
aprendizaje.
Juan ha estado en grupos de la iglesia toda su vida adulta. En los cursos de
capacitación ha estudiado acerca de cómo resolver problemas dentro de la
familia cristiana. En la escuela dominical ha aprendido los principios bíblicos
sobre los cuales están basadas la familias. En las reuniones de los varones, ha
escuchado el énfasis en el liderazgo espiritual que debe proveer el marido y
 padre de familia. Sin embargo, dentro de su hogar, Juan procura alejarse de
cualquier problema. Pasa mucho tiempo en su trabajo y pasa el tiempo restante
en actividades de la iglesia, reuniones de comités y visitación. Piensa que
seguramente su esposa puede resolver todos los problemas del hogar. El
sencillamente no tiene tiempo.
¿Por qué es que Juan sabe mucho acerca de la vida familiar pero no hace nada
 para mejorar la calidad de vida dentro de su propio hogar? La respuesta es que
Juan no transfiere lo que aprende a su vida real. Esto ocurre con demasiada
 

frecuencia. Los alumnos no usan lo que han aprendido. ¿Cómo puede lograrse
esta transferencia? De eso se trata esta discusión.
Este principio de aprendizaje se llama transferencia. Al estarlo usando
simplemente significa que usamos lo que aprendemos en una situación nueva.
Un ejemplo es aprender en un grupo misionero cómo testificar a los demás y
luego usar este conocimiento al compartir su fe con sus amistades. El
aprendizaje ha sido transferido de la situación de estudio a la vida real.
¿Qué puede hacer el líder para incrementar la probabilidad de que ocurrirá esta
transferencia? Consideraremos tres factores que afectan la transferencia del
aprendizaje.
En primer lugar, la similitud con la vida real. Cuanto mayor es la similitud
entre la situación de aprendizaje y la vida real, mayor probabilidad existe de
que la transferencia ocurrirá. Por ejemplo, cuando el aprendizaje está
relacionado con cómo testificar a los demás, la primera transferencia sería
 practicar dentro de la situación de aprendizaje. Puede formar parejas para que
 puedan compartir su experiencia personal con Dios. Esto crea una situación
muy real mientras que están en el aula.
¿Se acuerda de Juan? ¿Qué se pudo haber hecho para lograr que él transfiriera
lo que ha aprendido acerca de la familia cristiana a su propia situación
familiar? Podrían practicarse las enseñanzas en situaciones simuladas. Los
astronautas se pasaron horas en situaciones simuladas antes de caminar sobre
la luna. Cuando finalmente llegaron a la luna, usaron las capacidades que
habían adquirido. Juan pudo haber practicado a través de dramatizaciones
espontáneas acerca de cómo resolver un problema en una discusión familiar o
cómo guiar a la familia en un culto familiar. Si hubiera practicado en
situaciones tan cercanas a la vida real como fuera posible, es más probable que
hubiera podido transferir el aprendizaje a su situación familiar.
Un paso que pueden tomar los líderes para incrementar la transferencia del
aprendizaje es practicar el aprendizaje en situaciones que son tan cercanas a la
vida real como sea posible. Planifique para hacer esto durante sesiones de
enseñanza-aprendizaje.
Otro factor importante que influye en la transferencia es la identificación de
los elementos esenciales o invariables en el aprendizaje. Los alumnos no
 pueden retener todo lo que es considerado en las sesiones de enseñanza-
aprendizaje. Así que es importante proveer un principio o algunas directrices
que pueden ser transferidas a situaciones nuevas. Por ejemplo, cuando los
alumnos están aprendiendo acerca de cómo compartir con eficacia su fe en una
conversación breve, será importante para ellos identificar algunos elementos
 

1. Antes de que me hiciera cristiano, mi vida era ________.

2. Me dique
esenciales cuenta de quehabrán
siempre necesitaba a Cristo cuando
de incluirse. ______.
Algunas sugerencias son:
3. Acepté a Cristo de la siguiente manera ____________.
4. Desde que lo acepté, mi vida ____________.
Si el estudio se enfoca en estos cuatro elementos, el alumno puede transferir su
aprendizaje a cualquier situación en cualquier lugar. Quizá practique en una
situación simulada como se sugirió anteriormente. Pero cuando se aleja del
estudio no tiene las palabras exactas que usará. Tiene las cuatro ideas
 principales que puede usar en cualquier situación.
La identificación de los cuatro elementos esenciales en el aprendizaje es
importante para producir transferencia de aprendizaje. Los líderes
 primeramente tienen que identificar aquellos elementos para ellos mismos y
después guiar a los alumnos para que se enfoquen en ellos.
Un tercer factor para influir en la transferencia del aprendizaje es el grado del
aprendizaje original. Esto significa qué tan bien se aprendió la enseñanza. Para
incrementar la transferencia, los líderes deben planificar para un grado alto de
aprendizaje original. Con demasiada frecuencia tratamos de cubrir 
superficialmente muchas ideas. Es preferible cubrir pocas ideas y menos
material. Aprender bien lo que se ha presentado es esencial para transferir el
aprendizaje a situaciones nuevas.
Esto sugiere que los líderes tienen que recibir respuesta de los alumnos para
determinar si el aprendizaje es correcto y bien establecido. Si no es así, se
tendrá que enseñar el mismo material, pero de diferente manera. Recuerde que
cubrir el material no es la meta, sino adquirir los aprendizajes que se pueden
usar en la vida real. Si es necesario, limite los conceptos o el material de
estudio. Planifique para que los alumnos aprendan bien aquella materia que se
está cubriendo. Trabaje para lograr un alto grado de aprendizaje original.
Hemos discutido tres factores que influyen en la transferencia de aprendizaje.
¿Los puede recordar? Repase esta sección si necesita ayuda. Nuevamente,
 practíquelos hasta que los pueda recordar sin ayuda. Entonces usted tendrá un
alto grado de aprendizaje original.

IV. Resumiendo
Repase las respuestas que solicité de usted mientras leía el capítulo. Ahora,
conteste estas preguntas, escribiendo un breve párrafo acerca de cada una.
1. ¿Qué es el aprendizaje?
2. ¿Cómo aprenden los adultos?
 

¿Se acuerda de lo que dije que esperaba que usted pudiera hacer al finalizar 
este capítulo? Es hora de que lo haga.
Escriba cinco acciones específicas de un líder que afectarán el aprendizaje que
usted usará durante la siguiente sesión de enseñanza-aprendizaje que guiará.
Por supuesto que usted escogerá entre las ideas que se presentaron en la
sección “Cómo afectar el aprendizaje”. Su lista tendrá declaraciones como las
siguientes:
Yo — 
• involucraré a los alumnos al hacer que ellos escriban una respuesta.
• variaré mi voz y su intensidad.
Desarrolle su propia lista. Piense específicamente en lo que hará. Recuerde, su
meta es afectar la situación de aprendizaje de tal manera que el aprendizaje sea
incrementado. Ya tiene las herramientas. Usted puede afectar el aprendizaje.
Planifique para ello.

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Refiérase al ejercicio titulado “Piénselo” al comienzo del capítulo. Escriba
un párrafo corto explicando sus propias convicciones acerca de una de las
 primeras declaraciones.
2. ¿De cuáles maneras son los adultos más aptos que los niños para aprender?
3. ¿Por qué es el tono de sentimientos un ingrediente tan importante en la
motivación de los alumnos adultos?
 

Capitulo 5. — Como Planificar Para Una

Experiencia De Aprendizaje
I. Piense En Esto…
¿Puede recordar cómo se sentía usted cuando un líder comenzaba la reunión
con una pregunta retórica: “Ahora, ¿qué es lo que tenemos que hacer aquí?” O
cuando el maestro hojea las páginas de la revista y pregunta: ¿”De qué se trata
la lección de hoy?” Analice sus sentimientos marcando una de las siguientes
declaraciones.
• Gran expectativa en cuanto a lo que ha de aprender.
• Compasión por el líder.
• Resignación para soportar otra reunión más.
• Un terrible sentimiento de que esto va a ser otra pérdida de tiempo.
Posiblemente usted mismo ha sido un líder de aprendizaje o el presidente de un
comité. Recuerde su experiencia de más éxito. ¿Qué fue lo que contribuyó a
que la reunión fuera diferente? Piense cuidadosamente. Ahora, escriba sus
conclusiones en una hoja de papel.
Si yo estuviera hablando con un grupo de ustedes en una situación de
enseñanza-aprendizaje, en este punto les pediría que compartieran lo que han
escrito. Probablemente algunos me dirían que un factor que contribuyó al éxito
de esa experiencia de aprendizaje en particular fue la planificación que
hicieron antes de la clase. La planificación no es lo único que se requiere para
ser un líder con éxito, pero sí es un elemento básico. Sin la planificación, es
dudosa una experiencia exitosa de aprendizaje. Con la planificación, la
 probabilidad del éxito se incrementa.
Alicia es una líder en varias organizaciones de su iglesia. Tiene talento y
verdaderamente quiere ser eficaz en guiar a otros. Cuando se habla de la
 planeación en un seminario de desarrollo de liderazgo, ella protesta: “Si sólo
alguien me dice qué hacer, yo lo puedo hacer, pero a mí las ideas no se me
ocurren. Sencillamente no sé cómo planificar.”
De eso se trata este capítulo: Cómo planificar para una experiencia de
aprendizaje. Quiero que conozca algunos pasos a seguir que mejorarán su
 planificación. Recuerde que los escritores de los materiales de aprendizaje que
usted usa también incluyen buenas sugerencias. Como un resultado de este
estudio quiero que usted pueda tomar sus materiales de estudio u otra tarea
asignada y desarrolle un plan efectivo para una experiencia de aprendizaje.
 

II. Pasos Para La Planificacion Eficaz

1. Analice para Encontrar el Enfoque Principal.
En cualquier experiencia de aprendizaje habrá áreas amplias de información.
Generalmente estas están a la disposición del líder a través de los materiales de
aprendizaje que se le han provisto.
Será necesario un análisis cuidadoso de este material para determinar el
enfoque principal de una experiencia de aprendizaje en particular.
El maestro de escuela dominical, por ejemplo, lee el pasaje bíblico de enfoque
 para esa lección en particular. El estudio del contexto le ofrece mayor 
información. Hay mucho que puede aprender del pasaje. ¿Cómo puede decidir 
el enfoque principal para esta experiencia de aprendizaje?
Comience haciendo la pregunta: ¿Cuáles son las ideas principales de este
 pasaje bíblico? Permita que las respuestas surjan naturalmente del trasfondo
 bíblico. Considere este trasfondo. Considere el mensaje total de la Biblia.
Escriba algunas de estas ideas principales.
Cuando ya ha identificado estas ideas principales, la siguiente pregunta es
crucial: ¿Cómo entra esta lección en la unidad completa de estudio? La idea
 principal del pasaje bíblico que tiene más que ver con esa unidad de estudio es
el enfoque principal que usted debe dar. Cuando uno estudia por unidades, se
tiene más tiempo para establecer el aprendizaje. Su valor es que tanto el
alumno como el líder tienen suficiente tiempo para desarrollar su pensamiento
y respuesta en una área en particular. Así que, cuando el maestro de escuela
dominical analiza un pasaje bíblico para determinar el enfoque principal del
estudio, escoge uno que encaje con el enfoque de la unidad de estudio.
Cuando se ha escogido el enfoque principal para un estudio en particular,
después se declara como la verdad central. Una verdad central es una verdad
real que surge naturalmente del pasaje bíblico. Se declara en una sola oración
concisa en tiempo presente. Se convierte en un principio que se relaciona con
la vida diaria. Se relaciona con la vida presente del adulto y con sus
necesidades, intereses y problemas. Entonces se convierte en el enfoque
 principal para el estudio de una experiencia de aprendizaje en particular.
Practiquemos este concepto de analizar en busca del enfoque principal. Tome
su Biblia y lea Hechos 8 y Hechos 11. Subraye y vuelva a leer estos versículos:
Hech. 8: 4-8, 26-31 y Hech. 11:19-21. Estos son pasajes de enfoque para esta
experiencia de aprendizaje.
Al analizar las Escrituras para buscar el enfoque principal, necesitamos tomar 
 

 parte de una unidad intitulada: “La Extensión del Movimiento Cristiano”. El

objetivo
en cuentadelalaunidad
unidaddeera explorar
estudio y sudesafíos que
objetivo. enfrentaron
Estos los cristianos
pasajes bíblicos forman
 primitivos al esparcir el evangelio e identificar experiencias paralelas en la
vida de los cristianos hoy.
Repase los pasajes bíblicos. Escriba en una hoja de papel la idea principal de
los pasajes en relación con la unidad de estudio.
¿Escribió algo similar a esto?:
  El evangelio de salvación es para todos sin tomar en cuenta los límites
establecidos por el prejuicio humano.

Tome nota que la idea principal o verdad central se ha declarado concisamente

en un solo enunciado. Este será el enfoque principal del estudio de Hechos 8 y
11. Es la idea principal que está relacionada con la unidad de estudio.
Este procedimiento se sigue para identificar la idea principal de todos los
materiales curriculares. Aun en el caso de revistas o estudios que no tienen un
 pasaje bíblico como el punto principal de referencia, usted puede leer y
analizar todo el material de estudio provisto hasta decidir la idea principal del
mismo. Esta idea se convierte en el enfoque principal del estudio.
Cuando a un comité se le asigna una responsabilidad en particular, se puede
seguir un procedimiento similar para ubicar el enfoque principal. Después de
considerar la tarea principal, decida una necesidad primordial inmediata y
designe ésta como el enfoque principal. Entonces planifique para tratar esta
necesidad en la reunión del comité.
Un comité de nombramiento de oficiales, por ejemplo, tiene la responsabilidad
de enrolar a trabajadores para las organizaciones de la iglesia. Al planear sus
reuniones de trabajo, el primer paso será identificar el enfoque principal de
dicha reunión. Esto se puede lograr al revisar toda la estructura, revisar lo que
ya se ha logrado y determinar el lugar de enfoque para una reunión en
 particular. El líder, después de una revisión minuciosa, puede decidir que área
de necesidad en particular se tratará, por ejemplo: personas que trabajen con
los departamentos infantiles. Otras necesidades se pueden presentar en otras
reuniones, pero en esta reunión en particular se discute la necesidad de
 personas que trabajen en los departamentos infantiles. Así se evitarán
reuniones prolongadas que no llevan a nada.

2. Establezca las Necesidades de los Alumnos en Relación con

el Enfoque Principal
Después de establecer y declarar la idea principal para una experiencia de
 

estudiar con cuidado al alumno. Piense en cada uno de los alumnos. Decida
cuánto conocimiento
aprendizaje previo
en particular, sobre el asunto
el siguiente traerá
paso en cada planificación
la buena uno a la sesión
esde
aprendizaje en particular. Decida lo más cercanamente posible el nivel de
funcionamiento del alumno en relación con el enfoque del estudio. Escriba las
necesidades que puedan tener los alumnos que están relacionados con el
enfoque principal.
Por ejemplo, un estudio de un grupo misionero tiene como su enfoque
 principal el involucramiento de personas a que participen en el ministerio entre
los encarcelados y sus familias. Con este enfoque, el siguiente paso es
considerar a los alumnos que participarán en esta experiencia de aprendizaje.
¿Conocerán personalmente a alguien que está encarcelado? ¿Cuál será su
actitud hacia este ministerio? ¿Comprenderán las necesidades de los
 prisioneros y sus familias? ¿Sabrán cómo proceder en un ministerio a
convictos y sus familias?
En base a las respuestas a estas preguntas u otras, se establece una lista de
necesidades de los alumnos. Tome nota que las necesidades son aquellas que
están relacionadas con la idea principal de una experiencia de aprendizaje en
 particular. No todas las clases de necesidades se pueden suplir en una sola
sesión de aprendizaje. Escoja únicamente aquellas que están relacionadas con
la idea principal. El enfoque principal y las necesidades de los alumnos
entonces se colocan paralelamente. Por ejemplo:
Enfoque Principal Necesidades de los Alumnos
Un ministerio hacia los prisíoneros y sus •Aceptar a los prisioneros como
familias es una acción misionera valiosa. humanos amados por Dios.
•Comprender las necesidades
humanas de los prisioneros y sus
familias.
•Conocer cómo involucrarse en un
ministerio a los convictos.
•Consagrarse a tal ministerio.

3. Declare el Objetivo de Aprendizaje

Cuando se colocan paralelamente el enfoque principal para una experiencia de
aprendizaje y las necesidades de los miembros que están relacionadas con la
idea principal, el siguiente paso en la planeación es evidente. Escriba un
objetivo para la experiencia de aprendizaje. Algunos materiales de liderazgo
incluyen objetivos sugeridos.
 

Un objetivo es simplemente una declaración de lo que usted, el líder, desea que

ocurra en las vidas de los alumnos como resultado de la experiencia de
aprendizaje. Es el resultado deseado. Es el blanco de la enseñanza. Es la meta
de las actividades de aprendizaje.
¿Alguna vez se ha pasado un día sintiéndose inseguro del siguiente paso a
tomar? Compare el sentimiento al final del día con lo que usted sentía al final
de otro día en que tuvo un trabajo a realizar, sabía cómo lo iba a realizar y lo
logró con un enfoque directo. Esa es la diferencia entre tener y no tener un
objetivo. Un objetivo o meta le ayuda a seguir adelante con propósito y
dirección.
Toda la planificación a partir de este punto depende del objetivo. Los
materiales y métodos de presentación se escogen para alcanzar el objetivo. Se
reparte el tiempo de acuerdo con el papel que tiene cada actividad para lograr 
dicha meta. El objetivo es lo que determina lo que ocurrirá durante la sesión de
aprendizaje. ¿Cómo puede un líder estar sin un objetivo? Un objetivo es
imprescindible, tiene que haber uno para que haya una experiencia productiva
de aprendizaje.
Después de hacer tanto hincapié en su importancia, la mayoría de los líderes
dirá: “¡Está bien! ¡Está bien! Escribiré un objetivo.” ¡Ojalá que la simple
disposición de hacerlo fuera suficiente!
 No es fácil escribir objetivos útiles; pero tampoco es imposible. La mayoría de
los maestros que asisten a talleres de pedagogía reconocen que una de sus
mayores debilidades está en la elaboración de objetivos. Sin embargo, es una
habilidad que se puede adquirir.
Los objetivos se declaran como resultado del aprendizaje. Expresan los
cambios que se desean para las personas que están aprendiendo. Se expresan
en términos de actividad del alumno.
• Los alumnos explicarán lo que significa “creer en Jesucristo.”
• Los alumnos aceptarán que el testificar es una tarea de gran bendición para
todo creyente.
• Los alumnos darán su testimonio a cuando menos una persona durante esta
semana.
Estos tres objetivos representan tres clases de metas que son apropiadas para
grupos de estudio.
 La primera declaración es un objetivo de conocimiento.  Los alumnos
alcanzarán conocimiento suficiente como para explicar la expresión “creer en
Jesucristo”. No hay implicación de que el alumno aceptará responsabilidad
 

 para explicar el término a otra persona. El objetivo simplemente es que tenga

suficiente conocimiento como para poder explicarlo.
 La segunda declaración es un objetivo de actitud.  El alumno cambiará sus
actitudes a tal grado que acepta su responsabilidad de compartir su fe con
otros. El tiene esa responsabilidad. Siente que es una responsabilidad que le
trae bendiciones.
 La tercera declaración es un objetivo de acción.  El alumno hará algo.
Compartirá su fe en Jesucristo con otra persona. Actúa en base a lo que
conoce y siente.
¿Cómo debe decidir el líder cuál objetivo usar? Examinemos un poco más las
tres diferentes clases de resultados de aprendizaje.
El conocimiento es el comienzo de todo aprendizaje eficaz. Un alumno
necesita tener una base de conocimiento. Los cambios de actitudes requieren
conocimiento. Si los alumnos adquieren suficiente conocimiento de un asunto
dado, la adquisición de ese conocimiento puede ser un resultado deseable para
dicha experiencia de aprendizaje. Puede ser que el poco tiempo y el trasfondo
limitado del alumno dicten que el conocimiento es el único resultado que por 
el momento se puede esperar. Por ejemplo, presentar las necesidades de los
 prisioneros en un instituto correccional puede apuntar hacia el propósito de
que los alumnos adquieran información. Posiblemente esto es lo único que se
 pueda lograr en el tiempo disponible si es la primera vez que los alumnos han
recibido dicha información.
Al comenzar una unidad de estudios, puede ser que en las primeras
experiencias de aprendizaje sea útil tener como meta el conocimiento. Ese
conocimiento puede servir de fundamento para buscar cambios de actitud o
acciones en los estudios posteriores.
Por ejemplo, una unidad sobre la proclamación será estudiada por un grupo de
adultos. Al principio, posiblemente sea adecuado que el objetivo esté apuntado
hacia el conocimiento: los alumnos aprenderán de memoria y encontrarán en
sus Biblias pasajes acerca de la salvación. Esta es una base necesaria antes de
que los alumnos puedan compartir efectivamente su fe en Jesucristo con otros
(una meta de acción).
Los objetivos de conocimiento son útiles cuando se eligen juiciosamente. El
 problema es que en la mayoría de nuestras iglesias únicamente emplean
objetivos que apuntan al conocimiento. Demasiados líderes nunca procuran
lograr que sus alumnos lleguen más allá del conocimiento. Los maestros de la
escuela dominical solamente enseñan datos bíblicos. Esto no es suficiente.
Posiblemente otros grupos de capacitación estudien acerca de la historia de la
iglesia o sus ordenanzas. Pero eso tampoco es suficiente. Los grupos de acción
 

misionera pueden estudiar acerca de cómo sirvió Jesús, pero ellos nunca se
iglesia o susactivamente
involucran ordenanzas.enPero eso tampoco
el servicio. ¡Eso es
nosuficiente. LosLos
es suficiente! grupos de acción
objetivos de
conocimiento no deben ser el resultado final. Sólo son el comienzo. Los líderes
deben ir más allá.
Un paso después de un objetivo de conocimiento es un objetivo de actitud. En
otras palabras, el cambio deseado en los alumnos es un cambio de actitud. Por 
ejemplo:
• Los alumnos modificarán cualquier actitud que les puede ser un
impedimento para compartir libremente el evangelio.
• Los alumnos aceptarán el hecho que el amor de Dios hacia ellos no tiene
límites.
Estos objetivos se han diseñado para producir un cambio de actitud en el
alumno. Las actitudes son difíciles de cambiar. Están entrelazadas con las
emociones y estructuras sociales. Frecuentemente, los mismos alumnos no
 pueden identificar sus propias actitudes.
Guillermo siempre había pensado que él aceptaba a todos los creyentes y podía
compartir con ellos su experiencia de adoración, sea cual fuera la condición
social de las personas. Al estudiar acerca de la resistencia de la iglesia a
aceptar a los gentiles en Hechos 8 y 11, Guillermo se dio cuenta que él
también encontraba cierta resistencia en aceptar a una familia de refugiados
 políticos de otro país que ahora ocupaban los primeros asientos dentro del
santuario de su templo. Hablaban entre ellos un idioma que él no entendía. Se
vestían de una manera muy diferente a los demás. No se mezclaban con la
demás gente. Guillermo se sorprendió al darse cuenta de que efectivamente él
tenía prejuicios.
Esta situación ilustra cómo podemos tener actitudes de las que ni siquiera nos
damos cuenta. El alumno tiene la necesidad de identificar y evaluar sus
actitudes. Este es el primer paso hacia los cambios de actitudes.
La identificación y evaluación de actitudes no siempre produce un cambio de
las mismas. Las actitudes resultan del pensamiento del hombre. Para que
cambien dichas actitudes, es necesario lograr una nueva manera de pensar.
Entonces el segundo paso hacia el cambio de actitudes es guiar al alumno
hacia la información correcta que influirá en su forma de pensar.
Después que Guillermo se dio cuenta de sus propios prejuicios, encontró
nuevo significado en el versículo: “Dios no hace distinción de personas”
(Hech. 10:34). El siempre había creído esto a nivel de conocimiento. Después
de todo ¡era la Palabra de Dios! Ahora, sin embargo, al luchar con el cambio
de sus propias actitudes, sus sentimientos fueron alterados por esta
 

información. Ahora no solamente sabe, sino siente que Dios acepta a todo
de sus propias
hombre actitudes,
sin reserva. sus sentimientos
Sus actitudes fueron alterados
están comenzando por esta
a cambiar.
Un objetivo que pide cambio de actitud tiene que partir del conocimiento. El
alumno, o ya tendrá suficiente información acerca de la idea principal, o la
adquirirá lo suficientemente pronto como para moverse hacia otros objetivos.
Al planificar el aprendizaje, el líder tiene que hacer un juicio acerca del nivel
de conocimiento de los alumnos. Este juicio es más acertado si el líder conoce
 bien a aquellos con quienes trabaja. Si el líder juzga que los alumnos ya tienen
cierta base de conocimiento acerca de algún asunto en particular, un repaso de
su comprensión de dicho tema lo enfocará. Esto ocupará menos tiempo que la
adquisición de nuevos conocimientos. Así que habrá tiempo para trabajar hacia
un objetivo que sea una actitud o respuesta a una acción.
Un grupo del Programa de Desarrollo Cristiano o de Preparación eligió, como
tema a enfocar, el de cómo involucrar a los nuevos miembros en la vida de la
iglesia. Se prepararon sobres con información para dichas personas. El líder 
estudió los materiales en estos sobres y decidió que los miembros nuevos ya
tenían suficiente información acerca de los programas de la iglesia. Así que no
era apropiado un objetivo de conocimiento. Era suficiente un breve repaso de
la información. El líder consideró las necesidades de los miembros y decidió
que aunque ellos conocían la información, no era ayuda suficiente solamente
compartirla. Así que se formó el siguiente objetivo en el área de actitud: Los
alumnos se comprometerán a usar el sobre de información como una manera
de ayudar a los miembros nuevos a involucrarse en la obra de la iglesia.
Entonces se escogieron actividades que producirían una actitud de
compromiso.
Otra forma de objetivo es una meta de acción. Este es un resultado de
aprendizaje en que se espera que los alumnos hagan algo como resultado del
estudio.
• Los alumnos irán con un miembro nuevo esta semana para compartir la
información contenida en el sobre informativo.
• Los alumnos visitarán la familia de un encarcelado esta semana para
ministrarle.
• Los alumnos pasarán diez minutos diarios en oración personal. Estas son
metas de acción.
Anticipan una respuesta activa posterior a la experiencia de aprendizaje. Están
 basadas en suficiente conocimiento. Las actitudes influirán mucho en ellas. El
líder necesitará determinar si hay suficiente conocimiento como base y
actitudes apropiadas para producir acción efectiva en el alumno.
 

Como la ilustración sugiere, el conocimiento y las actitudes no pueden ser 

 pasadas por alto al usar una meta de acción. Estos tienen que proveer el
fundamento.
Puede ser que el grupo de Desarrollo Cristiano o de Preparación mencionado
anteriormente haya aceptado ya el valor de usar sobres informativos para
ayudar a involucrar a los miembros nuevos en la vida de la iglesia. Si es así, un
objetivo en el área de actitud es apropiado. Los alumnos están dispuestos a
actuar basados en su conocimiento de los materiales y su compromiso de usar 
los materiales para ayudar a los miembros nuevos a involucrarse más en la
vida de la iglesia. Entonces, el líder puede escoger como su objetivo de
aprendizaje algo como lo siguiente: Los alumnos visitarán cuando menos a un
nuevo miembro durante esta semana para compartir el sobre de información
como un esfuerzo de involucrarlos en la vida de la iglesia. Este es un objetivo
de acción. Serán planeadas actividades de aprendizaje que guíen a los alumnos
hacia esta acción.
¿Cómo decide el líder qué clase de objetivo usar? Recuerde el proceso para
determinar el enfoque principal del estudio y de poner junto a la idea principal
las necesidades del alumno. Los alumnos siempre tendrán la necesidad de
saber algunas cosas, sentir algunas cosas y hacer algunas cosas. Comience con
el conocimiento. Sí tiene que establecerse el conocimiento, puede que tome
todo el tiempo. Escoja un objetivo de conocimiento. Si los alumnos ya tienen
dicho conocimiento que puede ser utilizado si se repasa, considere una meta de
actitud o acción. Permita que la selección se haga en base al asunto que se va a
estudiar y el conocimiento previo de los alumnos. El concepto del estudio por 
unidades es importante al considerar esta selección. Una unidad de estudio
 permitirá al líder desarrollar una base de conocimiento en una o más clases.
Cuando se haya adquirido el conocimiento necesario, los demás estudios en la
unidad pueden apuntar hacia una meta de actitud o de acción.
El resumen nos trae nuevamente a la exhortación original de caminar más allá
del nivel de conocimiento. Los líderes de aprendizaje tiene que guiar a sus
alumnos hacia actitudes que produzcan acciones apropiadas. Demasiado
aprendizaje que está relacionado exclusivamente con la iglesia es retórico. Los
alumnos se cansan de este método. Ven poca relación entre lo que se presenta
en los grupos de estudio de la iglesia y la “vida real”. Los objetivos que tratan
 

con actitudes y acciones tratan con la “vida real”. Esta es la meta de

enseñanza-aprendizaje cristiana.

4. Determine el Procedimiento para Alcanzar el Objetivo de

Aprendizaje.
Es de primordial importancia escribir el objetivo para la experiencia de
aprendizaje. Esto se tiene que hacer para dar dirección y enfoque al
aprendizaje. Provee el punto de partida y guía directamente hacia el siguiente
 paso que es planificar lo que se tiene que hacer para alcanzar el objetivo
establecido.
Un procedimiento simple que se puede usar en este punto producirá la
estructura necesaria para la experiencia de enseñanza-aprendizaje. Los pasos
se aprenden fácilmente.
• Escriba un objetivo de aprendizaje.
• Permita una “lluvia de ideas” para considerar todos los aprendizajes
 posibles.
• Elimine todos los aprendizajes no esenciales.
• Haga una secuencia apropiada de todos los aprendizajes restantes.

(1) Escriba el Objetivo de Aprendizaje

Esta es la meta que se seleccionó al determinar el enfoque principal o verdad

central del material para el estudio o la tarea, y al determinar las necesidades
del alumno que estén relacionadas con ese enfoque. Se declara en términos
específicos que incorporan lo que el alumno hará como resultado de esta
experiencia de aprendizaje. El objetivo de aprendizaje debe ser medible.
Aunque es frecuentemente difícil de medir, debe hacerse cualquier esfuerzo
 para determinar maneras de medir el aprendizaje. Sin alguna indicación visible
del cambio en el alumno con respecto a conocimiento, actitudes y/o conducta,
el líder sólo puede suponer que ha ocurrido el aprendizaje. Al planear pasos
 para alcanzar el objetivo de aprendizaje, comience escribiendo el objetivo
seleccionado.
(2) Permita una “Lluvia de Ideas” para Considerar Todos los Medios
de Aprendizaje Posibles.

Esto significa pensar en todo lo que el alumno tiene que conocer o que puede
hacer antes de lograr el objetivo de aprendizaje. Una “lluvia de ideas” significa
escribir todo lo que viene a la mente acerca del asunto a tratar sin hacer una
evaluación. En la etapa de planeamiento, el líder simplemente apunta todo lo
 

que él puede pensar que puede ser necesario para alcanzar el objetivo
 propuesto. La pregunta que tiene que contestarse es, ¿cuáles aprendizajes son
imprescindibles al ir avanzando hacia el logro del objetivo?
(3) Elimine Todos los Aprendizajes Que No Son Esenciales.

Al usar la “lluvia de ideas”, se toman en cuenta todos los aprendizajes

 posibles. No todos tendrán igual valor o necesidad. Aquellos que no son
esenciales deberán ser eliminados de la lista. El eliminar un asunto dado no
significa que no es importante o de valor. Significa que no es esencial para el
objetivo propuesto. Al eliminar estos, quedarán únicamente aquellos
aprendizajes que son esenciales para alcanzar el objetivo. El líder ahora puede
moverse directamente hacia el objetivo de la sesión de enseñanza-aprendizaje.
(4) Haga una Secuencia de los Aprendizajes Restantes.

Los aprendizajes que sí permanecen como necesarios tienen que tener cierto
orden lógico para su presentación o estudio. Ordénelos en una secuencia
lógica. Si los aprendizajes no son interdependientes, el líder puede
simplemente escoger el orden que más le guste. Cuando se haya establecido el
orden, este se convierte en la estructura para la experiencia de aprendizaje.
Estos aprendizajes se usarán como una guía para planificar lo que se hará
durante la experiencia de aprendizaje.
Un ejemplo de este procedimiento puede ayudarle. Recuerde que estamos
usando los cuatro pasos mencionados anteriormente para determinar lo que se
tiene que hacer para alcanzar el objetivo de aprendizaje.
Paso 1: Escriba el Objetivo de Aprendizaje
Ejemplo de un Objetivo: Los alumnos comenzarán a incrementar la vitalidad
de su fe al escoger una acción específica en la cual trabajar esta semana.
Paso 2: Tenga una “lluvia de ideas” para todos los aprendizajes posibles.
Los alumnos tienen que:
a. Saber cuáles acciones incrementarán la vitalidad de su fe.
b. Saber lo que significa una fe vital.
c. Saber si su fe es o no vital.
d. Saber lo que los aleja de esa fe vital.
e. Saber por qué una fe vital es importante.
f. Tener una base bíblica que los guíe hacia esa fe vital.
g. Saber lo que significa fe.
h. Decidir qué acción específica usarán para incrementar la vitalidad de su fe.
 

Recuerde que en este punto, la “lluvia de ideas” es la actividad. Las ideas no se

evalúan, sólo se escribe lo que viene a la mente. No es necesario ningún orden.
Se escriben los pensamientos que se les ocurren a los participantes.
Paso 3: Elimine todos los aprendizajes no esenciales. Recuerde que el
 propósito es eliminar esos aprendizajes que no son esenciales para alcanzar el
objetivo de esta sesión de aprendizaje. Ya se han tachado los aprendizajes no
esenciales. Los alumnos tienen que:
a. Conocer cuáles acciones incrementarán la vitalidad de su fe.
b. Saber qué significa una fe vital.
c. Saber si su fe es vital y está viva.
d. Tener una base bíblica para trabajar hacia una fe vital.
e. Decidir qué acción específica incrementará la vitalidad de su fe.
Se eliminaron los aprendizajes anteriores d, e y g porque se juzgó que no eran
esenciales para alcanzar el objetivo propuesto en el paso 1. Son aprendizajes
importantes pero tienen que considerarse en otras situaciones de enseñanza-
aprendizaje. La presión del tiempo hace que sea importante que todo
aprendizaje lleve directamente al logro del objetivo propuesto.
Paso 4: Haga una secuencia de los aprendizajes que quedaron. Los
aprendizajes que quedaron entonces serían ordenados a juicio del líder en
cuanto a lo que se debe presentar primero, segundo, y así sucesivamente. Los
aprendizajes han sido reordenados en esta lista:
Los alumnos tienen que:
a. Saber lo que significa una fe vital.
b. Saber si su propia fe es vital y viva.
c. Tener una base bíblica para llevarlos hacia esa fe vital.
d. Saber cuáles acciones incrementarán la vitalidad de su fe.
e. Decidir qué acción específica incrementará la vitalidad de su fe.
Después de hacer este análisis, el líder del aprendizaje tiene la estructura de lo
que se hará durante la sesión de aprendizaje. Aunque parezca demasiado
trabajo para el líder principiante, se convierte en una forma de pensar para el
líder que lo practica constantemente. Al comenzar a usarlo, es importante
escribir cada paso. Los líderes ya experimentados pueden hacer lo mismo
usando declaraciones escritas mucho más breves. A pesar del tiempo que tome,
 bien vale el esfuerzo. Dirigir una experiencia de aprendizaje tiene lógica y
dirección. Hay satisfacción al saber que usted está bien encaminado. Hay gozo
al ver a los alumnos lograr el objetivo de aprendizaje. ¡De eso se trata la
responsabilidad de ser líder!
Pruébelo usted mismo. Tome una hoja de papel y siga los cuatro pasos.
 

• Escriba el objetivo de aprendizaje.

• Permita una “lluvia de ideas” para pensar en todos los aprendizajes posibles.
• Elimine todos los aprendizajes no esenciales.
• Haga una secuencia de los aprendizajes restantes.
Escoja un objetivo de aprendizaje que esté relacionado con algún material que
usted conoce, o seleccione cualquier objetivo que venga a su mente. Recuerde,
debe declarar lo que usted espera que pasará con el alumno como un resultado
del estudio dirigido. Debe ser un enunciado conciso. Debe ser medible. Debe
ser fácil de recordar. Proceda con los otros tres pasos para llegar al
 procedimiento para alcanzar el objetivo.

5. Planifique Actividades para la Experiencia de Aprendizaje

Después de haber determinado la estructura de la clase en base a lo que se
requiere para alcanzar el objetivo, el próximo paso del líder es escoger las
actividades para la experiencia de aprendizaje. Hay muchas actividades de las
cuales escoger. Hay actividades que requieren muy poca participación del
alumno, tales como escuchar una conferencia, hasta actividades que requieran
mucha participación en una presentación creativa. Se discuten detalladamente
las diversas actividades en el capítulo 7.
Al seleccionar las actividades para usar durante la experiencia de aprendizaje,
nuevamente el líder tiene que considerar el objetivo. Las actividades tienen
que moverse hacia el logro de dicho objetivo. De tal manera que deben tener 
cierta relación con el objetivo o ser la selección más eficaz para alcanzarlo.
Muchas actividades pueden ser satisfactorias. El líder eficaz escoge las más
apropiadas.
Otra consideración en la selección de las actividades es el grado deseado de
 participación por parte de los alumnos. El líder tendrá que usar su propio juicio
 para tomar esta decisión. Los grupos que no están acostumbrados a participar 
 probablemente no responderán con papel y lápiz a una asignación de crear una
representación del sufrimiento de Jesucristo en la cruz. Pero sí se les puede
guiar a responder a la asignación de trabajar en parejas para producir una lista
de palabras que describan el sufrimiento de Jesús. Al participar bajo la
dirección de un líder paciente después de un período de tiempo llegarán a
involucrarse más. Mayor participación resulta en mayor aprendizaje por parte
de los adultos.
Al elegir las actividades de aprendizaje, el líder las escogerá en base a la
estructura de la experiencia de aprendizaje. Aunque hay variedad en la
terminología que se usa por las diferentes organizaciones eclesiásticas, una
experiencia de aprendizaje tiene tres secciones básicas:
 

(1) Motivación — Para crear anticipación acerca de lo que se va a aprender.

(2) Exploración — Experiencias dirigidas para alcanzar el objetivo de
aprendizaje.
(3) Aplicación — La conclusión que lleva al aprendizaje a enfocar en la vida
real y la afirma en la mente del alumno.
Las actividades y métodos que son apropiados para cada sección son
seleccionadas por el líder al hacer su planificación. En el capítulo 7 se provee
información adicional acerca de las tres secciones de experiencias de
aprendizaje y las actividades apropiadas para éstas.
Al planificar las actividades para la experiencia de aprendizaje, el líder 
comenzará considerando tres áreas previamente presentadas.
(1) La relación de la actividad con el objetivo.
(2) El grado adecuado de participación por parte de los alumnos.
(3) La estructura de la experiencia de aprendizaje.
Después de haber seleccionado los procedimientos y las actividades, se
deberán anotar en alguna hoja de planificación. Posiblemente consiga alguna
hoja de planificación ya impresa. Aunque son muy útiles, no son
indispensables. Usted puede planificar su sesión en cualquier hoja de papel si
incluye los elementos de la experiencia de aprendizaje. Una hoja de
 planificación puede seguir este bosquejo:
Enfoque principal (idea principal, verdad central):
Objetivo (meta, resultado que se espera lograr):
Motivación (crear interés, lograr la atención del alumno, declarar el propósito
de la reunión):
Exploración (guiar el aprendizaje, dar información, comprender los
conceptos, aceptar las ideas, estudio de la Biblia):
Conclusión (resumen, aplicación a la vida, la toma de decisiones):
Es vital que la persona que guía el aprendizaje tenga un plan por escrito. Esto
ayuda para asegurarse de que la planeación está apuntando hacia el logro del
objetivo. También permite la evaluación y el refinamiento de la planeación
antes de que ocurra la experiencia de aprendizaje. Además, provee al líder con
una guía durante la experiencia de aprendizaje, y es una fuente de evaluación
 posterior al aprendizaje dirigido. El plan por escrito es imprescindible para la
 buena planeación.
Aunque esta discusión se ha enfocado en el planeamiento individual, los
líderes de la iglesia frecuentemente comparten la experiencia de planeación.
Algunas organizaciones tienen reuniones regulares que tienen como propósito
 

la planeación. En tales reuniones, los líderes comparten ideas e investigan

 posibilidades para mejorar la experiencia de aprendizaje en su unidad. El
material de currículo se repasa, y se identifica el enfoque principal. Se
establecen las necesidades de los grupos con los cuales trabajan los líderes y
los objetivos de aprendizaje. La planificación específica puede comenzar al
compartirse las ideas para los métodos y las actividades de aprendizaje. Los
líderes se benefician por la variedad de ideas que se ofrecen en dicha sesión de
 planeación. Su propio pensamiento aún no bien definido puede agudizarse al
compartirlo con sus colegas. Hay mucho que se puede ganar de estas sesiones
de planeación para aquellos que guían experiencias de aprendizaje similares.
Las reuniones de planeamiento periódicas o las sesiones que tienen un
 propósito definido también son útiles. Nuevamente se identifica el enfoque, se
especifican las necesidades de los miembros, y se escriben los objetivos. La
 persona que guía el aprendizaje entonces puede comenzar su planeamiento
individual de las experiencias de aprendizaje por las cuales él es responsable.
Un director de un comité puede pedir a dos o tres miembros que lo ayuden en
una sesión de planeación dirigida hacia especificar los preparativos adecuados
 para la próxima reunión del comité. Este procedimiento se puede usar para otra
clase de reuniones. Identifique el enfoque principal. Establezca necesidades.
Escriba un objetivo apropiado para la reunión. Planifique procedimientos para
alcanzar el objetivo en esa reunión.

III. Resumiendo
¿Puede recordar el propósito declarado de este capítulo? Si no, lea nuevamente
la sección “Piénselo” al comienzo de este capítulo. ¿Puede ver allí el objetivo?
El propósito era que usted conociera algunas pasos a seguir que mejorarían su
 planeación para una experiencia de aprendizaje. ¿Consiguió esos pasos?
Veamos.
 Nuevamente, use su hoja de papel. Escriba cinco pasos, que se discutieron en
este capítulo, necesarios para el planeamiento efectivo. Si es necesario, puede
echar un vistazo a las páginas anteriores.
Ahora, escriba el número de elementos que ayudan al líder a determinar el
enfoque principal de una experiencia de aprendizaje en particular.
1. La unidad de estudio
2. El tiempo disponible para dicho estudio
3. Las ideas principales
 

¿Está de acuerdo en que cada uno de los tres elementos necesitan considerarse
cuando el líder necesita determinar el enfoque principal? ¿Por qué sí o por qué
no? Escriba su respuesta en el papel.
¿Se refirió a las necesidades que están relacionadas con el objetivo? Si así lo
hizo, tuvo razón porque así es cómo el líder decide cuales necesidades se
considerarán en una sesión de aprendizaje en particular.
Ahora, escriba tres clases de objetivos de aprendizaje. Búsquelos si es
necesario.
¿Cómo decide el líder cuáles son apropiados? Escriba una explicación en su
hoja de papel. Revise su respuesta leyendo nuevamente la sección que trata el
asunto de declarar un objetivo de aprendizaje.
Ahora, escriba en su papel cuatro pasos para determinar el procedimiento para
alcanzar el objetivo. ¿Cuál es el resultado de usar este procedimiento? Escriba
su respuesta. ¿Se fijó que provee la estructura para la experiencia de
aprendizaje? Si es así, usted tiene toda la razón. Si no, lea nuevamente la
sección que determina el procedimiento para alcanzar el objetivo.
Ahora escriba tres criterios para escoger una actividad de aprendizaje para usar 
en la experiencia de aprendizaje.
Después, escriba tres secciones que contendrá un plan para una experiencia
dirigida. ¿Cómo le fue? ¿Conoce algunos pasos que hay que dar para mejorar 
su planeamiento para guiar a los adultos? Si es así, ¡bravo! Si no logró alcanzar 
todo, descanse. Pero luego regrese a él. Usted lo puede hacer. Vale el esfuerzo.

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Haga una lista de cinco pasos para el planeamiento efectivo que se
discutieron en este capítulo.
2. Haga una lista de tres clases de objetivos de aprendizaje.
3. Haga una lista de tres secciones que contendrá una experiencia guiada.
 

Capitulo 6. —
Como Guiar La Experiencia De Aprendizaje
I. Piense En Esto…
Lo que usted piense al leer este capítulo es importante. Quiero que escriba
algunos de esos pensamientos, así que debe tener a la mano su hoja de papel y
lápiz.
Dibuje en su hoja alguna representación de un objetivo. En vez de escribir una
definición, dibuje una definición de un objetivo.
Imagino que la mayoría de ustedes dibujaron un blanco o una meta. Quizá
dibujaron algo que represente un destino, un punto final. Todos estos llevan la
idea de un objetivo. Cómo determinar ese objetivo (meta, resultado) se discutió
detalladamente en el capítulo 5. La pregunta para este capítulo es cómo
alcanzar ese objetivo. ¿Cómo se logra el resultado del aprendizaje?
Muchos de ustedes han descubierto desde hace mucho que el establecimiento
de un objetivo es solamente el comienzo de una difícil tarea. Alcanzar el
objetivo requiere capacidad y determinación. El líder sólo ha comenzado
cuando se ha seleccionado un objetivo para una sesión de aprendizaje. La
 pregunta de cómo mover a los alumnos hacia el objetivo ahora es lo principal.
Este capítulo le mostrará cómo guiar una experiencia de aprendizaje de tal
manera que se alcance el objetivo. Podrá imaginar una situación de enseñanza-
aprendizaje que incorpore estos elementos. Se le solicitará que planifique una
experiencia de aprendizaje que incorpore todos los elementos para alcanzar un
objetivo.

II. Una Estructura Para Guiar A Los Alumnos Hacia El Objetivo

Permítame mostrarle la estructura como un todo. Quizá le parezca raro ahora
 pero quiero que la vea. Después que la haya visto, la dividiremos pieza por 
 pieza. Entonces nuevamente la armaremos, pero ya no se verá tan extraña.
Usted la comprenderá.
Aquí está: la estructura completa para guiar a los alumnos hacia el objetivo.
 

Ahora usted ha visto el concepto total. Así se estructura una situación de

enseñanza-aprendizaje para que los alumnos alcancen el objetivo.
¿Sabe usted cómo comerse un elefante? ¿No? Permítame decirle. ¡Córtelo en
 pedazos pequeñitos! Eso es lo que vamos a hacer ahora. Cortaremos esta
estructura en pedacitos. Entonces podremos digerirlo y asimilarlo.

1. Crear un Escenario para el Aprendizaje.

En una ocasión Jesús se sentó sobre un monte desde el cual veía la ciudad de
Jerusalén, y se lamentó:
“¡Jerusalén, Jerusalén… ! ¡Cuántas veces quise juntar a tus hijos, así
como la gallina junta sus polluelos debajo de sus alas… !”
(Mat. 23:37).
La expresión que usó Jesús es apropiada para un líder de aprendizaje. Tal
como una gallina llama a sus polluelos para que reposen bajo sus alas, los
alumnos deben ser guiados bajo las alas de su líder. Están separados por 
diferentes formas de pensamiento. Se les tiene que juntar para que unidos
enfoquen en el asunto a tratar, el objetivo del aprendizaje.
Piense en su experiencia más reciente al comienzo de un culto de adoración.
¿Se sentó en la banca esperando con ansia enfocar su mente en el sermón del
 

día? Probablemente no. Lo más probable es que su mente estaba ocupada con
algo que ocurrió antes del culto, el comportamiento de sus hijos, ese dolorcito
de cabeza que no le deja, o lo que iba a hacer después del culto. Estos son
solamente ejemplos de las miles de cosas con las cuales ocupamos nuestras
mentes al llegar a un culto de adoración.
La misma situación existe cuando los alumnos llegan a la experiencia de
aprendizaje que usted está guiando. Tienen muchas cosas diversas en sus
mentes, separándolos mentalmente, aunque físicamente estén unidos. El primer 
 paso para alcanzar un objetivo para la sesión de aprendizaje es juntar los
 pensamientos de los alumnos de la misma manera en que la gallina junta a sus
 polluelos, para así, unidos, enfocarse en el objetivo.
Quizá entienda usted el concepto y está de acuerdo básicamente, pero se está
 preguntando: “¿Cómo se logra unir a los alumnos para que se enfoquen en el
objetivo? Ya sabemos cómo lo hace la gallina, pero, ¿cómo lo hago yo?”
El líder une a los alumnos al crear un escenario mental para desear alcanzar el
objetivo. Esto significa provocar interés en el alumno. Al proveerle la
motivación para enfocar en el asunto, el alumno por un tiempo aparta de su
mente sus demás preocupaciones. Se crea una anticipación por lo que ha de
venir. Aumenta la disposición de recibir el aprendizaje.
¿Qué puede hacer un líder para lograr este escenario? Hay tres elementos
 básicos: involucre al alumno, relacione el aprendizaje a la experiencia del
alumno, y declare el objetivo de aprendizaje.
(1) Involucrar al Alumno

 Ningún polluelo llega hasta su mamá a menos que escuche el llamado de ésta.
 Ningún alumno responde al llamado de enfocar su atención en el aprendizaje a
menos que reciba la dirección del líder. El alumno tiene que ser alcanzado de
alguna manera. Debe escuchar, ver, hacer. De alguna manera, se tiene que
involucrar.
En los grupos de adultos la participación más frecuente es la respuesta mental,
o sea pensar. Los adultos tienen la madurez intelectual y el trasfondo para usar 
 procesos mentales para involucrarse. Esto no significa que no se benefician de
ver o probar o tocar u oler algo. De vez en cuando use estos otros sentidos para
aumentar la participación. Cualquiera que sea el procedimiento que use, los
adultos tienen que involucrarse para crear un escenario para el aprendizaje.
 

(2) Relacionar el Aprendizaje con la Experiencia del Alumno

Esta es probablemente la herramienta más valiosa que tiene el líder para crear 
el escenario para el aprendizaje. Cuando el asunto a tratar tiene verdadero
significado para el alumno, éste se involucra. Se interesa en lo que ha de venir.
Se prepara para recibir el aprendizaje porque anticipa que le será útil.
Identifica su necesidad por él.
El líder puede relacionar el aprendizaje con experiencias pasadas de los
alumnos. Por ejemplo, haga la pregunta: ¿Alguna vez ha conocido a alguien
que se dice cristiano y sin embargo, sus creencias eran muy diferentes a las
suyas? La mayoría de los alumnos inmediatamente pueden pensar no en una,
sino en bastantes personas que entran en esa descripción. Después de su
respuesta, que posiblemente sea solamente una respuesta mental, haga otra
 pregunta: ¿Qué se debe hacer cuando usted habla con tal persona? Para
muchos alumnos esto empieza a crear la necesidad por el aprendizaje que
tratará con el asunto de cómo resistir las enseñanzas falsas. El aprendizaje se
relacionó con la experiencia pasada del alumno, y éste se involucró.
Posiblemente respondió verbalmente cuando el líder guió una discusión breve
acerca de las experiencias de los miembros con sus amigos que creen en falsas
doctrinas, o en grupos que van de puerta en puerta impartiendo falsas
enseñanzas. Posiblemente respondió emocionalmente porque tiene
sentimientos fuertes hacia tales encuentros. Sea cual fuere su respuesta, es
importante crear un escenario para el aprendizaje de tal manera que el alumno
vea la relación entre su experiencia y el aprendizaje que recibirá.
El líder puede relacionar el aprendizaje a la experiencia presente del líder.
Supongamos que el líder dice: “Cuando hayamos terminado esta sesión, les
voy a pedir que escriban cuatro pruebas que determinan si una enseñanza es
falsa”. El nivel de tensión del alumno probablemente aumentará. Esta tensión
no es un factor negativo a menos que la tensión sea tan grande que perjudica el
aprendizaje. En muchos grupos de estudio de nuestras iglesias, el nivel de
tensión es tan bajo que hay una actitud de apatía hacia el aprendizaje. Una
mayor tensión creará necesidad por el aprendizaje. La atención del alumno se
enfoca en el objetivo del estudio.
Se logra relacionar el aprendizaje a la experiencia presente del alumno cuando
el líder pide a un grupo de parejas jóvenes que escriban los nombres y las
edades de sus hijos en el pizarrón. Al terminar, les hace la pregunta retórica:
¿Es usted un padre tan eficaz como quisiera ser? La necesidad presente para el
aprendizaje que ha de venir acerca de cómo ser mejores padres se creará en la
mayoría de los miembros del grupo.
 

Un líder puede relacionar el aprendizaje con la experiencia futura. Un grupo de

adultos de edad mediana podrá ser dirigido a hablar con la persona que está a
su lado acerca de sus padres. Se discutirán asuntos acerca de su edad, salud, el
lugar donde viven. Cuando nuevamente se reúne el grupo, pregunte: ¿Alguno
de ustedes está enfrentando la necesidad de encargarse ya de sus padres
ancianos? ¿Están preparados para hacerlo? ¿Les ayudaría explorar algunas
maneras de hacerlo más eficazmente? El líder ha relacionado el aprendizaje
con la experiencia futura. Los miembros del grupo anticipan alguna necesidad
y empiezan a enfocar el objetivo para la sesión de aprendizaje con el cual
trataron el problema de los padres ancianos.
(3) Declarar el Objetivo

En algún momento al crear un escenario será necesario declarar el objetivo de

la sesión de aprendizaje.
“Hoy aprenderemos algunas pruebas bíblicas que determinan si una persona
está enseñando una doctrina falsa.”
“Nuestro estudio esta noche proveerá directrices para ser mejores padres. Mi
objetivo es que todos escogeremos un método presentado esta noche y lo
 practicaremos durante la semana”.
“Este comité tiene como propósito identificar a cinco personas a quienes
 podemos acercarnos para invitarles a trabajar con los departamentos infantiles
el próximo año.”
Se puede primero declarar el objetivo, para después presentar el asunto
relacionado con la experiencia del alumno. O se puede, primeramente, tocar la
experiencia del alumno, y luego presentar el objetivo para la sesión. También
es apropiado repetir frecuentemente el objetivo puesto que ayuda a que la
experiencia de aprendizaje se vaya moviendo directamente hacia el blanco. De
tal modo que el objetivo se puede declarar tanto al comienzo como al final de
las actividades que se programaron para crear un escenario para el aprendizaje.
Han sido discutidas tres cosas que debe hacer el líder para crear un escenario
 para el aprendizaje. Recuerde que para motivar, es necesario crear anticipación
e interés y aumentar la disposición. Es una parte necesaria del aprendizaje,
 pero debe ser breve. En pocos minutos puede incorporar los tres elementos.
Aunque no es necesario elaborar demasiado, sí debe lograr que cada uno de los
alumnos se sienta motivado. Debe apuntar directamente hacia el asunto a tratar 
y guiar directamente hacia el estudio.
¿Puede nombrar tres cosas que el líder puede hacer para crear un escenario
 para el aprendizaje? Escríbalas. Ahora, repase esta sección para ver si recordó
correctamente.
 

¿Por qué es importante crear un escenario para el aprendizaje? Antes de leer 

más adelante, escriba su respuesta. ¿Escribió algo que muestra la necesidad de
unir todos los pensamientos diversos para enfocarse en el objetivo? ¿Tomó
nota del hecho de que el crear el interés o la necesidad por el aprendizaje
 prepara al alumno para recibirlo? Si no, lea nuevamente esta sección que trata
con el escenario. Le ayudará.
Ahora, ya sabe cómo se logra. ¿Quisiera ser un experto en crear un escenario?
¿Quisiera unir los pensamientos de sus alumnos de la misma manera que la
gallina junta a sus polluelos? Lo puede lograr. Practique usando los tres
elementos que forman parte del escenario.

2. Planifique para la Exploración del Aprendizaje

El corazón de cualquier sesión de enseñanza-aprendizaje es el período usado
 para la exploración del aprendizaje. En la sesión del estudio de la Biblia este es
el período de estudiar las Escrituras. En una reunión de comité, es el período
 para anticipar todas las posibles soluciones a los problemas presentados. En el
estudio misionero, es el tiempo de adquirir información. En los grupos de
capacitación o de preparación para el desarrollo cristiano, puede ser un tiempo
 para compartir información y comprensión del asunto a tratar. En todas las
situaciones es el tiempo para adquirir los recursos necesarios para alcanzar el
objetivo. Es responsabilidad del líder asegurar que esos recursos estén
disponibles al alumno durante el tiempo de exploración.
¿Cómo se asegura el líder de que el alumno adquiere estos recursos? Cuatro
elementos forman parte de esta sección de la sesión de enseñanza-aprendizaje:
explique, haga preguntas, responda al alumno en términos de aprendizaje, y
use actividades.
(1) Explicar 

La explicación es aquella actividad del líder que hace accesible el contenido

necesario para alcanzar el objetivo. Puede tomar muchas formas. La asociación
más cercana con la explicación es probablemente la conferencia. Sin embargo,
ésta no tiene que ser la única y ni siquiera la manera más importante de
 proveer contenidos.
Los adultos responden bien al estudio personal guiado. Por su propia parte
 buscarán el contenido apropiado cuando se les han provisto los recursos. El
descubrimiento personal de una verdad o de una pieza necesaria de
información incrementan su valor para el alumno. Es más probable que se
sienta dueño del contenido si él lo descubre por sí mismo.
 

El descubrimiento del contenido necesario puede ser un resultado del esfuerzo

del grupo. Los adultos frecuentemente se sienten estimulados por otros al
unirse en el esfuerzo de satisfacer una necesidad común de información
relacionada con el aprendizaje. El compartir diferentes puntos de vista que son
resultado de los trasfondos y experiencias individuales puede ser muy
 beneficioso.
Las discusiones guiadas también son una forma de proveer el contenido
necesario para alcanzar un objetivo en particular. Este generalmente es
estructurado al proveer información directa seguida de una presentación de
asuntos relacionados. El líder funciona como el facilitador y mantiene la
discusión en el enfoque que lleva al objetivo.
Una película puede proveer el contenido necesario. Lo mismo un panel.
Algunas informaciones pueden ser presentadas por medio de material impreso.
Estas ideas representan algo de la amplia variedad de métodos que hay para
 proveer el contenido necesario. Debe estudiar con mucho cuidado los capítulos
7 y 8 para ver otras actividades que proveen la explicación. Haga lo que haga,
necesita saber que una explicación adecuada contiene los siguientes elementos:
contenido y/o procedimiento, definiciones, ejemplos y modelos. Se usan en el
grado necesario para alcanzar el objetivo.
El Contenido tal como se indicó, proveerá la información necesaria para
lograr el aprendizaje. El Procedimiento es el “cómo” del aprendizaje. Si el
aprendizaje puede ser delineado en una serie de pasos o aprendizajes que están
interrelacionados, este procedimiento debe especificarse. Es de mucha más
ayuda para el alumno si le enseña un procedimiento para alcanzar un objetivo,
en lugar de sólo transmitirle una serie de datos. Un alumno que, después de un
estudio sabe cómo practicar el perdón sin límites, ha alcanzado un objetivo
superior a aquel que sólo aprendió que Jesús enseñó a sus discípulos que
debían perdonar setenta veces siete. Este “cómo” es la clave del asunto. Si un
 proceso puede ser especificado, debe ser incluido en una explicación adecuada.
Hay objetivos de aprendizaje por los cuales no se puede identificar un
 procedimiento específico. Más bien, el aprendizaje está basado en un
contenido y resultado esperado a nivel de conocimiento. Entonces la meta es la
diseminación del contenido apropiado de la manera más eficaz y eficiente.
Las Definiciones son una parte necesaria de una buena explicación. No tienen
que ser explicaciones del diccionario. Deben ser definiciones que dan
significado al aprendizaje.
Hay muchas palabras que ni los niños ni los adultos entienden adecuadamente.
Muchas de estas son palabras de gran trascendencia para el creyente tales
 

como salvación, justificación, santificación. ¿No sería de gran ayuda si

tuviéramos una definición viable de tales palabras como una parte de una
explicación de la obra redentora de Dios en nuestras vidas? Usted ha de decir:
“¡Claro que sí!”. Sin embargo, muchas veces procedemos con nuestro idioma
religioso como si todo mundo entendiera. ¡Pero no es así! Considere la
necesidad de incluir definiciones como una parte necesaria de una situación de
aprendizaje.
Los Ejemplos son probablemente la culminación de una buena explicación.
“Es tal como…” o “Una ilustración de esto es…” puede abrir puertas hacia la
comprensión de una manera única. Un ejemplo en la explicación es como un
dibujo de lo que se está enseñando.
Aprendamos del Maestro por Excelencia. ¿Cuál era la técnica de enseñanza
que más usaba Jesús? Las parábolas. Una parábola es una demostración
exquisita del uso de ejemplos en una explicación. Jesús usaba las parábolas vez
tras vez, al tratar de infundir en sus discípulos las enseñanzas de Dios.
Los líderes del aprendizaje pueden ayudar a sus alumnos a alcanzar el
aprendizaje de una manera más profunda si incluyen ejemplos como una parte
de la explicación. En un estudio de relaciones familiares, la explicación
involucra la idea de que cada miembro de la familia tiene ciertas
responsabilidades hacia los otros miembros. Un ejemplo apropiado es un
equipo de basquetbol. Cada uno tiene su fuerza que define su responsabilidad
hacia su equipo; tiene que hacer su mejor esfuerzo para ayudar al equipo para
ganar el partido. Cada miembro de la familia tiene que cumplir con lo que se
espera de él. La meta es el bien de la familia, que sea un grupo familiar feliz y
 productivo. El ejemplo del equipo del basquetbol ayuda a los alumnos a
aceptar el concepto de que la familia también trabaja como un equipo.
Un grupo de estudio misionero se enfoca en maneras creativas de dar. Eso
 puede ser un concepto hermoso pero un tanto vago. Un ejemplo les ayudará a
hacer viva la enseñanza. El dar creativamente es como dar una sonrisa. Aunque
se lo dé a otra persona, usted también recibe bendición por haber dado dicho
obsequio. El dar creativamente es dar de tal manera que usted mismo es
afectado positivamente.
Los ejemplos son herramientas potentes para dar a los alumnos la comprensión
que necesitan para alcanzar un objetivo. Los líderes del aprendizaje necesitan
seguir el ejemplo de su propio líder, Cristo. Use ejemplos bien, y con
frecuencia.
Proveer modelos es dar un ejemplo vivo, en vez de un ejemplo verbal. Esto
 puede ser útil en la explicación. Recuerde que lo importante es ayudar al
 

alumno a alcanzar el objetivo. Al proveer modelos se guiará al alumno hacia el

resultado deseado.
El líder de aprendizaje puede demostrar la responsabilidad del marido durante
un estudio de las relaciones familiares. Puede hacer una pequeña
dramatización designando, entre los miembros del grupo, una familia
imaginaria para que discutan la necesidad de pasar más tiempo juntos. El habrá
modelado una función del padre en una unidad familiar; proveyendo dirección.
Un líder puede ofrecer el modelo de cómo hacer un estudio más profundo de la
Biblia. Puede usar un bosquejo para una guía y proceder paso a paso usando
ayudas tales como comentarios, concordancias, diccionarios bíblicos y mapas
 bíblicos. Su modelo puede incluir tomar notas, escribir un resumen para
concluir el estudio, un momento de oración. En todo esto estará modelando
 para sus alumnos el proceso de un estudio bíblico serio. El modelo se estará
usando para apoyar la explicación. Da el contenido necesario para alcanzar el
objetivo, el cual era que los alumnos aprendieran a usar varios procedimientos
 para estudiar un pasaje bíblico.
Hay cuatro elementos que conforman la explicación del aprendizaje que se ha
discutido. Estos son: contenido y/o procedimiento, definiciones, ejemplos y
modelos. Antes de que continúe su lectura, escriba el elemento que usted ha
usado más frecuentemente en situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Ahora, escriba el elemento que usa menos. ¿Por qué no usa ese elemento?
¿Habría una mejor explicación para sus alumnos sí lo usara? Pruébelo.
(2) Hacer Preguntas

Las preguntas deben ser parte de la experiencia de aprendizaje que se intercale

a través de la sesión de enseñanza-aprendizaje. Los líderes tienen que darse
cuenta del valor de las preguntas bien planteadas. También debe considerarse
el efecto negativo de una pregunta mal construida, o usada en un tiempo
inadecuado. Una mala pregunta puede alejar del objetivo.
¿Cuál es el valor de la pregunta? Por qué son indispensables las preguntas a
través de la experiencia de aprendizaje? Las respuestas están específicamente
relacionadas con la responsabilidad del líder de guiar al alumno hacia el
objetivo. ¿Cómo puede el líder saber si sus alumnos están avanzando hacia el
objetivo? Tiene que generar una conducta observable. La pregunta es una
herramienta valiosa para obtener una respuesta que pueda ser evaluada.
El alumno de una clase para adultos puede aparentar que está poniendo
atención, aún sonriendo o asintiendo con la cabeza de cuando en cuando. ¡No
se deje engañar! Los adultos tienen experiencia con este juego. Puede ser que
 

su mente no esté enfocada en el blanco. Con el comportamiento anteriormente

descrito usted no puede asegurarse de que el pensamiento de su alumno es
correcto o que tiene relevancia. La única manera que usted puede saber es
generando una conducta observable, como un esfuerzo para evaluar su
 pensamiento interior. La pregunta es su herramienta principal para tal
evaluación.
Las preguntas son usadas por un noventa y nueve por ciento de los líderes en
algún punto. Cualquier persona puede hacer una pregunta, pero no todos
 pueden hacer una pregunta eficaz. Use algunas de las siguientes directrices
 para mejorar su uso de preguntas:
• Sepa cómo frasear bien su pregunta.
• Use diferentes niveles de preguntas.
• Provea una verdadera oportunidad para que las preguntas sean contestadas.
Se deben frasear las preguntas de tal manera que sean concisas y pertinentes a
la presentación. Una pregunta mal fraseada hace que el alumno se desvíe del
objetivo de aprendizaje. El propósito de la pregunta es determinar su
estructura. En las preguntas que solicitan respuestas cortas que tengan que ver 
con datos, se usarán palabras tales como: quién, qué, cuándo y dónde. Las
 preguntas que tienen como propósito provocar una respuesta bien pensada
usarán palabras tales como: cuál, cómo, y por qué. Mantenga sencilla la
estructura y sea directo.
El nivel de las preguntas también debe considerarse. Los adultos se pueden
cansar de preguntas que sólo piden recordar datos ya presentados. Aunque en
algún punto este nivel es necesario para asegurarse que los alumnos ya tienen
una buena base para el aprendizaje, los líderes deben considerar si deben, y
cuándo pueden, avanzar hacia un nivel más alto.
Las preguntas que demuestran una comprensión de los datos presentados
requieren una respuesta a un nivel un tanto más alto que simplemente recordar 
datos.
 En sus propias palabras, ¿cuáles son las directrices para hacer contacto con
los recursos comunitarios para las personas que tienen necesidad?

¿Qué nos enseña este pasaje acerca del adulto incrédulo?

Más allá de la demostración de la comprensión del contenido, se pueden

diseñar preguntas que producen una aplicación en su respuesta.
¿Cómo pueden los miembros de la familia usar estas directrices para mejorar 
sus relaciones?

¿Cómo podemos proteger a la iglesia de la invasión de las doctrinas falsas?

 

Otro nivel de preguntas requiere análisis por parte del alumno. Esto significa
hacer preguntas que requieren la desintegración de los componentes de la
enseñanza, para alcanzar nuevos discernimientos.
¿Por qué es la ordenanza del bautismo un acto simbólico para el creyente?

¿Cuáles son las implicaciones de la celebración de la pascua para los judíos

del tiempo de Jesús?

Síntesis y evaluación son los dos niveles más altos de pensamiento de acuerdo
con la mayoría de las autoridades. Aunque generalmente se prestan para
actividades más amplias, se pueden lograr a través de las preguntas adecuadas.
Síntesis es la creación o formación de algo nuevo para el alumno, partiendo de
una base que incluye conocimiento, comprensión, aplicación y análisis. La
evaluación es hacer un juicio basado en criterios específicos. Es una
declaración de valores y refleja la discriminación que hace el alumno de varios
elementos. Las siguientes preguntas requieren síntesis y evaluación,
respectivamente.
Usando como guía los Diez Mandamientos y las enseñanzas de Jesús, ¿cómo
 podría usted replantear el Primer Mandamiento?

¿Era la observancia del sábado de mayor carga o de mayor bendición para

el judío de los tiempos de Moisés?

Cuando las preguntas se han fraseado cuidadosamente y el nivel de las

 preguntas ha sido variado para proveer mayor estímulo, no permita que se
 pierda el efecto de la técnica al no dar tiempo necesario para que los alumnos
contesten. ¡Espere!
Los alumnos necesitan tiempo para pensar antes de contestar. Si el líder provee
la respuesta sin haber dado la oportunidad de que contesten sus alumnos, estos
 pronto dejarán de hacer el esfuerzo. ¿Por qué hacer el esfuerzo si el líder 
siempre contesta sus propias preguntas?
Los alumnos también necesitan la oportunidad de ofrecer respuestas que
difieran de la respuesta anteriormente dada por el líder. Nuevamente, cuando el
líder siempre da las respuestas “correctas”, los alumnos en su mayoría
escogerán no arriesgarse a no decir lo que el líder esperaba de ellos. Anime a
los alumnos a que tengan sus propias respuestas, por diversas que sean.
Permítame sugerir una técnica que hace una gran diferencia en el uso de las
 preguntas. Presente la pregunta para todo el grupo: “¿Cómo podemos proteger 
a nuestra iglesia de las enseñanzas falsas?” Permita un tiempo apropiado para
que los alumnos piensen en sus respuestas. Luego pida a alguien específico
que dé su respuesta.
 

Compare esta técnica con aquella de escoger inmediatamente a la persona que

usted quiere que responda: “Juan, ¿cómo podemos proteger a nuestra iglesia de
las enseñanzas falsas?” ¿Qué están haciendo, mientras tanto, los demás
alumnos? Probablemente nada. Cuando se plantea la pregunta para todos,
todos ponen atención, porque cada alumno sabe que posiblemente se le solicite
a él que dé su respuesta. De esa manera, se involucra a todos más activamente.
Todo líder debe tener como meta mejorar su uso de preguntas. Ningún estudio
es completo sin el uso de preguntas para generar una conducta observable para
evaluar si los alumnos están pensando correctamente. Formule preguntas
cuidadosamente con un propósito específico en mente y con una variedad de
niveles. Permita tiempo para que respondan. El silencio puede producir gran
actividad mental mientras que los alumnos preparan sus respuestas a una
 pregunta desafiante. Use preguntas eficazmente para dirigir a los alumnos
hacia el objetivo.
(3) Responder al Alumno en Términos del Aprendizaje

Esto significa que el líder responderá a los esfuerzos del alumno de tal manera
que el objetivo del aprendizaje es reenfocado.
Sí, Guillermo. El sacerdote sí tenía gran influencia porque su papel en la
comunidad era tanto político como religioso.

Esta respuesta al comentario de Guillermo acerca de la influencia del

sacerdote, identifica que su pensamiento es correcto y señala el hecho de que
el aprendizaje de este estudio es el de identificar el papel del sacerdote en la
comunidad.
 No, Marta. No podemos solicitar la ayuda a esa empresa, porque sus precios
son más altos que lo que nosotros tenemos en el presupuesto para este
 proyecto.

Esta respuesta identifica que el pensamiento no es correcto y reenfoca el

objetivo de conseguir los medios necesarios, dentro del presupuesto, para
lograr el proyecto que se tiene.
Esta técnica para la fase de exploración en la situación de enseñanza-
aprendizaje se usa para dar información al alumno acerca de lo acertado y
relevante de su pensamiento. El líder es responsable de enterarse si el esfuerzo
del alumno refleja el pensamiento correcto y si lo está dirigiendo hacia el
objetivo de aprendizaje. Responder al alumno en términos del aprendizaje
aclara ambos asuntos.
Se puede usar la técnica de responder al alumno en términos del aprendizaje a
través de toda la sesión de enseñanza-aprendizaje. El líder escucha y observa
 

cuidadosamente los esfuerzos del alumno. La respuesta se hace de tal manera

que se reenfoca el objetivo en la mente del alumno. También se identifica el
 pensamiento o actividad irrelevante. Se logra nuevamente relevancia al guiar 
otra vez al alumno al propósito declarado del estudio.
(4) Usar Actividad 

La actividad es aquella parte del período de la exploración del estudio, durante

la cual el alumno está haciendo algo que le ayuda a alcanzar el objetivo. Puede
ser algo tan sencillo como leer un pasaje bíblico, o tan complejo como crear un
objeto de arte. Sea cual fuera su dificultad, el valor de la actividad es que el
alumno esté participando hasta lo máximo. La participación en algún nivel es
un requisito previo para alcanzar un objetivo.
¿Cómo puede decidir cuáles actividades debe usar el alumno? Hay muchas
 posibilidades de donde escoger. Se presentará una gran variedad de métodos
en los capítulos 7 y 8. ¿Cómo puede el líder decidir cuáles son los mejores?
Considere estas directrices: La actividad del alumno debe:
tener relación con el objetivo.
estar en el nivel apropiado de dificultad.
ser apropiada para la habilidad del líder.
ser apropiada de acuerdo con el tiempo disponible.
ser apropiada para el tamaño del grupo.
ser apropiada para la cantidad de recursos disponibles.
El factor principal al escoger un método es determinar si la actividad tiene
relación con el objetivo. Esto quiere decir que esta actividad tiene que estar 
relacionada de tal manera que dirija al alumno hacia el objetivo. Es importante
notar en este punto que una actividad puede estar relacionada con el
aprendizaje pero no tan relevantemente como para lograr el objetivo. Muchos
líderes caen en esta trampa. Por ejemplo, el objetivo de una sesión de
enseñanza-aprendizaje pudiera ser: Después de aceptar que él murió por ellos
 personalmente, los alumnos volverán a declarar su consagración a Cristo. La
actividad del alumno era escribir un reportaje periodístico acerca de la muerte
de Cristo en El Diario de Jerusalén. Esta actividad está relacionada pero no es
relevante al objetivo. Una actividad más viable para guiar a los alumnos a
comprender mejor la muerte expiatoria de Cristo, hubiera sido escribir un
ensayo acerca de la muerte de Cristo, pero colocando el nombre suyo en lugar 
del de Jesús. Esta actividad apunta directamente hacia el aprendizaje: Cristo
murió en su lugar. Es más probable que esta actividad dirija a los alumnos
hacia una nueva consagración, que es el resultado deseado, el objetivo.
Escoja una actividad de aprendizaje que va de acuerdo con el nivel de
dificultad apropiado para el alumno. Supongamos que el líder hubiera pedido
 

que formaran una cruz usando dos tablas de madera durante la sesión de
dificultad apropiado para
enseñanza-aprendizaje el alumno. Supongamos
anteriormente mencionado.que el líderestado
¿Hubiera hubiera pedido
dicha
actividad al nivel apropiado de dificultad para los adultos? La mayoría de los
adultos buscan actividades más desafiantes y realistas. Escribir un relato acerca
de la muerte que ellos merecían está a un nivel más apropiado de dificultad. Si
escribir dicho relato independientemente es demasiado difícil para el alumno,
se puede bajar el nivel pidiendo que el grupo haga el relato en equipo.
Escríbanlo en el pizarrón. Deje un espacio en blanco para que cada miembro
 pueda escribir su nombre al copiarlo. Esto baja el grado de dificultad muy
significativamente, pero la actividad continúa siendo relevante al objetivo de
comprender la obra de substitución en la muerte de Jesucristo.
Muchos alumnos adultos resisten el esfuerzo del líder de guiarles en
actividades porque estas dos directrices han sido violadas. Los adultos no
quieren participar en una actividad que no tiene mucho sentido o relación con
el estudio. Tampoco están interesados en actividades que son demasiado
sencillas o complicadas para ellos. Responderán positivamente si las
actividades son relevantes al objetivo y tienen un nivel apropiado de dificultad.
Aunque los dos factores que hemos presentado, son los que tienen mayor 
influencia en el aprendizaje, los otros factores mencionados también deben
considerarse al decidir las actividades para los alumnos. La habilidad del líder 
es importante. No todo líder es igualmente capaz de guiar cada tipo de
actividad. Algunos líderes fácilmente pueden lograr la participación activa de
sus alumnos mientras que otros difícilmente saben cómo lograrlo. Algunos
líderes son dinámicos al hablar mientras que otros se comunican mejor en
situaciones de conversación. No hay un estilo que se destaque como el
“mejor”. Los líderes tienen que hacer algunas selecciones basado en el
reconocimiento de sus propias habilidades en guiar a los alumnos en
actividades.
El tiempo disponible para la experiencia de aprendizaje también es un factor 
importante. Muchas actividades serían deseables pero no habría tiempo
suficiente para completarlas. Si el tamaño del grupo es demasiado grande,
algunas actividades no pueden usarse. Un grupo de cuarenta personas
difícilmente tendría éxito con una discusión en grupo. Por otro lado, cuatro
alumnos no podrían formar tres grupos para participar en dramatizaciones
espontáneas. Los grupos son demasiado pequeños.
Algunas actividades no se pueden usar porque no hay el equipo necesario. No
se pueden repartir copias de una hoja informativa si no hay una copiadora
accesible. El tiempo, el tamaño del grupo, la habilidad del líder y los recursos
disponibles son todos factores que hay que considerar al escoger actividades
 para los alumnos durante una sesión de aprendizaje.
 

Se han discutido seis directrices para escoger actividades de aprendizaje.

Escriba
 para los las dos que
alumnos se hanuna
durante identificado
sesión de como las que tienen mayor influencia
aprendizaje.
en el aprendizaje.
¿Escribió que deben ser actividades relevantes al objetivo y en el nivel de
dificultad apropiado para el alumno? Si es así, tiene toda la razón. Si no, repase
esta sección acerca de actividades para aumentar su comprensión.
Ahora, escriba los otros cuatro factores que deben considerarse al decidir cuál
actividad de aprendizaje es la mejor. Revise sus respuestas comparándolas con
la lista presentada al comienzo de esta sección.

3. Concluya el Aprendizaje
¿Qué significa para usted la conclusión? Aquí se presentan dos figuras
geométricas. ¿Cuál tiene conclusión?

El primer ejemplo tiene conclusión. Está completo.

Una buena experiencia de enseñanza-aprendizaje tiene conclusión. Todo se
une para formar algo completo. Deja al alumno con un sentido de haber 
logrado algo. El objetivo se ha identificado y logrado. Un aprendizaje
específico se ha completado.
Este elemento de la sesión de enseñanza-aprendizaje es probablemente del que
más se ha abusado. La mayoría de los líderes planifican alguna clase de
 

motivación. La mayoría de los líderes usan métodos para explorar el

aprendizaje. Muy pocos tienen la conclusión apropiada a la experiencia de
aprendizaje. Los alumnos se quedan con la sensación de casi haber logrado
algo del estudio— casi, pero no por completo.
¿Por qué sucede esto? Un factor principal es el tiempo. La mayoría de los
líderes no manejan el tiempo adecuadamente como para incluir una conclusión
apropiada. Algunos no saben cómo lograr una conclusión o pueden sentir que
un distintivo de un buen líder es tener más cosas que hacer o decir que las que
son posibles. Los líderes necesitan aceptar el valor de “cerrar” el aprendizaje.
Cuando se establece ese valor, los comportamientos y los pensamientos que
intervienen en el uso de la conclusión pueden ser cambiados.
La conclusión es valiosa en una sesión de enseñanza-aprendizaje porque une
todo aquello que se ha explorado y da al alumno una última oportunidad de ver 
el material de estudio cuidadosamente. Esto se hace a través del resumen.
(1) Resumir el Aprendizaje

El resumen puede ser una declaración, por parte del líder, que junta todos los
aprendizajes. Pueden ser declaraciones de los alumnos las que provean el
resumen. Puede ser algo escrito o verbal. Puede ser una declaración específica
acerca de cómo hacer algo, o una declaración general de un principio que ha
salido del estudio. Sea la forma que tome, un resumen provee conclusión.
(2) Involucrar a los Alumnos en una Aplicación

Personal Un segundo elemento para una conclusión eficaz es la participación

del alumno. Planifique una actividad que requiera cierta respuesta. Puede ser 
algo tan sencillo como pensar.
 En su propia mente, haga una lista de tres lugares donde Jesús estuvo el
último día de su vida cuando usted debió haber estado en lugar de él.

Involucrar al alumno puede significar pedir una respuesta que pueda ser vista u
oída.
 Diga a la persona que está junto a usted cómo se siente cuando ve su propio
nombre en la historia de la crucifixión.

 Escriba en esta tarjeta una declaración de su consagración a Cristo como

resultado de que se da cuenta de que él murió en su lugar.

La forma que toma el resumen, y la participación del alumno es decisión del

líder. La elección debe ser hecha usando la misma base sobre la cual se
escogen las demás actividades. Recuerde dos consideraciones principales. ¿Es
 

relevante esta manera al objetivo de la sesión de aprendizaje? ¿Es apropiado el

nivel de dificultad para los alumnos?
La conclusión es una parte vital de la sesión de enseñanza-aprendizaje. Puede
ser breve, requiriendo solamente de tres a cinco minutos. Puede ser más larga,
si es necesario. Si el tiempo es limitado, use menos actividades o más sencillas
 para la exploración del aprendizaje para conservar tiempo para la conclusión.
Es su última oportunidad de reforzar el aprendizaje en la vida del alumno. No
subestime su valor para influir en el aprendizaje. Determine ahora cómo usarla
eficazmente.

III. Resumiendo
Este capítulo le ha mostrado cómo guiar una experiencia de aprendizaje. Ha
 provisto la estructura para guiar a los alumnos hacia el objetivo. Ha descrito
cada elemento y ha provisto ejemplos.
¿Se acuerda de algunos resultados del aprendizaje que fueron planteados en
este capítulo? Eran que los alumnos
(1) conocerán los elementos necesarios para alcanzar cada objetivo,
(2) podrán imaginar una situación de enseñanza-aprendizaje, y
(3) podrán planear una experiencia de enseñanza-aprendizaje que incorpora
todos los elementos para alcanzar un objetivo.
Ahora usted puede revisar su propia situación en cuanto a los primeros dos
resultados de aprendizaje a la vez. Repase el papel en el que ha estado
colocando sus respuestas. Estudie nuevamente el diagrama presentado al
comienzo del capítulo. Estudie el bosquejo de dicho capítulo.
Ahora, haga un bosquejo de la estructura para guiar a los alumnos hacía el
objetivo. Procure recordar los elementos sin usar apuntes. Repase el capítulo
sólo si es necesario. Use estos tres encabezados:
1. Escenario
2. Exploración
3. Conclusión
Mientras escribe, decida si ha entendido o no la secuencia de estos elementos
en una situación de enseñanza-aprendizaje. Si es así, puede explicar el
concepto representado por esta ilustración.

Escriba la explicación en su hoja de papel.

 

¿Sugiere su explicación que el dibujo representa una línea de enseñanza-

aprendizaje? La primera
Escriba la explicación ensección
su hoja es
deelpapel.
escenario para aprender que incluye los
elementos de su bosquejo. La sección más grande representa la exploración
con los elementos necesarios. La sección final representa conclusión. Todos
estos elementos apuntan hacia lo principal de la sesión de aprendizaje: el
objetivo.
Con esta clase de comprensión, escoja una sesión de enseñanza-aprendizaje en
la cual usted asumirá el papel de líder. Planifique una experiencia de
aprendizaje usando estas directrices.

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Haga una lista de los tres elementos incluidos en la sección: “Crear un
Escenario para el Aprendizaje”.
2. Haga una lista de directrices sencillas que ayudan a mejorar la habilidad de
hacer preguntas.
3. Defina “conclusión”.
 

Capitulo 7. —
Como Escoger y Usar Metodos de Enseñanza-
Aprendizaje Metodos de Aprendizaje Básico
I. Piense En Esto…
¿Cuál método de aprendizaje usa usted con más frecuencia? Si usted es alumno
en lugar de líder, ¿cuál es el método que se usa con más frecuencia en las
sesiones de aprendizaje a las que usted asiste?
¿Está seguro de su respuesta? Para ayudarle a determinar su respuesta,
considere esta pregunta: ¿Qué sucede la mayor parte del tiempo en mis grupos
de estudio? Las posibilidades son:
El líder habla, los alumnos escuchan
Los alumnos leen, el líder explica.
El líder hace preguntas, los alumnos responden.
Los alumnos hacen preguntas, el líder responde.
El líder y los alumnos discuten el aprendizaje.
Los alumnos exploran los materiales de estudio, el líder guía la exploración.
El líder y unos cuantos alumnos hablan, los demás alumnos escuchan.
Piense en su grupo de estudio. En una hoja de papel, escriba lo que sucede la
mayor parte del tiempo en su grupo. Esa es la descripción del método de
aprendizaje que usan con más frecuencia en su grupo, y la respuesta a la
 pregunta: ¿cuál es, en su grupo, el método que usan con mayor frecuencia en
las sesiones de enseñanza-aprendizaje?
Ahora, considere estas preguntas: ¿Por qué usa con mayor frecuencia dicho
método? ¿Por qué pasa casi todo el tiempo del estudio haciendo las cosas que
escribió en su papel. Si no tiene una buena razón, aproveche bien el estudio de
este capítulo y el próximo. Después de haber estudiado este capítulo usted
(1) entenderá el concepto de métodos de aprendizaje,
(2) conocerá los elementos de los métodos básicos de aprendizaje, y
(3) podrá escoger y usar un método (o combinación de métodos) que es lo
mejor para alcanzar un objetivo propuesto.
Muchos maestros se sienten inseguros ante los esfuerzos que otros hacen para
ayudarles a mejorar su metodología. Pero al irlos estudiando, dominando, y
acompañándolos de mucho estudio y oración, usted con el tiempo llegará a
sentir una satisfacción en su ministerio de enseñanza que no imaginaba
 posible.
 

II. Métodos De Enseñanza Aprendizaje

1. Las Herramientas de Enseñanza-Aprendizaje
Los métodos de aprendizaje son las herramientas de la experiencia de
enseñanza-aprendizaje. Son el medio con el cual se llega a un resultado, de la
misma manera en que el martillo y la sierra ayudan al carpintero a producir 
resultados. ¿Cuáles son esas herramientas del líder, estos métodos de
enseñanza-aprendizaje?
Un método de enseñanza-aprendizaje es aquel enfoque del líder que resulta en
actividad de aprendizaje que es relevante al objetivo propuesto de la sesión.
Tome nota que el uso de un método resulta en actividad. Cuando el líder 
escoge un método, está planeando actividades. Estas actividades pueden ser 
 primordialmente actividad del líder, o del alumno, o actividad igualmente
equilibrada entre el líder y el alumno. Por ejemplo, una conferencia es
 básicamente actividad del líder. Mientras el líder habla, la actividad del
alumno está limitada a escuchar. La representación de papeles y la
dramatización son métodos en los cuales la actividad del alumno es
 predominante. El uso de preguntas y respuestas es un ejemplo de un método
que puede involucrar igualmente al líder y al alumno.
Las herramientas del líder, entonces, son métodos de enseñanza-aprendizaje.
Involucran tanto al alumno como al líder. Se usan con el propósito de alcanzar 
los objetivos propuestos.

2. Métodos Básicos
De igual manera que un carpintero necesita de buenas herramientas para ser 
eficaz, el líder de enseñanza-aprendizaje necesita tener sus herramientas,
algunos métodos básicos de enseñanza-aprendizaje, para poder ser eficaz. Le
ayudará si puede también usar algunos métodos más originales, pero es
absolutamente necesario que sepa dominar los métodos básicos.
Se presentan en este capítulo cinco métodos que pueden considerarse las
herramientas básicas del líder. Son la conferencia, preguntas-respuestas,
discusión en grupos, estudio de casos, y lluvia de ideas. ¿Por qué se considera
que estos métodos son básicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Hay
varios motivos.
Estos métodos son los que se usan con más frecuencia con los adultos. Son los
que mejor funcionan de acuerdo con el estilo de aprendizaje cognoscitivo de
los adultos. La madurez intelectual, el vocabulario más amplio y el trasfondo
de los adultos hace que puedan aprender con palabras y conceptos verbales.
 

Estos cinco métodos aprovechan hasta lo máximo estas capacidades. Son

efectivos cuando se usan de la manera correcta y en el momento correcto.
Otra razón por la cual se consideran actividades básicas, es porque muchas
otras actividades incorporan su uso. La forma de pregunta-respuesta forma la
 base de la escala de actitudes, respuesta circular (cada participante, por turno,
da su respuesta), y entrevistas. La discusión se usa en los paneles y foros,
grupos de escuchar y responder, y análisis de eventos. Los estudios de casos
 proveen material para la representación de papeles, dramatizaciones, y
redacción creativa. La lluvia de ideas puede ser parte de una evaluación,
solución de problemas, representación creativa. La conferencia frecuentemente
se usa con algunas variantes: un foro, grupos designados para escuchar 
aspectos específicos de la conferencia, y anotación de apuntes.
Un líder tiene que dominar los métodos básicos. Cuando se usan estos métodos
 bien y selectivamente, se involucrará al alumno en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Como las herramientas básicas del carpintero, estos métodos son
indispensables para el líder efectivo.
(1) La Conferencia

La conferencia se ha usado a través de los tiempos. Ha sido una herramienta

útil en las manos de los líderes que han sabido usarla. Sin embargo, ha
obstaculizado, y aun evitado el aprendizaje, cuando ha sido usada por líderes
que no tienen la preparación adecuada. ¿Por qué es tan usado este método?
Una respuesta, es que muchos maestros incorrectamente creen que si se les
dice algo a sus alumnos, estos inmediatamente lo absorben. “Dar una parte del
 programa” o simplemente relatar algo, puede producir aprendizaje, pero no hay
un efecto inmediato de causa-efecto entre relatar y aprender. Los líderes
 persisten en usar la conferencia sin evaluar cuidadosamente los resultados que
 producen.
Otro motivo por el cual la conferencia es tan común como un método de
enseñanza-aprendizaje es que es una tradición. Muchos líderes nunca han
experimentado otro método de aprendizaje fuera de la conferencia. Aun
recientemente en los grupos infantiles, se esperaba que los niños sólo
estuvieran sentados escuchando, en lugar de estar involucrados activamente en
el aprendizaje. Así que cuando personas con este trasfondo aceptaron la
responsabilidad del liderazgo del aprendizaje, simplemente hicieron lo que se
había hecho con ellos.
Otro motivo por su frecuente uso es hábito. Para los líderes es muy cómodo
seguir con lo mismo, y huyen de la incomodidad de intentar emprender nuevos
caminos.
 

El líder no es el único que pueda resistirse a usar nuevos caminos. Muchos

caminos.han sido condicionados al papel pasivo de sólo escuchar. Este hábito
alumnos
es cómodo, y esto hace que se resistan al cambio. Posiblemente el líder no sepa
cómo guiarles a experiencias nuevas.
Es cierto que puede causar temor intentar nuevos caminos, pero a veces hay
que huir de ese lugar que nos produce tanta seguridad. La decisión de intentar 
lo nuevo tiene que basarse en la necesidad, no en la comodidad. La necesidad
es mejorar la calidad del aprendizaje.
El líder tiene que valorar las experiencias satisfactorias que posteriormente
tendrá si es que quiere hallar el ánimo y la determinación necesarios para
alejarse de la conferencia como su único método. ¿Y usted? ¿Desea tener una
experiencia más satisfactoria en la tarea del aprendizaje? Su respuesta será sí,
no, o posiblemente. Pero seguramente, si su respuesta es positiva, ésta vendrá
acompañada de la pregunta: ¿cómo? Este capítulo trata de eso. Recuerde:
¡usted sí puede!
Recordemos que esta sección del capítulo trata de los cinco métodos básicos
de aprendizaje. El primero que estamos considerando es la conferencia. Ya en
este punto puede que usted piense que la conferencia es un método que debe
abandonarse. Pero no es así. Los comentarios en cuanto al mal uso de la
conferencia eran necesarios para hacer notar la situación que existe en muchos,
si no es que en la mayoría, de los grupos de aprendizaje entre los adultos.
Ahora trataremos del uso apropiado de la conferencia como método de
enseñanza-aprendizaje.
“Todos saben lo que es una conferencia”. La mayoría de las personas estará de
acuerdo con dicha declaración. Pero no es necesariamente cierto. Muchos
discursos que sé denominan conferencia son solamente pensamientos
desligados de un asunto general. Por definición común, si un líder habla, esto
es una conferencia. Esta es una definición falsa.
La definición formal de conferencia es: conferencia es un discurso o plática
 planificada acerca de un asunto escogido con el propósito de dar instrucción.
El objetivo de una conferencia es que el alumno obtenga una buena cantidad
de información específica. Mucha de la actividad que se identifica como
conferencia no cumple con las demandas de esta definición.
Si usted escoge usar la conferencia porque es el mejor método de aprendizaje
 para la situación, tenga cuidado de no estarlo escogiendo porque es el
 procedimiento más fácil. La conferencia tiene que ser planificada. Tiene que
ser organizada. El líder tiene que tener mucha más información que la que
actualmente presenta al alumno. El material tiene que llegar a ser parte de su
 

conocimientos que desea compartir con sus alumnos. No es una tarea fácil.
Para que la conferencia
 pensamiento. sea eficaz,
Debe escoger tiene que hacerse
cuidadosamente bien.aquellos
y organizar
Sepa cuando usar la conferencia. Hay momentos cuando es el mejor método de
enseñanza-aprendizaje. Sepa cómo identificar esos momentos. Considere el
uso de la conferencia cuando
(1) el tiempo es limitado
(2) cuando es un grupo muy grande, limitando así la actividad de los alumnos
y
(3) cuando el líder es la única persona que tiene la información que se
requiere.
Si un grupo de estudio de adultos está comenzando a estudiar un libro nuevo,
necesitará información de trasfondo. Se podrían proveer a los alumnos los
recursos necesarios para la investigación pero quizá el uso más eficaz del
momento, sería que el líder diera la información a manera de conferencia antes
de proceder con las actividades específicas de enseñanza-aprendizaje.
Cuando se escoge la conferencia, ésta debe ser relativamente breve. Diez
minutos a la vez sería una buena directriz. Después de ese período, pida a los
alumnos que hagan algo. Deténgase para recibir alguna reacción, pida una
respuesta por escrito, dirija a los alumnos a compartir con sus compañeros
inmediatos sus reacciones a la información dada. Involucre activamente a los
alumnos en alguna forma.
La mayoría de los líderes eficaces usan conferencias breves por sólo algunos
momentos en diferentes puntos del estudio. Se dictan conferencias para dar 
información necesaria, para aclarar o resumir el aprendizaje. Son herramientas
valiosas, pero deben ser breves, infrecuentes e involucrar a los participantes en
el mayor grado posible.
Algunas sugerencias: después que su contenido haya sido planeado y
 bosquejado, considere cómo puede aumentar la eficacia de su conferencia. Una
herramienta principal para aumentar su eficacia es usar otras actividades de
aprendizaje en combinación con la conferencia. Los alumnos pueden ser 
dirigidos a tomar apuntes. Se puede proveer un bosquejo a cada uno de los
 participantes para que ellos vayan llenándolo con la información que reciben.
Se puede asignar equipos para escuchar y después reportar ciertos datos. Se
 puede pedir a los alumnos que escriban preguntas que quisieran que se
discutieran después de la conferencia. Tales actividades involucran al alumno
en mayor grado. El aprendizaje activo, en lugar del pasivo, es la meta.
Las ayudas visuales son de gran importancia para la conferencia eficaz. Estas
 pueden ser tan sencillas como el uso del pizarrón, o tan complicadas como el
 

en el pizarrón enfocará la atención y ayudará al alumno a seguir la

información.
uso de cuadros, carteles, mapas, rotafolios, etc. Un bosquejo de la conferencia
Algunas directrices para el uso de ayudas visuales pueden ser de ayuda. No
 permita que las ayudas visuales compitan con lo que usted está diciendo.
Deben ser sencillas. Si usa un bosquejo, no lo muestre todo a la vez. Cubra
algunas partes y descubra cada sección conforme la va presentando. Si usa un
retroproyector u otro aparato eléctrico, apáguelo cuando no lo está usando.
Enfoque la atención en la ayuda visual y luego nuevamente a la conferencia.
Las ilustraciones son un elemento vital en la conferencia. Producen imágenes
visuales que solidifican el aprendizaje. “Es como…” es un reforzador potente
del aprendizaje. Jesús fue el maestro por excelencia con esta técnica, usando
 parábolas, metáforas, y situaciones paralelas para guiar a sus oidores al
aprendizaje. Use esos recursos en la conferencia para incrementar su eficacia.
¿Debe usted usar la conferencia? Sí, la conferencia debe usarse en algunas
ocasiones. Pero, al igual que con cada método, la decisión debe ser deliberada,
 basada en buenos criterios. Considere las condiciones mencionadas
anteriormente: el tamaño del grupo, el tiempo, el acceso a la información. Con
estos datos, pregúntese:
¿Hay otros métodos, aparte de la conferencia, que lograrían la misma meta
 bajo estas condiciones? Posiblemente un panel, una entrevista o un simposio
 podrá dar la misma información. ¿Se podrían dar a los alumnos los recursos
 para que ellos mismos descubran la información en el tiempo disponible?
Tome la decisión final basándose en una consideración cuidadosa de cada uno
de los procedimientos posibles.
Si, después de todo, planea usar la conferencia, proceda a considerar las
siguientes preguntas: ¿Qué actividades puedo usar en combinación con la
conferencia? ¿Qué ilustraciones apoyarán la conferencia? ¿Qué ayudas
visuales incrementarán la efectividad de la conferencia? Cuando se usa la
conferencia de esta manera, se convierte en una herramienta valiosa y
apropiada en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ahora, ¡a repasar! Así podremos comprobar su comprensión. En una hoja de
 papel escriba tres razones por las cuales una conferencia es limitada en cuanto
a su efectividad como un método de enseñanza-aprendizaje. Luego, escriba
tres condiciones que harían de la conferencia la mejor selección.
Usted podrá verificar fácilmente su respuesta al segundo punto dando un
repaso al capítulo. El primer punto está relacionado con estos factores: poca
 participación del alumno, uso exclusivo de la conferencia, y presentación de
conferencias deficientes. ¿Esta fue su respuesta?
 

Ahora, haga una lista de las cosas que puede hacer para mejorar la eficacia de
la conferencia cuando la ha escogido como el método más apropiado para la
situación. Repase esta sección para ideas. ¡Usted será un mejor líder cuando
escoja ser un mejor conferenciante!
(2) Discusión en Grupo

Este método es importante porque ocurrirá en casi todas las situaciones de

aprendizaje. La pregunta es si tales discusiones ayudan o interfieren con el
logro del objetivo propuesto. La capacidad del líder en el uso de la discusión
determinará cuál efecto tendrá.
Considere esta situación de aprendizaje. El líder anuncia: “El asunto es la
oración intercesoria. Discutámoslo.” ¿Qué resultado se puede esperar?
Si usted no ha tenido la clase de experiencia que he descrito, seguramente sí ha
tenido la siguiente: El líder termina después de treinta minutos de comentarios
continuos y sin mucho sentido. Entonces pregunta: “Ahora, ¿hay algo que
alguien quisiera discutir?” ¿Qué sucede generalmente en tal situación?
 Ninguno de estos procedimientos traerá una discusión productiva que llevará
al grupo al cumplimiento del objetivo de la sesión. Los líderes tienen que
aceptar que la discusión en grupo requiere planeamiento cuidadoso y dirección
activa. Cuando usted haya estudiado esta sección, habrá mejorado su habilidad
 para:
• Saber cuándo usar la discusión en grupo
• Hacer preparativos para una discusión
• Guiar la discusión en grupo
• Involucrar a los alumnos en la discusión
Veamos una definición de discusión en grupo. Es un intercambio dirigido de
 pensamientos y opiniones diseñado para mover a los alumnos hacia el objetivo
establecido. Se usa para compartir ideas, identificar problemas, encontrar 
soluciones a un problema en particular, animar a los alumnos a expresar sus
opiniones en una atmósfera informal. Puede ser poderoso para crear unidad en
un grupo al tener los miembros la oportunidad de intercambiar y reaccionar los
unos con los otros.
Será raro cuando la discusión en grupos sea el único método usado en una
situación de enseñanza-aprendizaje. Para que el método sea un procedimiento
eficaz durante la sesión de estudio, los alumnos tienen que haber hecho un
estudio considerable antes de la reunión. Se anuncia el tema y se identifican
los recursos. Los alumnos tienen que prepararse independientemente. Entonces
se reúnen en un grupo para intercambiar ideas y opiniones que están
 

importante que los alumnos estén dispuestos a hacer el estudio necesario antes
de la clase. Sicon
relacionados no hacen este estudio
el propósito independiente,
del estudio. Para logrartodo
estoresulta ineficaz
con éxito, es y sin
sentido. Por tal motivo, antes de usarlo así, el líder tiene que asegurarse de que
los alumnos cumplirán con su compromiso de estudiar anteriormente.
Un uso más común de la discusión en grupo es una combinación de métodos
de aprendizaje. Después de una breve conferencia sobre un tema, se le informa
al grupo que discutirán ciertos puntos. Un grupo de preparación o desarrollo
cristiano puede estar explorando las responsabilidades cívicas del cristiano.
Después que una persona cristiana influyente en la comunidad expone las
maneras de ejercer influencia, los grupos se reúnen para discutir el papel cívico
del cristiano. Estas situaciones implican que se dividan en unidades más
 pequeñas. Si el grupo no es demasiado grande para que todos participen, la
discusión puede ser llevada a cabo con todo el grupo.
Otro momento cuando la discusión en grupo puede darse es durante intervalos
irregulares durante un estudio. Tal discusión es provocada por una pregunta
hecha por el líder. Al pedir una respuesta, la discusión informal empieza. Por 
ejemplo, al estar leyendo y buscando las implicaciones de 1 Cor. 7: 8, 9, el
líder pregunta: “¿Se limitaban a los creyentes las opiniones de Pablo acerca del
matrimonio?” Una discusión breve entre los alumnos acerca del significado de
las palabras de Pablo seguirá antes de que se estudie la siguiente porción
 bíblica.
La discusión en grupos es una herramienta muy importante que el líder debe
dominar. Su uso eficaz crea la atmósfera de estar aprendiendo juntos. El líder 
se convierte en uno que también aprende mientras que dirige el intercambio de
ideas e información. Es un método de enseñanza-aprendizaje muy valioso.
Algunas sugerencias en cuanto a cuándo usar la discusión en grupo: Casi
cualquier punto durante una sesión de enseñanza-aprendizaje es apropiado. La
discusión puede crear un ambiente eficaz de motivación para el aprendizaje.
Supongamos que un grupo de estudio está investigando el impacto de la
resurrección física de Cristo. Para motivar dicho aprendizaje, el líder puede
invitar a la discusión preguntando: “¿Si la muerte de Cristo hubiera ocurrido
apenas hace tres días, ¿qué hubiera sido necesario para que usted creyera que
había salido de su tumba esta mañana?” La discusión que sigue debe enfocarse
en los pensamientos de los alumnos acerca del impacto emocional de la
resurrección.
El grupo de estudio puede usar la discusión durante la sección de exploración
en la sesión de aprendizaje. Después de estudiar  Juan. 20:11-18, compartan
ideas acerca de por qué María no reconoció al Jesucristo resucitado. Otra
discusión puede explorar la respuesta de los discípulos cuando María les dijo
 

que había visto a Jesús. O después de estudiar Juan. 20:24-28, podrían

compartir opiniones acerca de por qué Tomás dudó.
La discusión en grupos también sería apropiada para el cierre de una sesión de
aprendizaje. Por ejemplo, el grupo que estuviera estudiando el impacto físico
de la resurrección de Cristo, podría comparar sus sentimientos con los de
Tomás, si la resurrección hubiera ocurrido hoy. El propósito sería que los
alumnos experimentaran algo del impacto emocional del día. Otra discusión
que sería apropiada para el cierre seguiría estas direcciones: Compare el efecto
de la resurrección en la vida de los discípulos con el efecto de la resurrección
en su propia vida.
La discusión en grupos puede ser una herramienta eficaz en casi cualquier 
 punto del estudio. La pregunta es si la discusión en grupos es el mejor método
 para alcanzar el objetivo. Varios factores han de considerarse:
Un factor básico a considerar es si los miembros tienen suficiente información
 para una discusión que sea de provecho. Aunque el propósito de la discusión
 pueda ser compartir ideas y opiniones, los alumnos tienen que tener algún
conocimiento del asunto. De tal manera que al decidir si usará el método de
discusión en grupos, pregúntese:
¿Tienen los alumnos suficiente conocimiento básico para que valga la pena?
Otros factores tienen que ver con la dinámica del grupo. ¿Hay una necesidad
de crear una atmósfera informal en su grupo? ¿Hay una necesidad de ayudar a
los miembros a expresar sus ideas o recibir opiniones de personas que no
 participan mucho? Cuando tales necesidades existen, la discusión en grupo
 puede ser la mejor herramienta de enseñanza-aprendizaje para usar.
Otros factores a considerar tienen que ver con el asunto bajo consideración. La
discusión en grupos puede ser apropiada cuando hay una necesidad de
identificar o explorar un problema. Los alumnos pueden necesitar explorar la
responsabilidad de ayudar a las personas indigentes que viven en el área de su
iglesia. La discusión por grupo puede usarse para identificar los problemas y
explorar algunas de las alternativas.
Algunos comités pueden usar la discusión en grupo eficazmente para
identificar y resolver algunos de los problemas de la iglesia. Después de la
discusión, pueden dar sus recomendaciones a toda la iglesia.
La discusión en grupos es una herramienta eficaz de enseñanza-aprendizaje
que puede usarse frecuentemente. Sólo tiene que saber cuándo será el mejor 
momento.
 

El líder tiene que estar preocupado en cómo guiar la discusión en grupo.

Cuando se ha identificado como el método más apropiado en un punto
 particular en la sesión de enseñanza-aprendizaje, el líder comienza a hacer 
 planes específicos para su uso. Algunos principios básicos pueden servirle de
directrices para la preparación.
Principio 1: Considere el tamaño del grupo. El mejor número de personas para
un grupo de discusión depende al asunto que se va a considerar, y las
características de los miembros del grupo. Si los alumnos no se sienten
cómodos con las discusiones en grupo, de cuatro a seis es un buen tamaño para
comenzar. Si algunos alumnos dominan las discusiones mientras que otros son
más pasivos, los grupos deben ser entre dos y tres para aumentar la
oportunidad de que todos participen. Los grupos de dos son probablemente los
grupos más manejables y crean la mayor cantidad de participación. Una forma
sencilla de formar grupos de dos en un grupo grande, sería simplemente
decirles que se pusieran a discutir con la persona sentada junto a ellos acerca
del tema a tratar. Obviamente, este es un esfuerzo de estimular el pensamiento
y recibir una respuesta de cada alumno. Puede haber situaciones apropiadas
cuando todo el grupo puede estar involucrado en la discusión. El asunto a
tratar es un factor determinante.
Si el asunto está más orientado hacia el contenido, se puede considerar un
grupo más grande. De seis a doce personas pueden discutir provechosamente
tales preguntas como: ¿Cuál era la actitud de Pablo en cuanto al hablar en
lenguas? ¿Cuáles fueron los resultados positivos de la persecusión de la iglesia
 primitiva? Cuando más de doce a quince personas están involucradas, es difícil
que todos los alumnos participen aun en los casos en que la discusión está
orientada hacia contenidos. Debe conocer el nivel de participación que puede
anticipar de un grupo de un tamaño determinado.
Si el grupo tiene que lograr cierta tarea, por ejemplo, preparar un informe
 basado en un estudio acerca de las responsabilidades de los padres hacia sus
hijos, un grupo de cinco a seis personas puede ser apropiado. Un grupo más
 pequeño puede carecer de suficientes ideas para lograr dicha tarea. Un grupo
grande no permitiría una mayor participación de todos.
Cuando las opiniones, actitudes o experiencias personales han de ser 
compartidas, los grupos de dos a cuatro generalmente dan el mejor resultado.
Esto provee intimidad que invita a compartir. Un ejemplo es invitar a los
alumnos a compartir sus opiniones acerca del efecto sobre la familia de la
madre que trabaja.
Principio 2: Dé asignaciones específicas. Un paso en el planeamiento de un
grupo de discusión que no puede omitirse, es decidir la asignación definida y
 

específica de cada grupo. El líder que dice “Quiero que cada grupo discuta la
obra del Espíritu Santo”, está creando el escenario para una discusión sin
dirección. La asignación es vaga. No hay delineamientos.
Considere la diferencia cuando la asignación es específica, como en el
siguiente caso. El líder dice: “Pasen diez minutos discutiendo estas preguntas
específicas”:
¿Cuál es la obra del Espíritu Santo en la persona perdida?
¿Cuál es la obra del Espíritu Santo en la persona salva?
Tener las asignaciones escritas es de mucha ayuda. Se pueden escribir en el
 pizarrón, o en una hoja grande de papel colocada en la pared, o en hojas
individuales repartidas al grupo. La asignación escrita es el delineamiento. La
discusión puede moverse hacia una meta específica.
Principio 3: Provea Recursos. Esto puede ser algo tan sencillo como hoja y
lápiz para anotar ideas. Puede ser algo tan complejo como Comentarios
Bíblicos, libros de referencia, concordancias, etc. Como parte de su
 preparación, usted debe hacer una lista de los recursos necesarios y tenerlos
listos para que los alumnos los usen.
Principio 4: Deje tiempo para los informes. Cualquier trabajo que se haga es
de valor y debe ser reportado a los demás. Permita tiempo para que cada grupo
 pueda dar su informe a los demás. Esto comunica al alumno que su trabajo es
importante. Además, el grupo grande puede beneficiarse del trabajo de los
grupos pequeños.
Principio 5: Prepare el salón para la discusión en grupo. Aunque esto suene
sencillo, muchas veces no se hace. La mejor situación es arreglar las sillas de
tal manera que haya contacto visual. Si la discusión está orientada hacia una
tarea, aun pueden ser necesarias mesas para lograr el objetivo. Cuando los
alumnos llegan a un salón ya preparado para interacción entre el grupo, se
sienten animados.
La preparación es el primer paso para el uso eficaz de la discusión en grupos.
Las capacidades del líder durante la discusión también son importantes.
Considere estas sugerencias:
Anime a que sean sinceros en sus respuestas. Con demasiada frecuencia, los
alumnos dicen lo que saben que se espera de los que asisten a la iglesia. Un
líder listo creará un clima donde se anima a que sean genuinos en sus
respuestas y donde se aceptan diferencias de opinión. El propósito de la
discusión es compartir ideas. Anime a que sean abiertos en expresar y aceptar 
respuestas.
 

Controle la dirección de la discusión. Aunque debe haber libertad, esa libertad

se usa en discutir el tema específico. Esta debe ser la regla. Sin embargo,
 puede haber situaciones en las que surja un tema que cubrirá más necesidades
que las que se habían planteado. Si ese es el caso, el líder puede escoger 
continuar esa discusión. Es un asunto de criterio. Para estar seguro de que la
discusión es de verdadero valor, el líder debe tomar en cuenta si la discusión es
de verdadero valor para los participantes, y la cantidad de participantes que
están interesados en dicha discusión.
 Enfoque y Reenfoque la discusión. Muchas veces la discusión se comienza con
una presentación y asignaciones por parte del líder. Esto enfoca la discusión en
el objetivo. Si se usan grupos pequeños, al dar los informes puede ser 
necesario reenfocar la discusión para que no se desvíe. Lo puede hacer por 
medio del uso del pizarrón u otra presentación visual. Quizá el líder tenga que
interceder con una pregunta o resumen para que siga la discusión. Tanto la
dirección como la fluidez de la discusión son la responsabilidad del líder.
 Involucre a todos los participantes. El uso de grupos de dos a cuatro personas,
es de mucha ayuda en esto. Cuando el grupo es más grande, puede ser de
ayuda pedir a un miembro pasivo que dé su opinión. Si esto puede crear una
situación embarazosa, considere pedirle con anterioridad que presente sus
ideas.
Algunas veces los miembros que hablan mucho dan poca oportunidad para
otros. Si es necesario, hable francamente con los que acaparan la discusión.
Puede solicitar su ayuda para ayudar a animar a los más callados a responder.
Hágales ver que una manera de hacer a otros hablar es que ellos callen. Debe
usar mucho tacto, por supuesto, pero tal plática puede ser productiva.
Supongamos que nadie de la clase desea participar en discusiones. ¿Cómo
 puede involucrarlos el líder? Una manera es comenzar con una breve discusión
de preguntas que tratan con intereses y necesidades de los alumnos. Quizá no
sea productivo en ese momento usar discusiones orientadas, contenido o
tareas. Involucre a los alumnos usando la discusión de temas de los cuales
hablan en sus vidas diarias. Use problemas cotidianos como los siguientes:
Adultos Mayores: Discuta lo que sintió cuando su último hijo dejó el hogar 
 para formar su propia familia.
Adultos de Edad mediana: Discuta lo que usted ha hecho para ser 
responsable tanto con su familia como con su carrera.
Adultos jóvenes: Discuta el área de disciplina en la cuál usted siente que está
fallando más con sus hijos.
 

Este tipo de temas tratan con la vida real y diaria de los adultos; y todos
desearán participar en ellos.
Ahora usted ya sabe más acerca de la discusión en grupos, su propósito, y
cómo y cuándo usarla. Ojalá lo acepte como un método útil, pero también
como un método que requiere de destreza por parte del líder para que tenga
éxito.
Para repasar lo que se ha dicho acerca de los grupos de discusión y los
 propósitos de dicha actividad, haga una lista en columnas paralelas, de las
ventajas y desventajas de dicho método. Hágalo sin leer más.
Ahora, compare su lista con la mía:
Ventajas Desventajas
1. Permite compartir ideas y opiniones. 1. Requiere de conocimientos que
 posiblemente no tengan los alumnos.
2. Puede estimular el interés en un tema. 2. Se puede desviar del tema central.
3. Anima la unidad entre el grupo. 3. Los que hablan más pueden dominar 
la discusión.
4. Amplía los puntos de vista. 4. Los alumnos tímidos pueden sentirse
temerosos o avergonzados.
5. Permite al maestro participar en el 5. El líder tiene que tener mucha
 proceso de enseñanza aprendize. capacidad para dirigir la discusión para
que pueda ser eficaz.
6. Anima a los alumnos pasivos a compartir 
sus ideas.

Piense en maneras de superar las desventajas. Piense cómo hacer un uso más
eficaz y frecuente de la discusión en grupo.
(3) Preguntas y Respuestas

El uso de las preguntas se discute en el capítulo 6 como parte de la sección de

exploración en una situación de enseñanza-aprendizaje. Se dan sugerencias
 para plantear preguntas de tal manera que se logren mejores resultados. Se
 presentan maneras de ajustar el nivel de preguntas para proveer la oportunidad
de contestar. Lea nuevamente esa sección. Será una base para la discusión
sobre preguntas y respuestas como un método de enseñanza-aprendizaje.
Las preguntas y respuestas como un método pueden definirse como una
actividad en la cual el líder y los alumnos se hacen preguntas, recibiendo
respuestas acerca de un tema dado. Es eficaz para enfocar la atención y para la
motivación del aprendizaje. Considere estas preguntas para provocar interés:
 

¿Es un concepto cristiano amarse a uno mismo? ¿Jesús espera que

verdaderamente amemos de corazón a nuestros enemigos?
Obviamente, estas preguntas enfocan la atención a dos aspectos del amor como
ha sido enseñado en el Nuevo Testamento. El uso eficaz de preguntas y
respuestas trae como consecuencia que los alumnos hagan y contesten
 preguntas acerca de los temas.
Las preguntas se usan para la sección de exploración para recibir información
de los alumnos. También se puede preguntar para lograr aclaraciones.
Considere estos ejemplos: ¿Cuáles eran las diferencias entre los saduceos y los
fariseos? ¿Cuáles eran los dos mandamientos de más importancia de acuerdo
con las enseñanzas de Jesús?
Tales preguntas generalmente están diseñadas para recibir respuestas
específicas. La pregunta debe ser planteada de tal manera que la respuesta sólo
 provea la información necesaria. Compare la primera pregunta con esta forma
más ambigua: ¿Qué puede decir de los saduceos? Esta pregunta no es clara en
cuanto a la información deseada.
Recuerde que en el capítulo 6 se dijo que una función importante de la
 pregunta y respuesta durante la exploración, es lograr conducta observable
 para que el pensamiento pueda ser evaluado. Preguntas como las siguientes
cumplen dicho propósito:
¿Cuáles son los tres principios que se han presentado hasta este punto? ¿Estaba
sugiriendo Jesús que algunos mandamientos son más importantes que otros?
Cuando se contestan, el líder puede determinar si los alumnos tienen el
 pensamiento correcto. Determina si es necesario clarificar o replantear 
información. Decide cómo ajustar la situación de enseñanza, si lo juzga
necesario.
Las preguntas y respuestas que se usan en el cierre de una situación de
enseñanza-aprendizaje frecuentemente se relacionan con autoevaluación. ¿Me
amo lo suficiente? ¿Me amo demasiado? ¿He experimentado el amar a un
enemigo?
Las preguntas que se hagan al final de la sesión pueden requerir evaluación y
conclusiones. Si amo a mi enemigo, ¿cómo debo actuar hacia él?
Resumir puede ser el propósito de las preguntas y respuestas al final. ¿Cuáles
son los lineamientos para alcanzar la grandeza? Use preguntas y respuestas
durante toda la experiencia de enseñanza-aprendizaje. Úselas como un método
independiente o en combinación con otros métodos. Este método ha sido
 

diseñado para involucrar tanto al alumno como al líder en interacciones

significativas relacionadas con el tema específico.
Ya ha sido discutido en el capítulo 6 cómo usar las preguntas y respuestas. He
aquí otras sugerencias:
Use las preguntas y respuestas para recordar aprendizajes anteriores. Puede
relacionar dicha información con el estudio actual. Por ejemplo: ¿Cuáles
 personajes bíblicos fueron muy influidos por su madre o su abuela? ¿Pueden
recordar alguna ocasión en la que Jesús se enojó?
Relate un hecho bíblico y pida información relacionada. Por ejemplo, puede
decir un versículo bíblico bien conocido y después preguntar a los alumnos
situaciones que apoyan o van en contra de dicha enseñanza.
Haga otras preguntas que ofrecen dilemas a la vida cristiana. Por ejemplo: ¿Si
su hijo se estuviera muriendo de hambre, robaría para poder alimentarlo?
Si su vida estuviera siendo amenazada, mataría en defensa propia?
Este tipo de preguntas provoca incomodidad y son trampolines para la
discusión.
Otra estructura para las preguntas y respuestas es dar asignaciones previas de
estudio acerca de un tema dado. Entonces el líder prepara una lista de
 preguntas para la discusión en grupo. Se puede usar pizarrón, un cartel u hojas
individuales con las preguntas. El líder presenta el tema y hace las preguntas.
Las respuestas pueden generar otras preguntas. Se concluye la sesión con un
resumen del contenido y sugerencias en cuanto a cómo aplicar lo aprendido, si
es apropiado hacerlo.
Habrá pocas sesiones de enseñanza-aprendizaje sin el uso de preguntas y
respuestas. El planear su uso aumenta su efectividad. Recuerde que la meta es
lograr y aclarar información. Esto provee la oportunidad al líder de evaluar el
 pensamiento de sus alumnos para ver si están en lo cierto. Ha sido diseñado
 para promover interacción entre los miembros del grupo y entre el líder y los
alumnos. Un líder sabio trabaja para desarrollar destreza en este método.
(4) Lluvia de Ideas

La mayoría de nosotros disfrutamos de la oportunidad de decir lo que

 pensamos, sin reservas. Pero rara vez se nos pide que lo hagamos. La lluvia de
ideas es un método de enseñanza-aprendizaje que invita a esa clase de
 participación.
La lluvia de ideas se puede definir como un método en el cual los alumnos
 

cuando se presenta alguna pregunta o problema. Se anima al alumno a

responder espontánea
 presentan sin evaluar ysurápidamente
respuesta. No se admite
cualquier evaluación
respuesta que durante la lluvia
se les ocurre
de ideas. (Ese paso ocurre después). Cada respuesta es aceptada y anotada. La
actividad continúa hasta que se agotan las ideas.
Por ejemplo, quizá la iglesia está buscando maneras de suplir las necesidades
de sus ancianos. El líder de la comisión asignada invita al grupo a comenzar 
una sesión de lluvia de ideas como respuesta a la declaración: Los ancianos
tienen problemas que necesitan atención. ¿Cuáles son?
Se les pide a los miembros del grupo que respondan rápidamente, con todo lo
que les venga a la mente. En este punto, no se hace evaluación alguna. Sea que
la respuesta represente un problema o no, esto no es lo importante en este
 punto. La meta es generar tantas ideas como sean posibles.
 Durante la planeación del líder se determina cuándo usar la lluvia de ideas — 
Se puede usar cuando existe la necesidad de tener muchas ideas.
Frecuentemente éstas se refieren a posibles soluciones al problema. Sin
embargo, como se cita en el ejemplo anterior, las ideas pueden relacionarse
con la identificación del problema en sí. La lluvia de ideas es eficaz cuando
hay necesidad de nuevas ideas y variedad en las respuestas.
El uso de la lluvia de ideas también debe considerarse por otros efectos que
 produce. Estimula la creatividad y la innovación. Con demasiada frecuencia
sólo buscamos la respuesta “correcta” cuando en realidad hay varias o muchas
respuestas correctas. La lluvia de ideas anima a producir ideas nuevas.
Otro efecto de la lluvia de ideas es que se incrementa la participación de los
alumnos. Los miembros del grupo pueden responder más libremente cuando
saben que las respuestas espontáneas son bien recibidas. Por el entusiasmo que
surge, aun los alumnos más reticentes pueden animarse a participar. Se puede
escoger el uso de la lluvia de ideas cuando hay la necesidad de aumentar la
 participación y entusiasmo entre los alumnos.
Hay que tomar nota de que la lluvia de ideas nunca se usa sola como un
método de enseñanza-aprendizaje. Siempre se usa en combinación con otro
método que ha sido designado para evaluar y utilizar las ideas que se han
 producido. Las discusiones, estudio de material relacionado, el escuchar una
conferencia sobre el tema, son actividades apropiadas para combinar con la
lluvia de ideas.
Una consideración importante para decidir cuándo usar la lluvia de ideas son
los conocimientos y la experiencia de los alumnos. Puesto que el recurso para
la actividad está en los mismos alumnos, éstos tienen que tener ciertos
conocimientos, experiencia, u opinión acerca del tema antes de que pueda ser 
 

usado. El producto del esfuerzo del grupo es el conjunto de ideas logradas.

Posteriormente se evalúan. Es importante que se entienda que la participación
es completamente libre.
La lluvia de ideas se usa frecuentemente para crear la motivación para un
estudio. Es eficaz para crear interés y enfocar el pensamiento hacia un tema
dado. Entonces seguiría una información específica que pudiera ser usada
como base para la evaluación de las ideas.
Cómo usar la lluvia de ideas involucra conocer su papel como líder  — Hay
dos funciones principales en la lluvia de ideas. Primero, declarar el problema y
 pedir ideas. Segundo, que usted u otra persona designada anote cada respuesta
en el pizarrón o en hojas grandes de papel a la vista de todos. El líder anima a
la respuesta e intenta estimular el pensamiento. Concluye la lluvia de ideas
cuando el tiempo ya ha expirado o cuando todas las ideas se han presentado.
Entonces dirige el método que se usa en combinación con la lluvia de ideas. El
resultado será alguna clase de evaluación de las ideas del grupo.
La regla importante para la lluvia de ideas es que debe ser controlada por el
líder. Este no debe permitir discusión o evaluación durante la lluvia de ideas.
Acepte y anote todas las ideas. Se anima a los alumnos a pensar rápidamente y
a contestar lo que les viene a la mente. No hay absolutamente ninguna
evaluación hasta que la lluvia de ideas se ha completado.
¿Debe usted usar la lluvia de ideas? Tiene muchas ventajas. Estimula la
espontaneidad y las ideas nuevas. Facilita la participación de los alumnos. No
requiere de un líder altamente capacitado. No toma demasiado tiempo.
Requiere de poco equipo.
Sin embargo, tiene sus desventajas. El entusiasmo puede salir de control y
evitar que se avance directamente hacia el objetivo. Tanto el líder como los
alumnos se pueden desviar. Aunque la lluvia de ideas en sí no requiere de un
alto nivel de capacidad en el líder, la evaluación posterior sí requiere de un
líder fuerte. Se puede perder la efectividad si no se siguen cuidadosamente los
 pasos posteriores.
Otra desventaja es la dificultad para los alumnos de aceptar las reglas básicas
de la lluvia de ideas. Puede resultarles difícil creer que cualquier idea es
aceptable y deseable. Están acostumbrados a “pesar” sus propios comentarios
antes de expresarlos. También puede ser difícil evitar la evaluación o la
discusión durante la lluvia de ideas. Pueden ser necesarios recordatorios
amistosos pero firmes.
 

Repasemos. ¿Puede recordar tres razones por las cuales puede escoger usar la
lluvia de ideas? Escríbalas en una hoja de papel. Repase esta sección para ver 
si usted ha acertado.
Ahora, escriba dos reglas básicas para los alumnos durante la lluvia de ideas.
¿Escribió algo así?: Los alumnos-
• Compartirán cualquier idea que les venga a la mente.
• Se abstendrán de discutir o evaluar las ideas durante la lluvia de ideas.
Considere ahora lo que hará el líder durante una lluvia de ideas. Haga unas
lista. Revise sus respuestas al repasar esta sección.
Disfrute de la lluvia de ideas frecuentemente con los alumnos que dirige.
¡Puede ser divertido!
(5) Estudio de Casos (Situaciones de la Vida Real)

Los casos de estudio son una herramienta eficaz para demostrar que el
aprendizaje tiene significado para la vida diaria.
Se puede definir caso de estudio como la exposición de una situación de la
vida que presenta un problema. Incluye suficiente detalle para que los
miembros del grupo puedan analizar la situación y sugerir soluciones posibles.
Los estudios de caso presentan problemas que son como los que enfrentan los
miembros del grupo de estudio. Frecuentemente, los casos de estudio se
 presentan en la literatura periódica. Es importante adaptar estos modelos para
que se apliquen a las circunstancias o necesidades de los miembros del grupo.
Mejor todavía si el mismo líder escribe el caso de estudio. Por su conocimiento
de los problemas que enfrentan los alumnos, él puede hacer que las situaciones
sean de mayor significado. Sin embargo, debe tener cuidado de no usar 
situaciones que realmente conocen los alumnos. No se arriesgue a causar 
vergüenza a alguien o violar un secreto. Si un miembro del grupo escoge
compartir el problema personal que enfrenta, el líder debe decidir hasta qué
 punto van a analizar dicho problema, tomando en cuenta la disposición de los
demás participantes y si es de verdadera ayuda.
 Debe considerarse cuándo usar el estudio de casos —  Un caso de estudio es
eficaz para crear motivación para la experiencia de enseñanza-aprendizaje o
 para traer el cierre a la experiencia. Cuando se usa para motivar, los alumnos
se darán cuenta de que el estudio va a estar relacionado con sus vidas. Nada
capta con mayor rapidez su interés. Cuando se usa para la conclusión, el
estudio de caso permite a los alumnos traer todo lo que han aprendido para
 

formar posibles soluciones. Relaciona el aprendizaje presente con la

experiencia futura y provee una clase de seguimiento del aprendizaje.
Un uso eficaz del estudio de casos es presentarlo durante la motivación del
aprendizaje para crear interés. El análisis y la sugerencia para la solución se
 pospone hasta que se haya estudiado todo el contenido. La conclusión entonces
incluye una discusión del caso de estudio.
Los líderes necesitan aprender cómo usar los casos de estudio. Frecuentemente
estos se presentan verbalmente por el líder. Sin embargo, cualquier persona del
grupo puede presentarlos, y pueden ser en forma escrita, grabada, dramatizada
o cualquier otra forma visualizada. Se pueden distribuir los casos en forma
escrita para que se estudien como parte de la preparación de la sesión de
aprendizaje. Se pueden presentar con mucho detalle o en forma de unas
cuantas oraciones. Sin embargo, siempre tiene que presentarse suficiente
detalle para facilitar el análisis del problema.
La responsabilidad del líder es asegurarse de que el estudio del caso tenga
relevancia a la vida de los alumnos. Durante la sesión guiará al grupo en la
identificación de los conflictos, en la consideración de varias interpretaciones
del problema, y en ofrecer varias soluciones tentativas. Los alumnos
necesitarán suficiente tiempo para pensar, y oportunidad para expresar sus
ideas. El líder da dirección a este proceso.
 Escoger usar el caso de estudio es una tarea del líder  — Un caso de estudio
debe considerarse en cualquier punto en la sesión de aprendizaje cuando hay
una necesidad de mostrar la relación del aprendizaje a la vida del alumno.
También puede escogerse para proveer práctica en analizar un problema e
identificar una variedad de soluciones. Provee la oportunidad de aplicar 
 percepciones y capacidades.
Un factor a considerarse en escoger usar un caso de estudio es el tiempo que
requiere. Un análisis bien desarrollado requiere preparación detallada y una
gran cantidad de tiempo. Otra demanda es un líder capacitado que puede guiar 
la discusión hacia una solución beneficiosa. Pueden ser necesarios el tacto y la
firmeza.
Considere usar el caso de estudio con el grupo que dirige. Una buena idea es
que el líder escriba un caso de estudio para cada sesión de enseñanza-
aprendizaje. Puede o no usarse en la sesión. La ventaja de este ejercicio es que
obliga a los líderes a pensar en cuando menos una situación con la cual el
estudio trata. El resultado será un vistazo a la “vida real”.
 

II. Resumiendo
¿Qué ha aprendido acerca de los métodos de enseñanza-aprendizaje? Escriba
una respuesta a estas preguntas en una hoja de papel.
• ¿Cuáles cinco métodos básicos se discutieron en este capítulo?
• ¿Por qué se consideran básicos?
• ¿Cómo decide el líder cuál es el método o la combinación de métodos más
adecuados?
• Revise rápidamente las directrices para el uso de cada uno de estos métodos.
¿Con cuál método tiene usted mayor destreza? ¿Con cuál método necesita
desarrollar mayor destreza?
Comprométase a desarrollar su capacidad para dicho método. Trabaje primero
en sus áreas más débiles. Repase la discusión de ese método como se presenta
en este capítulo. Tome apuntes. Incorpore ese método a su próximo plan de
enseñanza. Continúe practicándolo regularmente hasta que lo domine.
Después, escoja otro método y haga lo mismo.
Domine estos métodos básicos. Son sus herramientas para dirigir el
aprendizaje. Conozca su valor. Úselos sabiamente.

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Haga una lista de los métodos de enseñanza-aprendizaje básicos sugeridos
en este capítulo.
2. ¿Por qué se considera que estos métodos son básicos?
3. ¿Cómo decide el líder cuál método o combinación de métodos es el mejor?
 

Capitulo 8. — Como Escoger Y Usar Otros

Métodos De Enseñanza-Aprendizaje
I. Piense En Esto…
En el capítulo 7 presentamos algunas actividades básicas de aprendizaje.
¿Puede recordar cuáles eran? Revise el capítulo 7 si no está seguro.
Lo básico es esencial. Tiene que ser una parte de la experiencia de aprendizaje.
Pero al igual que nos agrada de cuando en cuando un platillo de alimento
diferente a lo que generalmente comemos, con los mismos nutrientes pero
 preparado de manera diferente, necesitamos a veces hacer uso de actividades
de enseñanza-aprendizaje que tengan los principios básicos pero presentados
de manera diferente. Los métodos básicos son necesarios; el líder los tiene que
dominar y debe usarlos regularmente en situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Pero el uso de elementos adicionales y un poco diferentes agregará variedad y
sabor que estimularán tanto al alumno como al líder.
Así que el propósito de este capítulo es mostrarle cómo puede escoger y usar 
algunos de estos métodos adicionales de enseñanza-aprendizaje. Cuando
termine de estudiar el capítulo ocho, usted deberá poder escoger tres
actividades que serían apropiadas para su próxima situación de aprendizaje, y
comprometerse a probarlas.

II. Metodos De Enseñanza-Aprendizaje Mas Alla De Los Básicos

1. Lineamientos Que Le Ayudarán a Escoger
Antes de considerar cómo usar métodos más allá de los básicos, miremos
algunos lineamientos para escoger entre estos métodos. Esto le ayudará a
entender el uso de estos métodos.
Recuerde del capítulo 7 que cuando escoge un método de enseñanza-
aprendizaje, está escogiendo una actividad. El método puede requerir mayor 
actividad por parte del líder, o del alumno, o puede ser una combinación
equitativa entre la participación de ambos. Esto nos lleva al primer 
delineamiento para escoger entre los métodos de aprendizaje.  Decida cuánta
 participación del alumno es adecuada.

Tal decisión debe basarse en la experiencia de los alumnos. Aquellos alumnos

que están acostumbrados a participar en la experiencia de enseñanza-
aprendizaje responderán a un método que requiera un alto grado de
 participación de los alumnos. Sin embargo, si sus alumnos han sido
 

condicionados a pensar que su responsabilidad es sólo escuchar,

 participación
 probablementedenolosresponderán
alumnos. Sin embargo, si sus
adecuadamente alumnos
a un han de
alto grado sido
 participación. Escoja un método que los involucre, pero a un grado mucho
menor. Considere una respuesta circular, la lectura en voz alta, o una hoja de
trabajo. A medida que vaya aumentando su experiencia con esta clase de
actividades de aprendizaje, incremente el nivel de participación. Recuerde: un
líder sabio toma una decisión sabia en cuanto a qué cantidad de participación
de los alumnos es apropiada para su grupo.
Un segundo delineamiento para escoger entre los métodos es considerar la
clase de actividad que sería apropiada. Los métodos de aprendizaje pueden
dividirse en grupos de acuerdo al tipo de actividad en las que se requieran
respuestas que involucren escuchar, y respuestas verbales, escritas o de acción.
Los líderes sabios variarán la clase de actividad que se requiera. Por ejemplo,
 puede ser apropiado seguir un método que requiera acción por parte de los
alumnos con una actividad de escuchar que resuma el aprendizaje y lo traiga
hasta la conclusión. O el líder puede decidir el uso de un método que requiera
respuesta escrita. El propósito es proveer variedad apropiada.
Un tercer factor para escoger entre los métodos es considerar el objetivo que
ha de lograrse. Esto variará de acuerdo con la sección de la lección. ¿El
objetivo es crear una motivación para el aprendizaje? Entonces escoja una
actividad que capte el interés, que se relacione con su experiencia y que los
guíe hacia el estudio. ¿Es el objetivo obtener información acerca de un tema en
 particular? Entonces escoja un método que logre esa meta. Los líderes tienen
que decidir lo que quieren lograr y entonces escoger el método que les ayudará
a alcanzar ese fin.
Otros factores para escoger entre métodos de enseñanza-aprendizaje son el
número de alumnos en el grupo, y la cantidad de tiempo disponible. Si el
tiempo es limitado, los métodos que no involucren demasiado a los alumnos
son más eficaces. Algunos métodos no son productivos con grupos grandes,
otros son ineficaces con grupos pequeños. Así que, cuando escoja cuáles
métodos usar, considere el tiempo disponible y el número de alumnos.

2. Cómo Escoger Los Métodos de Enseñanza-Aprendizaje

Ya tiene algunos lineamientos para escoger entre estos métodos de aprendizaje
adicionales. Ahora veamos cómo se usan. Están presentados en grupos que
reflejan la clase principal de respuesta que se espera. Aunque las clases de
respuestas pueden ser parecidas, la respuesta principal es la clave. Los
agrupamientos de los métodos están distribuidos comenzando con los que
requieren menos participación del alumno, hasta los que requieren una mayor 
 participación.
 

(1) Métodos Que Requieren Escuchar 

 participación.
Los métodos que requieren el escuchar son conocidos y relativamente
autoexplicativos. Se hace un listado con una explicación mínima:
Historias Grabaciones
Citas textuales Personas capacitadas
Estadísticas Lecciones objetivas
Películas Poesía
Todos estos métodos requieren como respuesta principal el escuchar. Un
alumno puede escuchar una presentación por una persona que ha sido invitada
 para dictar una conferencia especial. Un alumno puede escuchar historias, citas
textuales o poesía que es presentada durante el estudio. Las actividades de
escuchar deben combinarse con otras actividades para producir resultados
efectivos.
(2) Métodos Que Requieren Escribir 

Como guía de estudio pueden prepararse de antemano hojas de trabajo y

distribuirse entre los alumnos. Se usan durante la sesión como una base para
obtener información específica. Otro uso es distribuir las hojas entre los
miembros antes de la sesión. La hoja de trabajo puede incluir actividades para
completar, ensayos, etc. Después de completar dicha hoja individualmente, se
 puede dirigir al grupo a revisarla. La hoja de trabajo es un buen método de
estudio.
Tener siempre un cuaderno de apuntes tiene también mucho valor cuando se
están planeando varias sesiones de estudio con un mismo tema. Una simple
libreta de taquigrafía es útil por su tamaño y fácil manejo. El alumno puede
tomar apuntes que considere pertinentes, o el líder puede indicarles cuál
información es importante. Por ejemplo, al estudiar una unidad acerca de los
 problemas específicos que confrontaba la iglesia primitiva, el líder puede decir 
a sus alumnos que en cada estudio deben tomar nota acerca del problema que
enfrentaba la iglesia, la solución que se aplicó, y hacer un paralelo con la
iglesia de hoy y las soluciones que se pudieran aplicar en el mismo caso. El
cuaderno de apuntes es una herramienta valiosa para proveer continuidad y
resumir el estudio.
Los bosquejos también pueden ser desarrollados por el líder y presentados a
los alumnos. El grupo de estudio puede desarrollar un bosquejo también.
Cuando se está usando un cuaderno de apuntes, los bosquejos proveen
estructura y resumen del estudio.
 El estudio de palabras es un método que requiere recursos y fuentes literarias.
 

información escrita frecuentemente se comparte con el grupo. Esta actividad

Los alumnos
 puede ser unapueden
parte debuscar
la hojadefiniciones
de trabajo oe se
implicaciones
puede incluirdeenpalabras clave.deLa
el cuaderno
apuntes.
 La escala de actitudes está diseñada para ayudar a los alumnos a que se
califiquen en una área específica. Por ejemplo, los miembros del grupo pueden
autocalificarse en una escala del 1 al 5 para reflejar su actitud hacia las
 personas con deficiencias mentales. El número 1 puede representar 
sentimientos un tanto negativos mientras que el 5 representa los sentimientos
más positivos. Esto puede ir seguido de un estudio en el que se explora la
actitud de Cristo hacia dichas personas. La escala de actitudes se usa
generalmente para evaluación personal, pero si desea, puede solicitar que le
entreguen sus calificaciones en forma anónima para que pueda analizar la
actitud general del grupo.
Una encuesta de opiniones está diseñada para preguntar a los alumnos si están
o no de acuerdo con alguna declaración, recibiendo así sus opiniones.
Considere este ejemplo.
De Acuerdo En Desacuerdo
1. La mayoría de los adultos solteros
desean casarse.
2. Es mejor que los solteros y casados
no se mezclen en los eventos
sociales.

Con el uso de la encuesta de opiniones, el maestro podrá darse cuenta de cuál

es la verdadera manera de sentir de los alumnos hacia ciertos asuntos.
Obviamente, no habrá respuestas correctas e incorrectas. En el uso de este
método evite que sea causa de divisiones.
Oraciones Incompletas también pueden ser un método útil. Por ejemplo:
Yo estaré preparado para morir cuando

Se puede usar éste y ejemplos similares cuando se está enfocando en las

actitudes de los alumnos hacia la muerte.
Parafraseo de pasajes bíblicos es un método en el que se solicita a los
alumnos que escriban en sus propias palabras un pasaje bíblico. Ayudará a los
alumnos a comprender mejor el pasaje estudiado. Deberá usar pasajes cortos, y
 

 permitir un tiempo después para asegurarse de que todos han comprendido

alumnos
 bien a comprender
el significado mejorpasaje.
de dicho el pasaje estudiado. Deberá usar pasajes cortos, y
 Exámenes por escrito pueden usarse para identificar áreas deconocimiento
general antes de abordar un tema. Después del tema, sirven para evaluar 
cuánto aprendizaje se logró.
 La escritura creativa tal como títulos, cuentos, cartas, poemas, anécdotas, etc.
 permite que los alumnos usen su creatividad para expresar cómo están
aplicando una enseñanza nueva. Por ejemplo, podrían escribir un relato
moderno con los mismos elementos de la Parábola del Buen Samarítano.
(3) Métodos Verbales

La lectura en voz alta es tan común que no le damos importancia a su

resultado. Sin embargo, sí es de valor en situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Involucra a los alumnos. Enfoca la atención en períodos breves de tiempo. Da
énfasis a la palabra escrita.
Esta actividad puede ser tan sencilla como leer un pasaje bíblico, o adaptar su
uso a lecturas corales, lecturas alternadas o lecturas dramatizadas.
Otros métodos verbales que son útiles y que se pueden usar durante la clase
son:
Las entrevistas; por ejemplo del líder de un proyecto misionero.
 Equipos que “escuchan”. Los alumnos se dividen en grupos pequeños y se les
 pide que escuchen y capten ciertas ideas o puntos presentados por otros. Al
tener las conclusiones, se informan al grupo general.
Paneles. Los que forman el panel deben estudiar previamente un tema
asignado, y después presentar y discutir el tema delante del grupo.
Un simposio consiste de dos a cinco alumnos quienes preparan discursos
cortos acerca de diferentes aspectos de un tema. Luego, hacen su presentación
delante del grupo.
Los debates requieren que uno o dos participantes tomen el lado afirmativo de
un tema determinado, mientras que otros de igual cantidad tomen el lado
negativo. Luego, con igual cantidad de tiempo para cada uno, presentan las
diferentes posturas alternativamente. Los demás alumnos serán los jueces
quienes analizarán los planteamientos de los ponentes.
El foro se usa para tener un intercambio libre de preguntas y discusión para
clarificar ciertos asuntos. Se puede usar en combinación con otros métodos;
 

 por ejemplo, con conferencias, debates, simposios, paneles, entrevistas, arte,

fotografía, música, etc.
En cada caso la actividad inicial es seguida de preguntas y discusión abierta.
Compartir el testimonio personal es un método que requiere poca preparación.
Para que sea una experiencia beneficiosa, asegúrese de que el pedirle a una
 persona que comparta su testimonio no le causa una situación incómoda y
asegúrese, además, de que lo haga en forma breve.
(4) Métodos de Acción

 No se requiere tener dotes artísticas para crear  formas artísticas. Por ejemplo,
 puede proveerse a los alumnos limpiadores de pipas, o simples alambres para
expresar cierto aprendizaje por medio de la escultura. O papel, lápices,
marcadores y colores, para que hagan un dibujo. Se podrán formar “collages”
interesantes con botones, hilos, listones, palillos y pegamento. Con marcadores
 pueden elaborar carteles y lemas. Dé estas oportunidades a sus alumnos y ellos
mismos se sorprenderán de la creatividad que tienen escondida.
Los equipos de trabajo son útiles para que los alumnos practiquen una
capacidad recientemente adquirida. Por ejemplo, se puede hacer una
demostración de lo que se dice y hace al visitar a una persona doliente.
Después, los alumnos se dividen en tres grupos para practicar lo aprendido.
 La representación de papeles es dramatización espontánea en la cual los
alumnos representan experiencias y conflictos de la vida diaria. Los actores,
después de recibir su asignación, lo planean brevemente y luego lo
representan. Los demás alumnos observan y evalúan dicha actividad. El
 propósito de dicha actividad es que los alumnos señalen ciertas actitudes,
enfaticen la interacción entre las personas, se autoevalúen y encuentren
soluciones a los problemas.
 El Drama es la representación de un papel biendefinido. Los dramas pueden
ser simulaciones bíblicas, monólogos, diálogos, pantomimas, dramitas, y
representaciones teatrales.
Un monólogo es una sola persona que habla en voz alta a sí mismo o a los que
escuchan. El tema puede ser actual o histórico. El  Diálogo son dos personas
discutiendo un tema. En una pantomima se usa el movimiento corporal para la
representación, pero no se habla. Un “sketch” es un episodio breve de un
acontecimiento real y actual. Una representación teatral requiere de más
tiempo y experiencia debido a su desarrollo más profundo.
Como podrá apreciar, las actividades de acción requieren mucha participación
 

situaciones, actitudes y sentimientos. Estas actividades pueden ser útiles.

de los alumnos.
Requiere Se aprende
que tanto através
los líderes comode
loslaalumnos
identificación con papeles,
sean abiertos, y creativos.

III. Resumiendo
Ya tiene una larga lista de métodos de enseñanza-aprendizaje que se agregan a
los cinco métodos básicos. Si los escoge sabiamente, darán sabor y variedad a
sus sesiones.
¿Recuerda que su meta para este capítulo era que al final iba a escoger tres de
estos métodos y utilizarlos en su propia experiencia de enseñanza? Escójalos
ahora.
Después de escogerlos, haga anotaciones acerca de los preparativos necesarios.
Después, ¡realícelos!
Y por último, si estas actividades le resultan con el primer intento,
¡felicidades! Si no, recuerde que tanto usted como sus alumnos irán
adquiriendo poco a poco más experiencia. Analicen sus errores, y ¡sigan
adelante!

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Haga una lista de los lineamientos para escoger métodos más allá de los
 básicos.
2. Seleccione tres métodos que nunca ha usado. Escriba un párrafo sobre cada
uno, describiéndolo.
3. Piense en una experiencia de enseñanza-aprendizaje en la que puede usar los
métodos seleccionados en el punto dos. Anote cuando los usará.
 

Capitulo 9. — Como Evaluar El Aprendizaje

I. Piense En Esto…
¿Hay lugar para la evaluación en situaciones de aprendizaje dentro de la
iglesia? Probablemente usted dirá que en la mayoría de los casos, sí. Sin
embargo, rara vez se usa la evaluación en las sesiones de enseñanza-
aprendizaje dentro de nuestras iglesias. ¿Por qué?
Por varios motivos. Uno de ellos es: porque simplemente no estamos
acostumbrados a hacerlo. Tememos que nuestros alumnos no lo acepten.
Además, a veces sentimos que estamos enseñando en áreas que son difíciles de
evaluar, y los líderes no tenemos la capacidad de elaborar nuestros propios
indicadores. Sin embargo, estamos dejando de usar una herramienta importante
 para la enseñanza-aprendizaje efectiva,
Este capítulo considerará maneras de usar la evaluación para guiar el
aprendizaje de los adultos. Cuando haya terminado este estudio, podrá escribir 
ejemplos de cómo evaluar la experiencia de enseñanza-aprendizaje.

II. Como Evaluar El Aprendizaje

1. La Necesidad de Evaluar
El aprendizaje se comprueba de varias maneras. La vida es la prueba más
rígida. Cómo líderes, nuestras metas tienen sus raíces en el diario vivir del
cristiano. El propósito de nuestro esfuerzo es que los alumnos sean más como
Cristo en sus actitudes y conducta. La vida en sí evalúa los resultados.
Los mismos alumnos demuestran su evaluación personal del aprendizaje con
sus actitudes. Hay quienes no quieren perder ni una sola sesión debido al valor 
que le dan a las sesiones; hay otros que van poco, demostrando así pocos
resultados en su aprendizaje.
Recuerde sus propias experiencias en situaciones de aprendizaje.
Probablemente de alguna manera sí hubo evaluación. La pregunta es si los
líderes están usando la evaluación para mayor beneficio.

2. Propósitos de la Evaluación
¿Qué se puede aprender de la evaluación? ¿Qué beneficios provee al líder?
Varios beneficios son evidentes.
 

Usted necesita de la evaluación para saber si efectivamente ha habido

aprendizaje. El simple hecho de tener una sesión de enseñanza no garantiza el
aprendizaje. Es la responsabilidad del líder guiar a los alumnos a desarrollar un
carácter parecido al de Cristo. La evaluación le permite saber si dicho
desarrollo está ocurriendo.
La evaluación permite al líder conocer las necesidades de los alumnos.
Entonces se pueden diseñar situaciones de aprendizaje que satisfagan esas
necesidades.
Hay otras áreas a enfocar en la evaluación. Considere el lugar y el proceso del
aprendizaje. Posiblemente hay factores que puedan cambiar y mejorarse.
¿Cómo es el lugar donde se reúnen? ¿Hay buena ventilación? ¿Está limpio?
¿No hay ruidos que distraigan? Evalúe el lugar donde trabajan.
Considere el proceso de aprendizaje. Evalúe lo que está ocurriendo. ¿Están
respondiendo bien sus alumnos a los métodos que usted está usando?
¿Necesita usar más variedad? ¿Hay buena interacción entre el grupo? ¿Qué
clase de hábitos de estudio tienen los alumnos? Necesita considerar estos
factores al evaluar el proceso de aprendizaje.
Finalmente, el propósito de la evaluación es medir la calidad del liderazgo.
¿Tiene usted suficiente valor personal para que evalúen su trabajo? Se dice que
cierta cantidad de evaluación ocurre inevitablemente. Pero el líder sabio busca
la evaluación constructiva de sus capacidades. Puede solicitarla de sus
alumnos. Una posible hoja de evaluación que pudiera entregar a sus alumnos
es la que sigue:
La parte (de la sesión de enseñanza-aprendizaje) que más me ayudó fue

La parte en que yo necesitaba más ayuda era

La parte que pudo haberse mejorado fue
Declaraciones similares a éstas pueden ayudarle a recibir sugerencias
constructivas por parte de sus alumnos.
Otra fuente para la evaluación de la calidad del liderazgo proviene del líder 
mismo. Considere su propio entusiasmo hacia su responsabilidad. Eso le
sugerirá algo de la calidad de su liderazgo. ¿Cuánto tiempo dedica a la
 preparación previa? ¿Hace su trabajo con placer? ¿Está usando una variedad de
métodos a los cuales responden bien sus alumnos? ¿Está creciendo
 personalmente debido a su esfuerzo para guiar a otros en el aprendizaje?
Dichas preguntas, contestadas honradamente, le proveerán claves en cuanto a
 

3. Cómo Evaluar Areas Específicas

la calidad de su propio liderazgo.
La forma de evaluar el aprendizaje depende de las áreas en que se está
evaluando. Comencemos con el desarrollo personal del alumno.
El fundamento para el desarrollo del líder es la adquisición de conocimiento
 bíblico. Aunque éste no debe ser el resultado final, sí tiene que ser el
comienzo. ¿Cuáles son algunas de las maneras en que podemos evaluar el
conocimiento bíblico?
La prueba objetiva es lo primero que se nos ocurre cuando buscamos la
evaluación del conocimiento. ¿Es posible usar esta clase de prueba en una
situación de aprendizaje relacionado con la iglesia? Generalmente las
asociamos con escuelas seculares y nos vienen pensamientos negativos. Si se
quita esa imagen negativa de los alumnos, ese tipo de prueba puede ser una
experiencia agradable para la mayoría de ellos. Les gustará comprobar ellos
mismos cuánto saben de un determinado tema. El líder necesita ser sabio al
 presentar dicha clase de prueba a sus alumnos, explicándoles bien el propósito
y cómo se empleará. Aunque el líder se beneficiará algo al emplear esta clase
de prueba, el énfasis primordial es que el alumno compruebe su propio
aprendizaje.
Hay diferentes clases de pruebas objetivas que se pueden realizar. Por ejemplo:
Verdadero-Falso

1. Jesús nació en Belén.

2. Pablo testificó al eunuco de Etiopía.
 Relacionar

Relacione los conceptos, uniéndolos con una línea.

Preparó el camino para Jesús Pedro
El compañero de Pablo Juan el Bautista
 Negó tres veces a Jesús Silas
Selección Múltiple

Subraye la respuesta correcta

1. Jesús nació en:
Belén Jerusalén Nazaret
 Frases a Completar

1. El hombre que buscó a Jesús de noche fue

 

Otra prueba que se puede usar para evaluar el aprendizaje es el ensayo. Se le

entrega a cada
2. Los hijos alumno papel
de Zebedeo eranpara que exponga,
y explique, compare o describa
algo. El alumno organiza y reproduce la información que ha adquirido. Esta
clase de prueba no rinde resultados tan específicos como los otros, pero puede
ser una herramienta útil.
El desarrollo del alumno también está muy relacionado con el cambio de las
actitudes. La evaluación de las actitudes es difícil y frecuentemente
equivocada. Sin embargo, se debe considerar cuidadosamente al evaluar el
aprendizaje. Considere estos ejemplos:
 Lista de Acuerdo/Desacuerdo

Escriba una “A” junto a las declaraciones con las que está de acuerdo.
Escriba una “D” junto a aquellas declaraciones con las que está en desacuerdo.
 _____ 1. El matrimonio es el mejor estado civil para los adultos.
 _____ 2. Todos los matrimonios tienen problemas.
 _____ 3. Los hijos unen más a la pareja.
 Para Escoger

Ponga una marca junto a la declaración que mejor describe su concepto de

Cristo.
 ________Jesús es el Hijo de Dios.
 ________Jesús nos muestra como vivir.
 ________Jesús es mi Salvador y Señor.
Esta clase de declaración ayuda al alumno a evaluar hasta dónde ha llegado en
su camino con Cristo. El primer paso para desarrollar actitudes más
cristocéntrícas, es identificar aquellas actitudes que necesitan ser cambiadas.
La manera primordial para medir el desarrollo del alumno es por medio de la
acción cristiana. Los líderes eficaces tienen que evaluar el aprendizaje al ver el
comportamiento de aquellos de quienes son responsables.
¿Demuestra el alumno interés por los demás? ¿Está usando sus dones para
servir al Señor? ¿Da evidencia de estar estudiando la Biblia? ¿Entrega su
diezmo a la iglesia?
Estas preguntas y otras ayudan al líder a conocer cuánto ha sido el desarrollo
del alumno. Una manera de evaluar es guardar un archivo de información
acerca de dicho desarrollo de cada alumno. Después de un período de tiempo,
el líder puede medir el desarrollo.
 

Otro papel de la evaluación es determinar las necesidades del alumno. ¿Cómo

se puede lograr?
Se pueden usar instrumentos tales como las pruebas objetivas, el ensayo y el
indicador de actitudes. El líder puede usar una prueba de conocimiento antes
de comenzar una unidad de estudio, para determinar cuánto conocimiento
 previo tienen sus alumnos sobre el tema. Esto ayuda para planificar sesiones.
Otra ventaja de este sistema es que muestra al alumno cuáles son sus
necesidades. Un líder, antes de presentar una serie de estudios sobre el
Evangelio de Juan, dio a sus alumnos una prueba previa. Así, los alumnos
 pudieron reconocer su propia necesidad de más estudio sobre el tema, y el líder 
 pudo planificar su estudio basado en lo que los alumnos no sabían. Una forma
eficaz de determinar las necesidades de los alumnos es por medio de una
 prueba previa.
Un alumno puede tener conocimientos bíblicos pero aún tiene necesidad de
comprender el significado de los datos bíblicos. Puede hacerse una prueba
antes del estudio para determinar esta necesidad. Considere este ejemplo:
1. Marque aquellas personas a quienes Jesús nos enseñó a amar:
 ________vecinos
 ________nosotros mismos
 ________enemigos
2. “Amar” significa:
 ________no perjudicar a otros
 ________hacer lo que ellos quieren
 ________buscar el mayor bien para ellos
En esta evaluación, el primer ejercicio es un repaso de la enseñanza de Jesús,
mientras que el segundo muestra nuestra comprensión de la enseñanza. El líder 
 puede planificar estrategias basadas en las necesidades del alumno para
comprender mejor.
Se puede usar este mismo procedimiento para determinar las necesidades del
alumno en el área de actitudes. Puede primero hacer una autoevaluación de
actitudes, y basado en esto, determinar el procedimiento adecuado para lograr 
los cambios necesarios.
Una prueba posterior también puede ayudar para determinar las necesidades de
los alumnos. Después de completar un estudio, puede usar la prueba para
medir conocimiento, comprensión o actitudes. Ayuda al líder a saber cuánto ha
logrado el alumno durante el estudio. A la vez, muestra cuáles necesidades
existen aún y ayuda al líder a dar más dirección en áreas específicas.
 

Establecer las necesidades de los alumnos es un resultado valioso de la

evaluación. Los líderes lo necesitan como una base para la planificación eficaz.
Una tercera área para considerar cómo evaluar, es el proceso de grupo. Un
análisis para determinar cómo está funcionando el grupo, es una meta de la
evaluación del proceso del grupo. Necesita evaluar la interacción,
 participación y respuesta de los adultos. Para esta evaluación puede grabar una
 parte de la sesión para después analizar la interacción entre los alumnos. Así
 podrá evaluar la participación de los alumnos, identificando a aquellos que
deben ser involucrados a mayor grado y quiénes deben darse cuenta de que
monopolizan las discusiones.
Otra manera útil de identificar el proceso de grupo es simplemente preguntar a
los alumnos. Pida que por escrito, y de preferencia anónimamente, contesten
las siguientes preguntas:
¿Se siente relajado en este grupo de estudio?
¿Por qué sí o por qué no?
¿Participa en las discusiones?
¿Por qué sí o por qué no?
¿Siente que el método que se está usando es adecuado?
¿Por qué sí o por qué no?
La respuesta a estas preguntas le ayudará a determinar el proceso del grupo
según la perspectiva del alumno. Esta es información valiosa para el líder.
Hay otras maneras en las que puede determinar qué tan eficazmente está
funcionando el grupo. Considere la asistencia. Un grupo que funciona
eficazmente hace que los alumnos sientan que es importante su presencia.
Aunque sirven las campañas para promover la asistencia, el mejor indicador de
un buen trabajo es la asistencia consistente y regular.
La atención del alumno es otra prueba del proceso del grupo. Si el proceso es
efectivo, la atención del alumno se enfoca en el objetivo del aprendizaje. Los
 procedimientos ineficaces permiten que la atención del alumno se desvíe.
Puede estar físicamente presente, pero la verdadera prueba es si está presente
mentalmente.
Otra prueba de la eficacia del funcionamiento es el número de alumnos nuevos
que son traídos al grupo. Los grupos de escuela dominical necesitan alcanzar a
los no salvos y a los que están alejados de la iglesia. Los grupos de preparación
y desarrollo cristiano deben alistar miembros para que se desarrollen más en el
área de la vida cristiana y la doctrina. Un grupo puede evaluarse por su éxito
en alcanzar a los que no están actualmente participando. Los grupos eficaces
regularmente incluyen a otros en su trabajo.
 

Finalmente, ¿cómo podemos evaluar la calidad del liderazgo? Ya se han hecho

algunas sugerencias. Lea nuevamente la sección sobre los propósitos de la
evaluación.
Una gran fuente de evaluación en esta área es la medida que el mismo líder se
hace acerca de sus alumnos. ¿Se sienten ellos motivados a estudiar más? ¿Hay
evidencias de cambio en cuanto a normas morales y sociales? ¿Hay mayor 
fidelidad a la obra de Cristo en sus alumnos? ¿Toman sus alumnos la
responsabilidad de ayudar a todo el grupo a aprender? ¿Es usted mejor 
cristiano a causa de sus responsabilidades de liderazgo? Copie estas preguntas.
Agregue otras que identifique. Califíquese en una escala del 1 al 5 en cada
área. Evalúe su liderazgo.

III. Resumiendo
Espero que a esta altura usted haya decidido que la evaluación del aprendizaje
es importante y que usted va a desarrollar las capacidades para hacerlo.
Practiquemos ahora mismo. Hemos dicho que usted debe evaluar en las
siguientes áreas:
Crecimiento del Alumno Proceso del Grupo
 Necesidades de los Alumnos Calidad del Liderazgo
Tome una hoja de papel. Escriba, en la parte superior: Crecimiento del
Alumno. Ahora, diseñe varias clases de preguntas que evaluarán el crecimiento
del alumno en cuanto a conocimiento, actitudes y comportamiento. Revise este
capítulo para tomar ideas si le es necesario.
Haga una lista de las otras áreas y escriba un párrafo debajo de cada una
declarando cómo puede evaluar su eficacia en estas áreas. Revise sus
respuestas leyendo nuevamente las secciones relacionadas en el capítulo.
Hay muchas ventajas en la evaluación. Usted ya se ha dado cuenta de algunas.
Mencionaré dos más: Primero, el alumno adulto se beneficia al ver su propio
 progreso. Cuando sus esfuerzos de aprender muestran verdadero progreso, se
incrementa la motivación de aprender. “Ahora sé” es una sensación agradable.
La evaluación ayuda a sus alumnos a reconocer lo que saben.
En segundo lugar, el líder de adultos (¡usted!) se beneficia al ver el progreso.
¿Se imagina tirando a un blanco sin saber si le dio o no? ¿Por cuánto tiempo
cree que continuaría tirando? Usted necesita saber si le ha dado al blanco junto
con sus alumnos. Si no, ajuste sus métodos. Si ha dado en el blanco,
¡regocíjese! De esto se trata su trabajo.
 

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Escriba un breve párrafo acerca de la necesidad de evaluación que tiene el
aprendizaje de los adultos.
2. Complete el ejercicio de práctica que sugiere el autor en la sección
denominada “Resumiendo”.
3. Sugiera una área en la que puede usar una herramienta de evaluación como
su propia asignación como líder.
 

Capitulo 10. —
Como Ser Un Líder Sin Tensiones
Usted se habrá dado cuenta de que este capítulo no lleva un bosquejo formal.
La razón es que simplemente quiero conversar con usted ahora que termina el
estudio de este libro. Quiero hablarle acerca de cómo ser un líder sin tensiones.
Aunque no le parezca lógico, una manera en que puede ser un líder sin
tensiones es aceptar totalmente su responsabilidad. Así se le facilitará decidir 
cómo enfrentar esas responsabilidades. No tendrá que dar tantas excusas.
Podrá usar sus energías más productivamente para hacer un buen trabajo;
Recuerde que usted también está aprendiendo.
También creo que será un líder más relajado cuando aprenda a usar los
 principios que se presentan en este libro. Le ayudarán a cumplir bien con su
trabajo. Será más eficaz como líder. La confianza resulta del éxito. Puede
encontrar verdadero placer en su tarea.
Así que para ser un líder sin tensiones, mire hacia adentro. Mire hacia adentro
de sí mismo. Acepte que tiene ciertas responsabilidades. Puede ver esas
responsabilidades como un mandato de Dios. Usted ha sido escogido para esta
tarea en particular en este tiempo en particular. No es tan importante el hecho
de si es la persona más calificada o más capaz a los ojos de los demás. Su
trabajo es su responsabilidad  ante Dios. El aceptarlo como tal, demanda, al
igual que relaja. Demanda que usted dé cuentas a Dios, pero quita la tensión
 porque usted confía en la sabiduría de Dios. “He sido escogido. Dios me quiso
 para este trabajo. Puedo sentirme tranquilo porque él me ha escogido.”
Para ser un líder sin tensiones, analice sus circunstancias particulares. Cada
uno de ustedes tienen problemas o situaciones que hacen su tarea más difícil.
Si se enfoca en esos, dejará de estar tranquilo. Hay muchos ejemplos bíblicos.
Pensemos en Moisés. El protestó mucho ante Dios acerca de sus
circunstancias. No era un orador elocuente; había estado fuera de Egipto
mucho tiempo; el pueblo no le seguiría. Sólo cuando miró, a través de esas
circunstancias, a la tarea ante él, pudo descansar en la palabra de Dios. Y así es
con usted. Si su tarea es un mandato de Dios, no gana nada al enfocar su
atención en sus faltas. Mire a través de esas circunstancias hacia el trabajo que
Dios hará por medio de usted.
Un resultado de mirar a través de sus propias circunstancias es que podrá ver 
las necesidades de los demás. Así que para ser un líder sin tensiones, tiene que
mirar más allá de usted mismo. Hay millones de personas que están esperando
que se haga la obra a través de usted. Las familias son influidas porque usted
 

ha “tocado” al adulto. Los niños de los hogares tienen mayor oportunidad de

aprender de Dios por la obra suya con los padres. Las comunidades sienten la
influencia por su trabajo con los adultos. Personas que fueron tocadas por 
usted ocuparán lugares de liderazgo. El lugar de trabajo es influido por la
 presencia de los adultos que aprenden con usted. Mire más allá de usted a la
obra de Dios en el mundo a través de los adultos que son su responsabilidad.
Mire a través de las circunstancias al adulto perturbado a quien Dios ministrará
a través de usted. Los adultos experimentan dolor y lucha. Necesitan más de
Dios en estas experiencias. Sienten soledad y desesperación. Dios los puede
tocar a través de usted. Ellos buscan un significado para sus vidas. Usted
necesita comunicarles las buenas nuevas de la vida en Cristo. Ellos necesitan el
ministerio de Dios a través del esfuerzo suyo.
Mire más allá de sus propias circunstancias para contemplar lo emocionante
que es trabajar con adultos. Los adultos pueden crecer. Es hermoso ver a un
creyente que madura. Las circunstancias que puedan interferir con sus
responsabilidades son pocas al compararse con el gozo de compartir las
experiencias de adultos que crecen y maduran.
Finalmente, cuando usted se ha mirado a sí mismo, ha mirado a través de las
circunstancias y más allá de sus propias circunstancias, aún tiene un lugar 
hacia donde mirar: arriba, a Dios, nuestro Padre, Hacedor, fuerza y gozo.
Aunque esta responsabilidad es suya, el Espíritu Santo refuerza todo su
esfuerzo. Todos los principios que se discuten en este libro son secundarios a
la obra de Dios a través del Espíritu Santo. Esto no significa que debe
menospreciar el valor de los principios dados. Más bien, el uso de éstos hace
que usted sea una herramienta más eficaz para los propósitos de Dios. Busque
a Dios para que él dé a estos principios vitalidad y los haga más eficaces.
Para ser un líder sin tensiones, presente a Dios con humildad y gozo las nuevas
capacidades que ha obtenido, para que él las use según su divina voluntad.
Y ahora, le dejo con su tarea de guiar a los adultos. Es mi gozo sentirme como
una parte de lo que usted hace. Juntos compartimos en la obra de Dios.
 Nuestras copas están rebosando.

Actividades De Aprendizaje Personal

1. Complete la siguiente frase con sus propias palabras: “Yo puedo ser un líder 
sin tensiones cuando…”
2. Describa brevemente el primer paso que tomará como resultado del estudio
de este libro.