“DIFICULTADES Y ALTERACIONES DE LA

COMPRENSION LECTORA”

RECORDÁ
SILENCIAR TU
MICRÓFONO
DIFICULTADES Y ALTERACIONES DE LA COMPRENSION
LECTORA
 PSICOPEDAGOGAS

DOCENTES TERAPEUTAS
DEL LENGUAJE
LA IMPORTANCIA DE LA COMPRENSION LECTORA
El objetivo último de la lectura es la comprensión, es decir que el
lector elabore una representación mental del texto que lee.

Un lector que puede decodificar palabras pero no comprende lo que

está leyendo, no está verdaderamente leyendo.

Leer es siempre leer para comprender aunque no se trate de un

contexto educativo

Una buena capacidad de comprensión lectora tendrá un impacto

positivo importante en el éxito escolar, en el desarrollo de la vida
personal y profesional de las personas
Cada cuatro estudiantes de 15 años evaluados, dos
se encuentran en nivel de desempeño 2 o mayor
(competencias mínimas)

La otra mitad solo ha podido realizar las tareas

más simples frente a los textos presentados,
manteniéndose en el plano de los datos explícitos
y las relaciones más sencillas entre información
evidente

Esto implica que han tenido dificultad para realizar

inferencias y para leer material menos habitual y
simple
 La lectura como un espacio disfrutable
La lectura como un espacio disfrutable y de dominio hábil no es rasgo
generalizado entre los jóvenes de 15 años que participaron de la evaluación

El 64% acuerda que solo lee para obtener información que necesita

El 45% informa que no lee por placer

El 52% acuerda con la frase “tengo que leer un texto varias veces
antes de comprenderlo realmente bien”

Un total de 121.924 estudiantes manifiestan acuerdo con las tres

frases anteriores a la vez, lo que daría cuenta de la acumulación de
distintas dificultades y desapegos con la lectura
 COMPRENSION DEL TEXTO
Implica un proceso complejo en el que intervienen factores linguisitcos ,
psicolingüisticos, culturales y otros relacionados con la experiencia personal del sujeto.

No constituye una habilidad unitaria sino que integra competencias

independientes, por lo que una aproximación multicomponencial a los
procesos que median la dimensión textual es esencial tanto desde un
punto de vista teórico como empírico.
PROCESO INTERACTIVO CONOCIMIENTOS PREVIOS INFOMACION TEXTUAL

No es la suma de significados provenientes

de sus oraciones

La representación final textual es una

integración textual más las provenientes
del conocimiento previo del lector

La construcción de esta representación

final “coherente” exige de gran cantidad
de recursos cognitivos
 PROCESOS COMPONENTES DE LA COMPRENSION

PROCESAMIENTO
PERCEPCION PROCESAMIENTO
LEXICO Procesamiento
SINTACTICO Ouput
Imput Identificación del texto
Fonemas del habla Constituyentes (interno)
externo perceptiva de
Letras de la sintácticos
palabras
escritura (Sintagmas)
Acceso al léxico

Procesos de bajo nivel Representación duradera

rápidos significativa
Automáticos integrada
autónomos organizada
DISTINCION ENTRE DECODIFICACION Y COMPRENSION LECTORA

Es importante revertir la falsa creencia , impuesta durante largo tiempo,

que homologa la lectura mecánica de palabras aisladas con la lectura
comprensiva de textos

En el pasado y desde una visión tradicional , maestros y educadores

consideraban finalizado el aprendizaje de la lectura cuando el alumno
demostraba leer correcta y fluidamente un texto en voz alta

Por decodificación se entiende la capacidad de reconocer y nombrar

correctamente las palabras que componen un texto, para lo que es necesario el
manejo de la conversión grafema – fonema y en la posesión de un vocabulario
ortográfico

Comprensión implica la capacidad de alcanzar el significado global del

texto
 DECODIFICACIÓN COMPRENSION DE TEXTOS

Implican aspectos cognitivos subyacentes diferentes

Procesos de bajo nivel (más modulares y automáticos, y Procesos de alto nivel (procesos no modulares, no
con bajo consumo de recursos) automáticos, con alto consumo de recursos) (Fodor, 1986)

Ambos componentes no son independientes entre si. La habilidad de decodificar

un texto es instrumental a la habilidad de comprensión. Esta última no podría
exisiir si el lector no tiene la posibilidad de decodificar el texto
 DECODIFICACIÓN COMPRENSION DE TEXTOS

Requieren recursos de enseñanza que respeten las particularidades de estos

procesos

Será necesario promover la

La enseñanza deberá orientarse al capacidad de individualizar la
fortalecimiento de la decodificación información principal de un texto,
fonológica, desarrollo de la vía léxica de detectar la estructura del mismo,
para el reconocimiento de palabras, los atributos que hacen que un texto
(Colheart, 1979, 1981), que permite pueda ser más fácil o más difícil de
la recuperación directa de la forma comprender o la habilidad de
fonológica de la palabra y el generar inferencias léxicas y
desarrollo de la lectura expresiva. semánticas (Defior Citoler, 2000)
LA COMPRENSION EN NIÑOS CON DIFICULTADES EN LA
DECODIFICACION

El niño está focalizado en el proceso de

decodificación que ya debería ser
automático

Lee intentando ganar fluidez lectora sin

reparar en el nivel de comprensión

Le da lo mismo leer cualquier tipo de texto

y no ajusta su velocidad a la demanda del
contenido

Para comprender debe volver a leer

Se desanima ante textos largos

Tiene una actitud pasiva ante el texto

¿Qué es una alteración de la comprensión
lectora?

Dificultad para comprender de modo adecuado el contenido

de un texto

Capacidad adecuada de decodificación

DEFICIT ESPECIFICO DE LA COMPRENSION

 ¿QUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO?
Supone un complejo proceso de integración activa de múltiples factores
en la que el lector construye una representación mental del contenido del
texto.

El análisis de la información explícita (identificar palabras, estructuras

sintácticas, extraer significado de las oraciones individuales) no agota la
totalidad del proceso

El establecimiento de relaciones entre las distintas partes del texto y el

conocimiento del mundo del lector constituyen un punto crucial para la
comprensión.

En consecuencia, el texto es percibido y representado en la memoria

como una estructura coordinada y coherente más que como un conjunto
desarticulado de piezas de información individuales
¿Quiénes participan?
 CONSTRUCCION DE LAS REPRESENTACIONES MENTALES DURANTE LA
LECTURA

La literatura psicolingüistica ha planteado dos principios estructurales sobre los que se

construye la representación mental

LA INFORMACION DE SUPERFICIE DEL

LAS CARACTERISITCAS DEL LECTOR
TEXTO

Distancia entre dos o más piezas de

Estructura Jerárquica Conocimientos previos Capacidad de Memoria Operativa
información a ser relacionadas en el texto
La importancia de la estructura jerarquica del texto

Un texto contiene partes importantes, en términos de

relevancia de la información, y partes secundarias que
generalmente después de un tiempos son desactivadas para
no recargar la capacidad de memoria.

Distintos estudios demostraron que la mayor cantidad de

inferencias se lleva a cabo sobre la información principal.
Generar inferencias sobre la información secundaria
produciría interferencias, ya que no son esenciales para
avanzar en la construcción del significado global del texto
La distancia entre dos o más piezas de información a
ser relacionadas en el texto
En este plano la capacidad de memoria de trabajo
juega un papel concreto ya que se trata de tener
Hay mayor dificultad, por ejemplo cuando la resolución activadas las dos informaciones para poder
de relaciones anafóricas esta mediada por una mayor establecer relaciones conceptuales
cantidad de información intermedia.
 CONOCIMIENTOS PREVIOS
Hay evidencia de que los conocimientos generales o específicos que tiene el
lector inciden en la comprensión del texto.
Las personas tienen almacenado y organizado el
conocimiento que adquieren en forma de red
asociativa o esquema de conocimiento
Un lector logra comprender o recordar con mayor facilidad los textos que
tratan sobre temáticas que le resultan familiares, independientemente de las
características estructurales del texto (McNamara, Kintsch, Songer y Kintsch,
Al leer se encuentran palabras cuyos conceptos 1996)
se activan en la memoria siempre y cuando
estén almacenados
El lector experto puede, incluso, procesar textos poco cohesivos (construidos
con un uso prevalente de pronombres o con poco conectores entre oraciones)
y hasta superar la escasa transparencia de un texto apoyándose en el
Si el lector tiene pocos conocimientos previos la conocimiento del mundo y generando las inferencias adecuadas
comprensión se hace muy dificil
PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSION DE TEXTOS

CAPACIDAD DE INFERIR

MEMORIA DE TRABAJO

INHIBICION

ACTUALIZACION

METACOGNICION

ESTRATEGIAS DE CONTROL
 Poner en relación un enunciado explícito con otro omitido, y construir un nuevo
enunciado, el cual es una hipótesis posible para explicar el implícito.

La generación de inferencias permite:

Todas estas operaciones son muy importantes durante la

comprensión textual y colaboran en la construcción de la la asignación del significado de una palabra
representación mental del texto en base al contexto en el cual se insertan

la reposición de la información no explicita

la desambiguación del significado de una

palabra polisémica
 MEMORIA A CORTO PLAZO MEMORIA DE TRABAJO

Durante mucho tiempo se trataron de establecer

correlaciones, inconsistentes, entre la comprensión de textos
y una memoria de naturaleza esencialmente pasiva, pero
este tipo de memoria no resultaba suficiente para dar cuenta
de cómo se construye una representación mental del texto

La memoria a corto plazo constituye un sistema lábil de La memoria de trabajo es un proceso activo que no solo se
almacenamiento pasivo de la información, con capacidad limita a evocar información sino permite manipular la misma
limitada activamente para utilizarla en las tareas requeridas.

Daneman y Carpenter (1980) produjeron un vuelco en las

investigaciones planteando un estudio en el que establecieron
correlaciones entre la funcionalidad de la memoria de trabajo y
la habilidad de comprensión
 Este experimento conocido como de “amplitud de memoria de
trabajo” estableció que mantener activa la información relevante e
integrarla con la información entrante constituyen instancias
cruciales en la construcción y actualización de las
representaciones que vamos generando cuando comprendemos
un texto

INHIBICION

En 1998 De Berni et all concluyeron que la in(habilidad) para

suprimir información irrelevante afectaba crucialmente la
comprensión lectora.

La existencia de mecanismos deficientes de inhibición

explican tanto la alteración en tareas de memoria de
trabajo como en el de las de comprensión
Palladino et al. (2001) focalizaron en otro subproceso de
la comprensión

LA ACTUALIZACION

El comprendedor debe constantemente actualizar su representación

mental. En los textos hay personajes que se mueven a nuevos
lugares, objetos que quedan atrás, eventos que ya no son operativos,
etc. Es por eso que la comprensión exitosa no es posible sin alguna
forma de actualización en la memoria de trabajo.
 EL PAPEL DE LA CONCIENCIA METACOGNITIVA Y LAS
ESTRATEGIAS DE CONTROL
Refiere al conocimiento que tiene un sujeto acerca de sus propias
capacidades cognitivas y el control que puede ejercer sobre ellas

Analizar la comprensión desde una perspectiva metacognitiva significa

considerar los conocimientos que tiene el lector sobre el objetivo de la lectura,
sobre las estrategias que adopta para alcanzar este objetivo y sobre el control
que necesita para monitorear la propia comprensión

Un aspecto metacognitivo importante es la percepción

que cada uno tiene de si mismo como lector. Es habitual
que el mal comprendedor no solo no comprenda sino,
además, que no comprenda que no comprende.
ESTRATEGIAS DE CONTROL

El lector competente debe ser capaz de identificar si el

texto evidencia errores e incongruencias que puedan
afectar la comprensión
 FLEXIBILIDAD

Aspecto de la metacognición que refiere a la capacidad para entrentar una

tarea seleccionando las estrategias correctos

Capacidad de aplicar las mejores estrategias en función de

cumplir con un objetivo. Un buen lector debe ser capaz no
solo de seleccionar las estrategias adecuadas, sino además
debe poder modificarlas durante la lectura si el objetivo así
lo requiere.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSION LECTORA

METACOGNCI
CION

ESTRATEGIAS
ESPECIFICAS

WM

CONOCIMIENTOS PREVIOS

VOCABULARIO

PROPÓSITO

DECODIFICACION
 RELACION ENTRE LAS AREAS IMPLICADAS EN
LA COMPRENSION DE TEXTOS

CONTENIDO
Esquema básico del texto
Hechos y secuencias
Semántica léxica

COMPRENSION
ELABORACION
Estructura sintáctica Jerarquía del Modelos
Cohesión textual texto mentales
Inferencias

METACOGNICION
Intuición de texto
Flexibilidad
Errores e incongruencias
 Cómo se construye el Modelo de Situación
Algunos autores han basado la construcción de un modelo
de situación en el uso estratégico que los individuos hacen
de su conocimiento previo (Van Dijk & Kintsch, 1983)
Otros, han puesto especial atención en las inferencias que
un individuo es capaz de generar durante la comprensión
(Graesser, Singer & Trabasso,
1994)
Zwaan ha asignado un rol esencial a los eventos presentes
en una narración y que los individuos son capaces de
relacionar (Zwaan, Langston & Graesser, 1995; Zwaan &
Radvansky, 1998; Sundermeier,van den Broek & Zwaan,
en prensa).
Para Zwaan, a diferencia de otros autores (Kintsch, 1998),
el modelo de situación no es solo un requisito para la
comprensión o parte de ella, sino su equivalente. En este
sentido, según Zwaan y Radvansky (1998), la pregunta de
investigación a responder no es cómo los lectores
comprenden un texto, sino cómo ellos construyen un
modelo de situación.
Inicialmente, Zwaan describe cómo un modelo de situación se
construye y actualiza a partir de cinco dimensiones (tiempo,
espacio, protagonistas, causalidad e intencionalidad).
Posteriormente, y enmarcado en un enfoque corpóreo de la
cognición, Zwaan, enfoca su atención en las mismas cinco
dimensiones, pero esta vez,en cómo ellas inciden en la manera en
que los eventos se activan , construyen e integran durante la
construcción de un modelo de situación. Desde este enfoque, el
individuo que comprende es concebido como un experimentador
inmerso en la situación descrita (Zwaan, 2004; Petcher & Zwaan,
2005).
 Modelo de Situación

El modelo de situación es la “representación cognitiva de los eventos, acciones, personas y, en general

la situación de la que se trata un texto” (Van Dijk y Kintsch, 1983: 11-12). Además, el modelo de
situación está más allá del texto o fuera de él.

Implica pasar de la representación proposicional a

multimodal, de la base de texto al Modelo de Situación NO conserva literalidad ni proposiciones

Se basa también en lo que el lector conoce y construye a

partir de metas, interpretaciones personales y creencias

Es una representación multimodal (por ej. T ambién visual)

de lo que se trata el texto, integrado en el conocimiento Es la base del APRENDIZAJE PROFUNDO , la aplicación de
previo del lector lo que el texto trata en situaciones nuevas.
 Fruta
MANZANA
Textual

¿De qué color es la

manzana?

El color, sin embargo, no está expresado en la Cuando leemos, integramos el conocimiento de mundo que tenemos, el
palabra “manzana”. Por lo tanto, TU modelo conocimiento de dominio específico (frutas) con la información en el
de situación de la manzana está más allá del texto. Esto te permite hacer INFERENCIAS. Es decir, para inferir debes
texto. activar el modelo de situación en el texto.

Si bien es simple de comprender, no es simple de llevar a la práctica. Los estudiantes activan modelos
de situación, pero al parecer solo activan modelos de situación “acotados” – ajustados a lo que dice el
texto. Y lo que requerimos es que sean modelos de situación más comprensivos y englobantes.
“Rafael Nadal estaba de pie con su raqueta en la mano izquierda”

Como se puede apreciar, el modelo de situación creado es efectivamente correcto,

mostrando a Rafael Nadal de pie con su raqueta en la mano izquierda y alguno que otro
detalle más (como la bandana en la cabeza, y su vestuario deportivo) que depende de
cuánto tenis vea el sujeto en cuestión

Sin embargo, esto no alcanza para hacer inferencias mucho más profundas que nos ayuden
a comprender cabalmente el texto, o para responder preguntas más difíciles..

Lo que los docentes deberíamos tratar de lograr es que los alumnos vayan
mucho más allá de “lo justo” y puedan accesar un modelo de situación más
englobante, que incluya muchos más detalles que los de la imagen anterior.
El contexto es mucho mayor que solo la persona de Rafael Nadal.
Tenemos que activar un modelo de situación en el que Nadal está en una
cancha, la cual es parte de un complejo deportivo, con graderías, mucho
público, cancha de pasto, cemento o arcilla, con una red, un contrincante,
pasapelotas, un juez, y un largo etc. que podría incluir hasta el tiempo y
condiciones climáticas de ese momento.

Claramente, las inferencias que nos posibilita este modelo de

situación son mucho mayores que las del otro modelo de situación
más acotado. Es el segundo modelo el que muchos estudiantes no
logran crear
NIVELES DE REPRESENTACIÓN
Van Dijk y Kintsch (1983)

Modelo de Situación
Texto Base
Código de
Superficie
 Incluye la secuencia de palabras
exacta interpretada sintáctica,
semántica y pragmáticamente en Código de Superficie
el contexto de una oración.

Pasaba un día por una aldea un pobre hombre que tenía una pierna de palo. Pedro jugaba en la calle
con varios niños amigos suyos. Al ver al pobre hombre Pedro corrió detrás y empezó a burlarse de
él.”

Si queremos representarnos el código de superficie de este texto, el resultado sería el siguiente:

“Pasaba un día por una aldea un pobre hombre que tenía una pierna de palo. Pedro jugaba en la calle con varios niños amigos
suyos. Al ver al pobre hombre Pedro corrió detrás y empezó a burlarse de él.”

Este nivel es textual. Es el texto mismo. Esto no quiere decir que el código de superficie no sea necesario. Este es el nivel básico para
que un lector principiante decodifique las grafías y el vocabulario. Además, con él realizamos el análisis sintáctico.
 Texto de base proposicional
Texto Base
Consiste en una red interconectada de
ideas que subyace a la forma de
superficie. Es una representación
conceptual coherente que contiene las
proposiciones explícitas de un texto en 1.- Tiempo: Un día
una forma sintetizada que preserva el 2.- Pasaba un hombre
significado pero no las palabras exactas
3.- Lugar: una aldea
y su sintaxis
4.- Pobre hombre
5.- pobre hombre tenía pierna
6.- pierna era de palo
Si analizamos el mismo texto de arriba desde el segundo nivel 7.- Pedro jugaba
representacional, se hace una lista de proposiciones como la
siguiente (esta es solo una posibilidad):
8.- Pedro estaba en la calle
9.- Pedro jugaba con niños en la calle
10.- Eran varios niños
11.- Eran niños amigos
Las microproposiciones están conectadas entre sí a nivel local, lo que 12.- Tiempo: Ver al pobre hombre
genera la microestructura textual, también llamada ‘coherencia local‘. 13.- Pedro vio al pobre hombre
Por eso podemos hacer inferencias básicas como que el pronombre ‘él‘ 14.- Pedro corrió
con el que termina el texto, se refiere al ‘pobre hombre con pierna de 15.- Corrió detrás del pobre hombre
palo’.
16.- Pedro se burló.
17.- Pedro se burló del pobre hombre
Luego de ello, se utilizan las macroestrategias para resumir el texto o sacar las ideas más importantes
(macroproposiciones), hasta llegar a la idea global o macroestructura del texto, también llamada la
‘coherencia global‘. En este caso, podemos suprimir, generalizar o construir algunas
microproposiciones para formar macroproposiciones como las siguientes (nuevamente, esta es solo una
posibilidad):

a.- Un día pasó un pobre hombre con pierna de palo.

b.- Pedro jugaba con sus amigos.
c.- Pedro vio al hombre y se burló de él.

a.- Pedro se burló de un hombre con pierna de palo.

El texto base, entonces, representa las ideas a nivel local (entre oraciones) y a nivel
global (la idea principal, el resumen’). Este es un nivel de representación, por lo tanto, más
semántico que el código de superficie, el cual es textual.
 Contiene el micromundo acerca del
Modelo de Situación
cual trata el texto. Este se construye
inferencialmente a través de la
“Marilyn estaba
interacción deltendida en la
texto explícito cama cuando la encontraron…”
y el
conocimiento del mundo.
Es el nivel de representación más ¿Qué nos hizo formarnos esta situación en
durable desde el punto de vista de la nuestra mente?
¿Cuál es la situación que imaginamos sobre
memoria.
este texto?
No fue el texto mismo, sino que el conocimiento
previo sobre Marilyn Monroe. Realizamos inferencias,
llenamos vacíos y dimos una imagen personal a lo que
“Marilyn estaba en la cama cuando la encontraron susleimos, recurriendo a un ‘modelo’ de una situación que ya
padres. Ellos estaban muy afectados ya que la buscaron por teníamos en nuestro haber.
toda la casa. Finalmente, allí estaba su pequeña hija de dos
años.”
La comprensión de este texto ‘completo’ cambió al seguir
leyendo. El conocimiento previo con el cual construimos
nuestro modelo de la situación (el de Marilyn Monroe)
En estos dos casos, el modelo de situación está ‘basado’ en el texto
que describía el texto no le sirvió en este caso. Sin
y la información del texto, pero a su vez, está complementado con
embargo, esto no es negativo, los buenos lectores lo
el conocimiento previo que poseemos sobre el tema, y además, ha
hacen a cada momento, pero son capaces de cambiar su
sido ayudado por las inferencias que pudimos realizar con esta
modelo y adecuarse a lo que el texto les pide en cada
información y nuestro conocimiento previo.
instante.

Este modelo de situación es donde
debemos llegar cuando leemos, ya que es
el que nos hace aprender de los textos.
El modelo de situación puede incluir ‘textos base’
que ya se han usado, puede incluir los objetivos del
lector, sus creencias, conocimientos previos,
conocimientos sobre el área de conocimiento del
texto, etc. Por eso se dice que la lectura siempre es
personal y que no todos entendemos un mismo
texto de la misma manera.

Es importante notar que todo esto el lector lo

hizo AL MISMO TIEMPO que el ‘texto
base’.

Si no solo tendremos ‘conocimiento encapsulado’.

Recordaremos el texto, algo de información, pero no
podremos hacer nada con él. Este nivel es el que
permite ahondar en los textos, crear posibles
situaciones derivadas del texto, criticar el texto, y
hasta utilizar la información del texto en situaciones
concretas y nuevas.
¿Dónde almacenamos la representación mental
construida?
MEMORIA EPISODICA
(Zwaan & Singer, 2003)
GRACIAS!