Número 13
SUMARIO
Mayo de 2007
AÑO 2
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Nos mutedléafonos
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12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.
La enseñanza de la
escritura en la escuela
Una de las cuestiones que siempre me ha preocupado es cierta
idea, compartida por muchos, acerca de cuál es la función de
JORNADAS
la escuela. Un discurso prevaleciente postula que se enseña a los
chicos un montón de cosas «para el futuro», es decir, contenidos
que se supone tienen que conocer para luego poder desempeñarse
adecuadamente como adultos.Y sí, claro, es muy poco probable
que a un alumno de edad escolar puedan en forma inmediata
serles útiles o significativos conocimientos de las ciencias, la ma-
temática, la lengua que no forman parte del universo de vivencias
en el que, valga cierta redundancia, vive. Sin embargo no todo lo
que se enseña es con vista a tiempos futuros: hay conocimientos
que pueden ser y son sin duda importantes y provechosos para la
vida del niño o el joven en tanto tales, en el presente. Sin duda
saber escribir es uno de esos conocimientos. Si bien la mayoría de
los chicos escolarizados alcanza cierto dominio de los procesos de
escritura, todos sabemos que dicho dominio es para una gran ma-
yoría, bastante pobre. Seguramente existen muchas razones que
pueden explicar esta pobreza; los especialistas que convocamos a
escribir en este número de 12(ntes), papel y tinta para el día a día
en la escuela darán cuenta de algunas de las variables a considerar.
Pero personalmente creo que esto es así porque el universo que
la escuela propone a los alumnos como espacio de producción de
escritura es bastante limitado, por lo que habría que replantearse
si se trata de un universo o sólo de un pequeño, ignoto y árido
de Formación asteroide. De ahí, a concluir que universos pobres generan pro-
Docente ducciones pobres, hay sólo un paso.
La invención de la escritura fue, quizás, la más relevante revolu-
Continua 2007 ción tecnológica de todos los tiempos. O al menos, una de las que
más consecuencias tuvo sobre la vida humana. Escribir es muchas
cosas: es la posibilidad de transmitir más allá de uno mismo,
de recibir textos escritos por otros ubicados lejos en tiempo y
espacio. Pero es, además, un proceso que hace a la generación y
regeneración de la propia cultura y de la propia personalidad.
La escuela no debe ser vista sólo como un espacio preparatorio
para el mañana y, en todo caso, esta tarea será mejor si a la vez
se constituye en un espacio significativo para los que la habitan
HOY, sean estos alumnos o docentes. Los chicos pasan muchas
horas de su vida en la escuela y están muy preocupados por lo que
Información les sucede en ella; poco es lo que se dedican a pensar en cómo
en páginas 8 y 9. les ayudará en el futuro todo lo que reciben de ella. La escuela
es donde aprenden, pero también donde se vinculan con otros,
Editorial Pág. 1
Leer y escribir para apropiarse de las ciencias.
Por Mónica Carozzi Pág. 3
Representaciones de la enseñanza de la escritura.
Por Ana María Finocchio Pág. 6
La importancia de enseñar a escribir.
Por Liliana Lotito
Corregir...¡uh!
Pág. 10
Por Viviana Castellanos Pág. 12
Caja de Herramientas Pág. 13
La filatelia en la escuela Pág. 14
Publicación de distribución gratuita para las 22.800 escuelas primarias/EGB 1
y 2 de Argentina. Permitida su reproducción citando la fuente.
pares y adultos, sufriendo y disfrutando de lo que en ella les
acontece. Escribir, por tanto, debe ser una práctica que tenga que
ver con lo que les pasa a los chicos en la escuela en el PRESENTE
y un espacio donde «metabolizar» simbólicamente lo que sucede
en otros ámbitos como la familia, el barrio, el club o la realidad
social más mediata (como lo que aparece en los medios de comu-
nicación). La escuela es el espacio en el que los chicos aprenden a
producir textos en los diferentes registros que exigen los distintos
ámbitos y medios para comunicarse con los otros, incorporando
los nuevos espacios de comunicación que se abren a partir del
uso de las nuevas tecnologías como el Chat o los mensajes por
teléfonos celulares. Pero además de permitir la comunicación, la
escritura es un proceso de transformación subjetiva: allí donde
alguien escribe, se transforma, contribuye a la recreación de la
cultura y se constituye como sujeto social integrado a la trama
social. La escritura es un constituyente de los lazos sociales, ya
que la lengua oral y la escrita son instancias fundamentales de este
proceso de constitución. Y en este proceso no hay que pensar sólo
en los chicos y jóvenes como futuros adultos, sino que en tanto
tales, la escritura cumple su función en el aquí y ahora de cada
sujeto, de cada grupo, de cada comunidad.
Esto no significa que todas las experiencias deban ser sí o sí signi-
ficativas y funcionales a la vida del alumno en su escuela o marco
social. Pero sí es necesario que la creación discursiva, para que
no sea una producción vacía, recoja los intereses, motivaciones,
ideas, emociones, sentimientos, intenciones de los alumnos en
tanto sujetos sociales en el aquí y ahora. Y el aquí y ahora de un
niño o joven es su escuela, su familia, su comunidad vecinal, sus
amigos, su ciudad, su provincia, su país, su mundo, en síntesis,
su universo social.
Los artículos que componen este número de la publicación fue-
ron escritos por especialistas del más alto nivel en el tema. Pero
amén de su contenido inestimable, hacen de la escritura, y en este
caso de la escritura en este número, un ejercicio de construcción
de lazo social dando testimonio de sus ideas y experiencia para
compartirlas con todos ustedes.
Por Gustavo Gotbeter
 Repudio
Nuestro país está cansado de las muertes, no importa de cuál muerte se trate. Se truncan así familias, sueños, ideas, proyectos. El
asesinato del docente neuquino Carlos Fuentealba es un hecho inaceptable en un país que se precie de democrático. Si desde todos
los sectores de la educación hacemos hasta lo imposible para enseñar a los chicos que los conflictos son parte natural de la vida
social y que deben resolverse por vía de la discusión -aunque sea acalorada- y el diálogo, debemos transmitirles nuestro repudio más
firme en las aulas, para que nuestro mensaje no sea de palabras vacías. Los docentes tienen derecho a manifestar sus reclamos y la
policía debe repudiar, rechazar y excluir a aquellos agentes que no entienden que su tarea es la de evitar la violencia, no crearla. No
Director editorial más muertes, no más represión. Acompañamos a los familiares en estos penosos momentos.
Gustavo Gotbeter Nota: Cuando sucedieron los hechos que todos conocemos, la publicación 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela del mes de abril ya había sido impresa y comenzada a enviar a las
escuelas, de ahí que no hayamos podido hacer referencia a los mismos.
Jefa de redacción
Flavia Caldani
Coordinación general Cambio de horario
de este número
Viviana Castellanos Por razones que exceden la decisión de 12(ntes), el programa que se emite por Canal 7 pasa a transmitirse los días sába-
Asistente de producción
Fabio Passoni dos de 8 a 8,30 hs, es decir, sólo media hora por semana. Lamentablemente, escapa a nuestras posibilidades cambiar esta
Diseño gráfico editorial
DG Gabriel Macarol situación. No obstante, seguiremos adelante con todos los proyectos, con la misma dedicación y calidad con que trabaja-
www.ATOMOBIT.com.ar
Las notas firmadas son de mos hasta ahora, porque nos motiva lo mismo que a ustedes: la vocación por hacer del día a día en la escuela una búsque-
exclusiva responsabilidad de sus au-
tores. Registro de la propiedad da permanente por mejorar la educación de nuestros chicos, para construir un país cada día mejor.
intelectual en trámite.

La Fundación Ética Consejo Federal de Educación
y Economía, a través
A) Polimodal a Distancia y/o semipresencial
para jóvenes y adultos en la modalidad de:
de «Globalizar la solidaridad» y de ins- Para postularse presentar la siguiente infor-
taurar en la dilatada geografía mundial,
mación:
escuelas que difundan una sana doctrina 1) Denominación

de su Instituto Carlos - Producción de bienes y servicios

Zuviría convoca a:
> Instituciones Educativas
de todo el país
> Directivos de escuela
de todo el país
a postularse para constituirse en prestadores
y/o promotores del Bachillerato para adultos a
distancia que gestiona la Fundación.
El bachillerato cuenta con las autorizaciones
correspondientes de la autoridad educativa
jurisdiccional y nacional.
Provincia de Salta
Resolución 2260/02 – Programa «Sistema Vir-
tual de Formación a Distancia»
Ministerio de Educación
Expte. Nº 47 10.751/00
Expte. Nº 6423/03 del Registro del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Dictamen Nº 342/04
- Ciencias Naturales: igual expediente. Dicta-
men Nº 342/03
- Economía y Gestión de las Organizaciones:
igual expediente. Dictamen Nº 343/03
- Humanidades y Ciencias Sociales: igual expe-
diente. Dictamen Nº 344/04
B) EGB3 a distancia y/o semipresencial para
jóvenes y adultos: igual expediente. Dictamen
Nº 345/04
Autorización a la Fundación Ética y Economía
para gestionar el proyecto en todo el país:
Decreto 3312/06
Gobierno de la Provincia de Salta
Expediente N´ 47-11.255/06
La Fundación Ética y Economía, nació el
17 de mayo del año 2001, como respuesta
a una convocatoria dirigida por SS Juan
Pablo II, a un conjunto de personalidades
de diversos signos y países, con el objeto
económica.-
Ese día memorable se firmó el acta consti-
tutiva del Movimiento Mundial de Ética
y Economía, luego de la reunión mante-
nida con el Papa, que dirigió un mensaje
a los concurrentes. A dicha reunión asistió
el Presidente de la Fundación, el Dr.
Patricio Colombo Murúa.
Para más información acerca de la oferta
educativa:
www.feye.com.ar (Link: Educación, luego Entrar
al sitio oficial, finalmente Contáctenos)
Tel: (0387) 431- 0792
2) Dirección (no olvidarse de localidad y pro-
vincia)
3) Características generales de la institución:
servicios educativos que ofrece, cantidad de
alumnos, niveles y ciclos, etc.
4) Características edilicias generales
5) Responsables legales y directivos
6) Datos de contacto (teléfono-con prefijo-telé-
fono alternativo, correo electrónico)
7) Referencias
Si el postulante es un directivo (sin institución):
1) Apellido y nombre
2) Institución en la que se desempeña
3) Cargo que desempeña
4) Dirección (no olvidarse localidad y provincia)
5) Datos de contacto (teléfono-con prefijo-telé-
fono alternativo, correo electrónico)
Se aceptarán sólo presentaciones a
Sr. Presidente
Dr. Patricio Colombo Murúa
patriciocolombomurua@gmail.com

Convocatoria para la presentación de

experiencias en el trabajo con proyectos
como estrategia didáctica
Concurso de

En el marco de las Jornadas de Didáctica sobre resolu- El Comité dará a conocer el 31 de julio de 2007 la lista de las
ción de problemas y trabajo con proyectos como estrate- tres experiencias seleccionadas para ser presentadas por sus
proyectos

gias de enseñanza que se realizarán en Buenos Aires los
días 24, 25 y 26 de agosto convocamos a las escuelas a
un Concurso de presentación de experiencias de trabajo
con proyectos en el aula. Los coordinadores académicos
de las Jornadas (Cátedra de Didáctica I , Ciencias de la
Educación, Fac. de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires, a cargo de la Dra. Alicia Camilloni) recibi-
rán hasta el 30 de junio de 2007 (fecha del matasellos del
correo) los trabajos que serán evaluados por un Comité de
especialistas.
responsables en una sesión plenaria de las Jornadas.
12(ntes) costeará la estadía (hotelería) de hasta dos docen-
tes por trabajo para los días de desarrollo de las Jornadas.
A su vez el Comité seleccionará otros siete trabajos para
que, sumados a los tres anteriores, se editen en formato
libro para su venta y distribución. Los autores firmarán con
12(ntes) el respectivo contrato de derechos de autor.
Consulta de condiciones para la presentación de experiencias en
www.12ntes.com
Leer y escribir para Maestra Normal Nacional y Profesora en Letras por la Universidad del Salvador.
Con experiencia docente en los distintos niveles del sistema, en la actualidad se

apropiarse de las ciencias

Relaciones entre lectura y escritura en contextos de estudio
desempeña como capacitadora en CePA (Escuela de Capacitación de la Ciudad
Autónoma de Bs. As.) y como miembro del Equipo L@titud-nodosur. Es autora
de publicaciones relacionadas con la didáctica de la Lengua, de textos escolares
y de diversos materiales de formación y de capacitación docente.
Por Mónica Carozzi

¿Practicar la lectura y la escritura para adquirir habilidades globales
que podrán ser luego utilizadas en diversos contextos o enseñar las
prácticas de la lectura y la escritura para facilitar la apropiación por
parte de los alumnos de los usos diversos del lenguaje escrito tal como
se produce y circula en los ámbitos de cada disciplina?
¿Qué entendemos hoy por lenguaje?
Lenguaje y subjetividad
«Siempre es por medio de la intersubjetividad como se constituyen
los seres humanos. El lector no es una página en blanco donde se
imprime el texto: introduce su fantasía entre líneas, la entrelaza con
la del autor. Las palabras del autor hacen surgir sus propias palabras,
su propio texto (...) aun cuando no lo lleve a uno a convertirse en
escritor, la lectura puede, mediante un mecanismo parecido, hacernos
un poco más aptos para enunciar nuestras propias palabras, volvernos
más los autores de nuestra propia vida (...) Leer le permite al lector,
en ocasiones, descifrar su propia experiencia.»
Michèle Petit
Después de muchos años de concebir la lengua como un objeto
teórico de reflexión, como un sistema por describir a través del
análisis de sus unidades (oraciones, palabras, sonidos, etc.), en
los últimos tiempos se ha comenzado a pensar la lengua como una
actividad, como una práctica, como un uso concreto.
Como consecuencia de este cambio de perspectiva, se ha hecho
indispensable una revisión del rol de la escuela en relación con
la enseñanza del lenguaje. Si la lengua es acción y su ámbito de
realización es el ámbito social, la institución escolar debe facilitar
la participación del niño en una variedad de experiencias tales
que le permitan desempeñar luego esos roles en los espacios que
lo requieran. Se trata de experimentar la realización de acciones a
través del lenguaje propias de los distintos ámbitos de la sociedad.
Es en este sentido que decimos que la escuela debe desarrollar la
competencia comunicativa de los alumnos.
Por otra parte, el lenguaje es parte constitutiva de nuestra iden-
tidad, es a través de él que nos juzgamos generosos, impulsivos,
ingenuos o elegantes; también la identidad de una comunidad se
conforma a través de la lengua. Si convenimos en que el lenguaje
es constitutivo de la subjetividad, de una manera propia de pensar
y de sentir, acordaremos también en que las prácticas en las que
se constituye -de lectura, de escritura, de oralidad- no pueden
ser consideradas instrumentos que permiten el logro de objetivos,
sino que constituyen actos de producción de sentidos que no exis-
ten con anterioridad, sino que se producen en su mismo acto de
efectuarse. Son esencialmente actos colectivos, sociales en tanto
suponen necesariamente un encuentro con el otro. Por ejemplo,
en la acción de leer hay la idea de un otro, a partir de cuya existen-
cia se produce una interacción entre sujetos, el texto es, pues un
tejido, unas veces con puntos bien tramados, y otras, con agujeros
que deberán ser completados por el lector. Para el lector, hay pis-
tas que dirigen su interpretación, de tal manera que la estrategia
del autor puede ser reconstruida a través de esas huellas.
Proceso de lectura y aprendizaje
¿Por qué es difícil comprender un texto?
«¿Nunca os ha sucedido, leyendo un libro, que os habéis ido parando
continuamente y no por desinterés, sino, al contrario, a causa de una
gran afluencia de ideas, de excitaciones, de asociaciones? En una
palabra, ¿no os ha pasado nunca eso de leer levantando la cabeza?
(...) desde hace siglos nos hemos estado interesando desmesuradamente
por el autor y nada en absoluto por el lector (...) La lectura es ese
texto que escribimos en nuestro interior cuando leemos (...) Lectura
irrespetuosa porque interrumpe al texto.»
Roland Barthes
Los estudios realizados alrededor de la lectura en contextos de
estudio señalan que una de las estrategias que ocasionan más
dificultades a la hora de abordar un texto reside en las inferencias,
es decir, las deducciones, relaciones o conclusiones que sin estar
explicitadas en el texto, son fundamentales para su comprensión.
Ahora bien, ¿cómo opera un lector entrenado en una situación de
lectura?, ¿qué estrategias simultáneas pone en juego al leer?

Sin duda, el lector tiene un objetivo, un propósito para su lectura, y ese propósito lo guía para la obtención del significado del
texto. Para alcanzarlo pone en acción estrategias de distintas características. Por ejemplo:

Muestreo
La eficacia de esta estrategia tiene relación con los conocimientos del lector respecto del lenguaje y del tipo de texto. Permite advertir
cuáles son las marcas del texto más productivas para ser tomadas en cuenta. Para explicarlo mejor, digamos que el ojo percibe en estado
de inmovilidad, la lectura no se realiza en un desplazamiento continuo del ojo, sino en una sucesión de desplazamientos y pausas. Un
lector entrenado puede seleccionar los puntos claves de fijación, sabe elegir lo que le brinda mayor información con menor esfuerzo, es
decir, sabe «muestrear».

Inferencia
Los lectores emplean todos sus saberes para deducir información que no está explicitada en el texto. En este proceso utilizan conoci-
mientos previos acerca del tema, acerca del lenguaje y acerca de los tipos de texto. Por ejemplo, reconocen cuál es el antecedente de
un pronombre, cuál el sujeto tácito de alguna oración, cuál el significado de algunas palabras desconocidas o el vínculo entre dos ideas
si no hay un conector que lo señale.

Predicción
Las distintas clases de textos tienen estructuras similares que los caracterizan, por lo tanto un lector entrenado puede realizar prediccio-
nes acerca de lo que le resta por leer. Así le será posible anticipar el final de un diálogo, sospechar si la oración que no está impresa
con claridad es una pregunta o una afirmación, o completar la palabra que no termina al final del renglón.
Estas estrategias interactúan y se superponen en el momento de la lectura. Por otra parte, como el lector está siempre centrado en en-
contrar el significado del texto, todo lo demás (ortografía, léxico, sintaxis) sólo es considerado cuando tiene dificultades para llegar a
ese significado.
 Este trabajo mental, que implica mucho más que la simple de-
codificación del texto escrito, le permite obtener la tan deseada
información inferencial: sabrá qué información evocar y cuándo
hacerlo (sin tergiversar la del texto) para llegar, más allá de los
signos, a su sentido. Todo texto brinda «pistas» que el lector debe
interpretar para guiar su comprensión. Podemos considerar entre
esas pistas: la coherencia, los procedimientos de cohesión, la
estructura, el léxico, que funcionan como instrucciones. Esta con-
cepción de la lectura como procesamiento de información, como
proceso, implica que comprender un texto supone entrar o penetrar
en su significado, y, en consecuencia, conseguir estos objetivos:
> Generar las ideas que encierran las palabras del texto.
> Conectar esas ideas entre sí, es decir, encontrar un hilo conduc-
tor entre ellas.
> Construir la jerarquía que hay o que puede pensarse entre esas
ideas globalmente.
> Reconocer la trama de relaciones que articulan y conectan las
ideas globales.
El docente deberá, por lo tanto, reflexionar e intervenir para guiar
el proceso de comprensión e interacción de sus alumnos con
los textos en función de adquirir nuevos conocimientos. Surgen,
entonces las siguientes cuestiones didácticas, entre otras: ¿Cómo
presentar los textos? ¿Qué consignas de lectura elaborar? ¿Qué
preguntar antes, durante o después de la lectura? ¿Qué índices o
marcas del texto resaltar? ¿Qué relaciones sugerir?
La escritura y la adquisición de conocimientos
«Y como las palabras son las que conservan y transmiten las ideas,
resulta que no se puede perfeccionar la lengua sin perfeccionar la
ciencia, ni la ciencia sin la lengua; y por muy ciertos que fueran los
hechos, por muy justas las ideas que los originaron, solamente trans-
mitiríamos impresiones falsas si no dispusiéramos de las expresiones
exactas para nombrarlos.»
Tratado elemental de Química. Lavoisier (1789)1
«Al permitir objetivar el pensamiento, el texto escrito se deviene
también en objeto para el pensamiento; ‘esta doble objetivación
origina la característica de recursividad que rige la relación entre
pensamiento y escritura, permitiendo la reorganización y reconstruc-
ción de ambos’.»
Matteoda, Rosales y Vázquez
Creemos que apropiarse de una disciplina es, en buena medida,
apropiarse de sus conceptos y de su discurso, por lo tanto pode-
mos pensar que aprender un contenido de las ciencias, consiste
también en aprender a leer y a comunicar sobre esa ciencia. Por
otra parte, creemos que esto se consigue diseñando situaciones
variadas en las que los alumnos puedan reconstruir esos conteni-
dos en sucesivas aproximaciones.
Las investigaciones recientes centradas en las actividades de
lectura y escritura, en relación con el empleo de la información
de textos fuente por parte de los alumnos para la elaboración de
textos propios, han puesto de relieve que la escritura, en combi-
nación con la lectura, influye significativamente en la compren-
sión de un tema de estudio. Sin embargo, las operaciones de
pensamiento que desencadena la producción de un texto, están
estrechamente relacionadas con los tipos particulares de tareas que
se asignan a los estudiantes. No es cualquier tarea de escritura la
que permitiría acceder a la comprensión y adquisición de conoci-
mientos. Aquí algunas precisiones.
Scardamalia y Bereiter (1992), elaboraron los modelos de decir y
transformar el conocimiento, que establecen las diferencias entre
escribir de manera lineal sobre lo que ya se sabe acerca de un
tema y entender la escritura como un proceso de descubrimiento en
el que la comprensión y el desarrollo conceptual pueden atribuir-
se al efecto de la interacción entre el contenido y otros aspectos
relacionados con el contenido, los propósitos de la escritura, el
género y los destinatarios.
En término escolares, y analizando las decisiones que toma un
 docente en la planificación de actividades en relación con los
contenidos de la ciencias, podemos afirmar que no supone el mis-
mo compromiso cognitivo producir una guía o un folleto turístico
para que un visitante descubra las bellezas de una región, que
describir una región geográfica para dar una lección; a esta última
propuesta correspondería más bien al modelo de decir el conoci-
miento que suele ser el habitual en las respuestas a preguntas y
en las evaluaciones escolares clásicas, frente a las posibilidades
de transformar el conocimiento involucradas en la elaboración de
géneros con propósitos cercanos a los que circulan realmente en la
sociedad.
En el caso mencionado anteriormente, la propuesta consiste en
que los chicos de 2do ciclo editen guías de turismo (o folletos tu-
rísticos) con temas variados a elección de ellos mismos. Sin duda,
la manera ideal de llevar a cabo este proyecto es contando con la
participación del docente a cargo de Prácticas del lenguaje, de
Ciencias Sociales y también del docente del área de Educación
Plástica. La planificación y el desarrollo del trabajo en forma
conjunta permiten atender los múltiples aspectos que implica la
propuesta. Las metas fundamentales para esa secuencia con res-
pecto al lenguaje son: ubicarse en lo que se llama el mundo de lo
escrito -quiénes producen guías de turismo, cómo lo hacen, para
qué público, con qué objetivos-; por otro lado, conocer la guía de
turismo como portador de texto con características particulares
(reconocimiento de su estructura textual y de la jerarquización y
organización de la información). También adquirir competencias
en el manejo de la descripción, ya que este es el tipo de texto que
predomina en las guías, de los conectores propios de la exposi-
ción y variadas estrategias de lectura y de escritura: entre otras,
selección de asunto, búsqueda de información; resumir, registrar
y fichar la información seleccionada; reorganización y transforma-
ción de la información según el género, elaboración de borradores,
revisión, versión final.2
Otros ejemplos de proyectos que contemplan la perspectiva de
transformar el conocimiento e integran contenidos de las ciencias
y de las prácticas del lenguaje: revista sobre curiosidades cientí-
ficas para chicos de primer ciclo; antología de poemas de poetas
reconocidos y de los propios alumnos, con prólogo que explique
las razones de la selección; programa radial para toda la escue-
la que trate temas relacionados con la salud (advierta sobre los
peligros de la exposición al sol, entreviste expertos en cuestiones
científicas que tengan actualidad, etc.); guión cinematográfico
para una película de época.
En conclusión, desarrollar proyectos3 como los mencionados,
encarando la lectura de textos expositivos, su transformación en
el género requerido y la necesidad de emplear estrategias4 tanto
relacionadas con el resumen (selección, omisión, generalización,
construcción) como a las consideraciones acerca del proceso de
escritura5 pone de manifiesto relaciones conceptuales, permite
sistematizar y estructurar la información, reflexionar sobre los
contextos de uso de la información aprendida y controlar estra-
tegias de apropiación de esa información. En particular, la tarea
de reelaborar la información de textos científicos exige centrar
la atención durante la lectura en aspectos conceptuales que se
reiteran, en otros que permanecen inconclusos, obliga a reconocer
líneas de argumentación y conclusiones. En la escritura, pone en
juego el desarrollo de estrategias lingüísticas, obliga a la atención
tanto de la cohesión y coherencia textual, como a la elección de
títulos, subtítulos y confección de índices y a aspectos gráficos y
de diagramación.
Creemos, pues, que antes que centrar la mirada en superar las ca-
rencias o dificultades de comprensión de unos textos en general,
aislados del abordaje de los contenidos disciplinares, en estas pro-
puestas la lectura y la escritura están subordinadas a la construcción
de esos conocimientos, lo que no implica desconocer su importancia
fundamental o suponer que no requieren ser enseñadas, explicitadas
y sistematizadas a lo largo de la secuencia disciplinar en cuestión y
también en otros y sucesivos desempeños.
 Conocimiento, lenguaje y rol docente
Si las habilidades generales de lectura y escritura no son sufi-
cientes para adquirir las prácticas de lectura y de escritura que se
realizan en diferentes ámbitos del conocimiento, y si podemos ad-
vertir que estas no se logran espontáneamente, desde nuestro rol
docente deberíamos generar situaciones dinámicas y cambiantes,
que enfrenten al alumno a la diversidad de estrategias disponibles
según el objeto a abordar y en los que la lectura y la escritura
no sean consideradas tan sólo como un medio transparente para
adquirir los conceptos disciplinares. Las intervenciones docentes
deberían dirigirse a conocer y desplegar la información que el
alumno tendrá que poner en juego para comprender el contenido
del texto; explicitar el por qué de los materiales de lectura selec-
cionados; focalizar en qué partes del texto detenerse; proponer un
abordaje particular según el tipo de texto; reflexionar acerca de
qué aporta la lectura de los paratextos (tapa, contratapa, índice,
títulos, subtítulos, epígrafes); guiar la relación entre las ideas del
texto para construir la trama conceptual y reconocer el tema.
Por todo lo dicho, y para terminar, creemos que se hace necesario
capacitar al docente en el diseño de propuestas que contemplen las
perspectivas aquí planteadas mediante una tarea de formación
que ponga de relieve el análisis de sus propios procesos de lectura
y de escritura en la adquisición de conocimientos.
Estimado/a Director/a:
Usted puede lograr que todos sus docentes reciban gratuitamente nuestra publicación vía correo
electrónico y, semanalmente, el adelanto de temas de nuestro programa televisivo. Para ello, envíenos
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Bibliografía
CAROZZI, M. (compiladora) (2001) Proyectos integrados en la EGB, Paidós, Buenos Aires.
CASSANY, D. (1989) Describir el escribir, Barcelona, Paidós.
LARROSA, J. (2000) Pedagogía profana, Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación, Buenos
Aires, México, Novedades Educativas.
MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (1998) Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo
XXI, Madrid, Miño y Dávila.
OLSON, D. (1995) «La cultura escrita como actividad metalingüística». En Olson, D. y Torrance, N.
(Comps.) Cultura escrita y oralidad, Barcelona, Gedisa.
SCARDAMALIA, C. y BEREITER, M. (1992) «Dos modelos explicativos del proceso de composición
escrita». En Tolchinsky, L. y Teberosky, A. (Comps.) Más allá de la alfabetización. Infancia y
Aprendizaje Nº 58
VÁZQUEZ, A.; MATTEODA, M. C. y ROSALES, P. (2000) Tareas de escritura y estrategias interactivas
para favorecer el procesamiento de la información científica. En Lectura y Vida, año 21, Nº 1.
Notas
1) Citado en SANMARTÍ, N. «Para hablar de ciencias hace falta aprender a hablar sobre las
experiencias y sobre las ideas», en Textos Nº 8, abril de 1996, Barcelona, Ed. Graò.
2) Sobre el lenguaje plástico, que comunica visualmente algún significado, se enfocará la ilustración
que es una de las numerosas técnicas de representación de la realidad. En el caso de las guías de
turismo, las imágenes se usan para completar los textos, por lo tanto deben ser directas, atractivas,
fáciles de comprender y de interpretar por los lectores. La finalidad del diseño y la tipografía es lograr
que la comunicación sea lo más comprensible para el lector, directa y agradable. La primera tarea
del «diseñador» es pensar el libro de manera tal que éste cumpla la función que se pretende del
modo más eficaz.
3) Ver CASTELLANOS, V. «Pedagogía de Proyectos en Lengua. ¿Por qué?» en 12(ntes), papel y tinta
para el día a día en la escuela. Año 1, Número 6, agosto 2006.
4) En este punto es importante diferenciar los conceptos técnica y estrategia. Mientras que la
primera es una rutina automatizada como consecuencia de la práctica repetida, las estrategias
implican una planificación y una toma de decisiones sobre los pasos a seguir. El término
competencias (cognitivas o lingüísticas) se refiere a un conjunto de saberes, habilidades de
pensamiento y habilidades prácticas, relativas a un determinado campo de conocimiento.
5) Fundamentalmente planificación, textualización y revisión del texto, como fases recurrentes del proceso.
 Representaciones de la
enseñanza de la escritura
Por Ana María Finocchio
A la hora de abordar la problemática de la escritura, tema que recorre
esta publicación, son múltiples las dimensiones que pueden indagarse en
tanto constituye históricamente junto con la lectura uno de los ejes que dan
sentido a la enseñanza en la escuela y en tanto los contextos culturales se
han modificado generando demandas, preocupaciones e interrogantes que
exigen nuevas respuestas.
La dimensión que elijo desarrollar en esta ocasión es la de las representacio-
nes que subyacen y dan marco a las prácticas de escritura en las aulas.
Escenas de escritura
Para acercarnos a la conceptualización de tales representacio-
nes propongo arrojar luz sobre algunas escenas que revelan una
preocupación compartida sobre la enseñanza y el aprendizaje de
la escritura. Esta focalización puede ayudarnos a que nos formu-
lemos algunos interrogantes, es decir, a que despejemos algunas
sombras a las que nos fuimos acostumbrando en la cotidianeidad
del enseñar a escribir.
La primera escena recupera las reflexiones de un maestro de ter-
cer año de EGB, quien luego de leer las leyendas escritas por sus
alumnos registra las siguientes conclusiones:
Escriben poco. Vocabulario pobre. Inconveniente con la estructura. Falta
de familiarización con este tipo de texto. Problemas en organización de
las oraciones, párrafos, cohesión. Falta de invención y fantasía.
Con frecuencia, las producciones de los alumnos de distintos nive-
les son evaluadas con expresiones que se reiteran, y en la reitera-
ción se van vaciando de sentido. Es lo que ocurre con la expresión
«pobreza de vocabulario» (a la que podría sumarse «horrores de or-
tografía», pero esta ameritaría otro artículo). Se trata en efecto de
una frase que ha devenido en cliché del discurso de los docentes
y de los adultos en general a la hora de comentar los escritos de
los niños y de los jóvenes: al mismo tiempo que da cuenta de un
dictamen casi siempre estigmatizador sobre lo que se considera
una característica inmodificable de la escritura de las nuevas ge-
neraciones de alumnos, escamotea el intenso y sistemático trabajo
que supone la enseñanza de tal aspecto de la escritura. Desde la
consideración de esa frase como cliché, vale la pena preguntarse
si cuando los adultos nos referimos a la «pobreza de vocabulario»
de un texto o de los textos que en general escriben los alumnos
lo hacemos desde la intención de provocar algún cambio en su
proceso de aprendizaje y de apropiación de la escritura (desde
los múltiples y sistemáticos intentos por enriquecer su repertorio
léxico). Por otra parte, a partir de las conclusiones transcriptas,
podríamos interrogarnos acerca de la concepción del aprendizaje
de la escritura desde la que un docente de los primeros años de
la escuela primaria afirma que a los escritos de sus alumnos les
falta invención y fantasía. ¿La creatividad será una condición
innata con la que cuentan sólo algunos alumnos o será posible
nutrirla, promoverla en todos, por ejemplo, a partir de la lectura?
Y si es posible estimularla, ¿a quién o a quiénes les corresponde
alimentar, enriquecer, promover el desarrollo de la invención y de
la fantasía?
Estas evaluaciones que, por lo general, circulan entre las voces
de los docentes aluden sin duda a una carencia, a un fracaso: los
chicos o los jóvenes no saben escribir. Sin embargo, esas voces
suelen referir al fracaso del aprendizaje, pero no al fracaso de la
enseñanza.1
 La segunda escena pone el foco en un alumno y en su relación
Profesora en Letras egresada de la Universidad de Buenos Aires. Ha trabajado
como docente en instituciones de nivel medio y superior, como coordinadora de
talleres de escritura y como editora de libros escolares. Es autora de libros de
lengua y literatura y de materiales destinados a la capacitación docente (entre
estos últimos, Enseñar Lengua y Literatura: actividades que favorecen el apren-
dizaje; Propuestas de enseñanza de lectura y escritura y Lenguaje y escritura
desde la escuela). Actualmente se desempeña como docente de FLACSO en la
Diplomatura en Lectura, escritura y educación y como coordinadora de cursos de
capacitación docente vinculados a la enseñanza de la escritura en la escuela.
con el aprendizaje de la escritura. Se trata de un intercambio
con un sobrino, Tomás, mientras cursaba tercer año de la escuela
secundaria. De él recibí un e-mail, en el que me solicitaba la
corrección de un texto explicativo sobre el rol de la mujer en dos
obras literarias:
Tía aca te mando el archivo... espero que lo puedas arreglar lo
mejor posible, y despues te quiero preguntar si sabes donde hay
un taller de escritura porque la verdad nose escribir y se q es muy
importante.. y se q no voy a poder vivir pidiendote q me corrijas
los trabajos. besos, Tomi.
Este e-mail nos invita a reflexionar sobre varios aspectos: ¿por qué
un adolescente que tiene tal conciencia de la necesidad de saber
escribir y de saber revisar un escrito duda de que la escuela sea
el lugar donde apropiarse de esos saberes?; ¿por qué plantea la
relación de dependencia de otra persona para la revisión de sus
producciones?; ¿la revisión fue motivo de enseñanza o siempre
estuvo «en manos» (o en poder) de los docentes?
La tercera escena vuelve el foco a los docentes, ya que se trata de
una conversación entre profesores de diferentes áreas acerca de la
escritura de los alumnos, en la sala de reuniones de una escuela
secundaria:
- Los de 1ro. B no saben hacer un resumen.
- Y los míos no pueden escribir con sus palabras las ideas principales
de un texto.
- Los de 3ro. no cuentan con un vocabulario básico.
- Esperen que lleguen a 4to. y vean los resultados cuando les pidan un
informe de laboratorio.
- Es que en la primaria no aprendieron nada.
Según se plantea en esta conversación, los docentes de la escuela
secundaria esperan que los alumnos dominen algunos géneros
escolares (saber escribir resúmenes e informes, entre otros), que
cuenten con un repertorio léxico apropiado y que hayan adquirido
entre sus competencias como escritores la habilidad de la refor-
mulación. Sin embargo, estas expectativas se ven frustradas y se
justifica la frustración a partir de las escasas competencias adqui-
ridas en el nivel anterior, la escuela primaria. El remate de esta
conversación abre una discusión interesante: ¿quién debe hacerse
cargo de la enseñanza de la escritura?; ¿por qué los docentes so-
lemos pensar que se trata de una práctica «ya adquirida» por los
alumnos en el nivel anterior a aquel en el que nos desempeñamos
(con frecuencia se escuchan voces docentes de primer grado que
aseguran que en preescolar los niños no aprendieron a escribir, las
de tercer ciclo afirman lo mismo respecto de lo aprendido en el
segundo, las de la escuela media respecto de la primaria y las de
la universidad respecto de la escuela media) y que le corresponde
a un área del currículum, el área de lengua (con frecuencia se
escucha este argumento entre las voces docentes de otros campos
disciplinares)?
Las escenas y los interrogantes, que formulamos a partir de ellas,
pueden llevarnos a pensar que esta realidad, la de las institucio-
nes en las que trabajamos, la de nuestros chicos o jóvenes, la de
nuestras localidades, son las más acuciantes y, en realidad, el
vínculo entre escritura y escuela resulta complejo y problemático
más allá de las fronteras de las aulas en las que enseñamos. Así lo
demuestra este fragmento de un texto autobiográfico del escritor
de origen paquistaní, Hanif Kureishi, que refiere al vínculo con la
escritura a partir de su experiencia como alumno de una escuela
inglesa:2
Empecé a escribir en serio hacia los catorce o quince años. En el
colegio me parecía que lo que se suponía que tenía que aprender
era tedioso y sin importancia. Los profesores no ocultaban su
aburrimiento. (...) No lograba convertir la información en parte de
mí mismo; tenía que mantenerla a distancia, como una comida
desagradable. La alternativa era plegarse a ello. O rebelarse.
Y luego estaba el escribir, que era un modo activo de tomar la
posesión del mundo. Me sentía omnipotente en vez de víctima.
Escribir se convirtió en una manera de procesar, de ordenar lo que
parecía un caos. Si empecé a escribir porque mi padre lo hacía,
pronto aprendí que la escritura era un lugar bajo mi dominio, don-
de estaba al mando.
En el primer párrafo de este fragmento, el autor describe una
experiencia poco feliz con la escritura: menciona el aburrimiento
compartido entre él y sus maestros y las escasas posibilidades de
adquirir información a través de la escritura en ese contexto. Pero
la frase «Y luego estaba el escribir» inaugura sentidos que parecen
no tener lugar en la escuela: de acuerdo con lo que dice Kureishi,
por un lado, escribir tiene que ver con un modo de apropiarse del
mundo y de sentirse «al mando» de la vida y, por otro, esa apro-
piación sólo es posible si hay «otro» que ofrece la construcción
de un lazo con la escritura (en este caso, el padre que oficia de
modelo).
Este recorrido por las escenas o situaciones sobre las que arroja-
mos luz expresa diversas expectativas frustradas en relación con
la posibilidad de aprender a escribir en la escuela: alumnos que
esperan aprender a corregir sus textos y no lo consiguen porque
en realidad no se les ha enseñado a hacerlo, docentes que espe-
ran que los alumnos hayan desarrollado su fantasía e invención
sin considerar que el acceso de los alumnos a la enciclopedia
cultural y a la creatividad tiene directa relación con lo que la
escuela ofrece, docentes que protestan ya que entienden que
no les corresponde enseñar sobre el escrito lo que sus alumnos
«deberían haber aprendido antes», alumnos que no encuentran en
las prácticas escolares la posibilidad de apropiarse del mundo a
través de la escritura.
Escritura y cultura escolar
La frustración a la que aluden las escenas focalizadas se vincu-
la directamente con unas ideas o concepciones que docentes y
alumnos construimos en relación con la enseñanza y el aprendi-
zaje de la escritura en el marco escolar. Es decir, se vinculan con
las representaciones de la escritura y de su enseñanza.
Para la psicología social, la noción de «representación» designa
ideas, imágenes, creencias que los sujetos construimos colec-
tivamente sobre un objeto y que funcionan como esquemas de
percepción. Aplicado a la escritura es posible decir entonces que,
a partir de las experiencias personales y de las tradiciones pedagó-
gicas en las que se inscriben esas experiencias vamos elaborando
junto con otros una representación acerca de qué implica escribir
y, también, enseñar y aprender a escribir. Pero no se trata de ideas
o esquemas coincidentes; según sean esas experiencias (la histo-
ria que cada uno haya transitado en la escuela como alumno, en
la formación profesional y en la tarea docente y el vínculo con la
escritura que hayamos construido a lo largo de esa historia), las
representaciones van a variar. Es necesario reconocer, en conse-
cuencia, que enseñamos a escribir no sólo desde lo que sabemos
sobre la enseñanza de la escritura, sino también desde la propia
práctica con la escritura.
Entre las múltiples representaciones que tienen lugar en las propues-
tas escolares de la enseñanza de la escritura podemos mencionar:
> La concepción de la escritura como don de unos pocos y que,
por lo tanto, no se desarrolla ni se aprende. Esta idea romántica
del escribir, asociada a la inspiración y a la producción de textos a
partir del dictado de una «voz», si bien puede parecer anacrónica,
está presente en muchas de las propuestas que circulan en la es-
cuela en la actualidad. De hecho, la observación del maestro sobre
la carencia de fantasía e invención en las leyendas producidas por
sus alumnos de ocho o nueve años lleva implícita la idea de que
tales características son innatas.
> Las propuestas referenciales o temáticas cristalizadas (las vaca-
ciones, el fin de semana, la madre, el mejor amigo, la mascota,
un tema libre en el mejor de los casos y hasta el clásico tema
que ha generado chistes y relatos paródicos, «la vaca»3) que
despiertan escaso interés para quienes escriben, que se reiteran
por generaciones de docentes y alumnos y que, por lo tanto, no
propician la construcción de niños y jóvenes como sujetos de la
palabra escrita.
> La producción de textos en una situación comunicativa reiterada
y poco productiva para quienes están aprendiendo a escribir: los
escritos suelen destinarse siempre a un mismo lector, el docente,
con la finalidad de satisfacer sus expectativas de lectura (en algu-
nos casos, resultar original; en otros, tener buena caligrafía; en la
mayoría, respetar la normativa).
> La mirada de los alumnos puesta especialmente en la ortografía,
la puntuación y otros aspectos de la «superficie» del texto porque
son los que corrige ineludiblemente el docente (y sólo el docente
de lengua en buena parte de los casos) en su evaluación.
> El prejuicio de los adultos de que las escrituras exploradas por
niños y jóvenes desde el acceso a las nuevas tecnologías (chat,
mensajes de texto, blogs) «atentan» contra la escritura estándar
que imparte la escuela y son la causa directa de la «pobreza de
vocabulario» y de la inadecuación del registro en los textos de los
alumnos.
> La idea de que la escritura es patrimonio del área de Lengua y,
en consecuencia, de que los docentes de las otras áreas no son
responsables de su enseñanza, ni siquiera de los discursos espe-
cíficos de sus campos disciplinares.
> La creencia de que si los alumnos leen un texto de un género
en particular van a ser competentes en la producción de escritos
de ese género (por ejemplo, si los alumnos leen un ensayo, esa
lectura basta para que sepan escribir un ensayo).
> La suposición de que los conocimientos del sistema de la lengua
(gramaticales, etc.) son «aplicados» por los alumnos automática-
mente a la escritura, sin que sea necesaria la intervención docente
en el proceso de la construcción de los textos para abrir la discu-
sión y la reflexión sobre tales saberes.
> La idea de que los «carteles» que los docentes registran sobre
las dificultades de los escritos de sus alumnos (falta el título, ojo
con la ortografía, no se entiende el final, atención a las mayús-
culas, etc.) no inciden en la imagen que como escritores se van
construyendo los alumnos en su paso por la escuela. Es importante
recordar que esos «carteles» suelen focalizar las dificultades, casi
nunca los logros y casi nunca van acompañados de orientaciones
para reescribir y poder resolver los problemas detectados.
Todas estas representaciones conforman tradiciones y regularida-
des de una cultura escolar4 compartida, e impulsan muy diversas
tomas de decisión a la hora de enseñar a escribir. Por eso, es
necesario que los docentes nos interroguemos y reflexionemos
sobre las representaciones desde las que generamos propuestas
de enseñanza; esa mirada reflexiva sobre nuestro enseñar puede
ayudarnos a habilitar en la escuela espacios para que los alumnos,
como propone H. Kureishi, se apropien del mundo a través de la
escritura y, en esa apropiación de la palabra escrita, se sientan al
mando de la vida.
1) Ferreiro, E. (2000) «Leer y escribir en un mundo cambiante». Conferencia presentada en el
Congreso de la Unión Internacional de Editores, organizado en Buenos Aires en el año 2000.
2) Kureishi, H, (2002), Soñar y contar, Barcelona, Anagrama.
3) Pineau, P. (2005) Relatos de escuela. Buenos Aires, Paidós. Se trata de una compilación de textos
muy diversos sobre la experiencia escolar. Recomiendo la lectura de «Tema libre» de David Viñas y
«Les pidió imaginación y buena letra» de Ovide Menín.
4) Viñao Frago, A. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y
cambios. Madrid, Morata. Allí se define la cultura escolar como «algo que permanece y que dura; algo
que las sucesivas reformas no logran más que arañar superficialmente, que sobrevive a ellas, y que
constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo. Un sedimento configurado, eso sí, por capas
más entremezcladas que superpuestas, que, al modo arqueológico, es posible desenterrar y separar».
 Problemas actuales en la gestión de instituciones educativas
JORNADAS 2007 GESTIÓN
Fecha Viernes 29, Sábado 30 de junio y Domingo 1° de julio
Lugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Horario Viernes y Sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.

Temas a abordar: .Evaluación Destinatarios:

.Estrategias de supervisión .Estrategias exitosas en contextos de Directivos de escuelas. Coordinadores/as pedagógicos/as. Supervisores/as.
pedagógica fracaso escolar Funcionarios/as. Profesionales de gabinetes. Docentes y profesionales
.Conformación de equipos de trabajo .Relaciones entre escuela y familias interesados en la gestión institucional.
.¿Qué significa atender a la .Construcción del proyecto
diversidad? institucional Nos proponemos un espacio donde encontrar algunas respuestas acerca de los temas que nos
.Las «otras» primarias: el plurigrado y .Escuela e infancias preocupan en la difícil tarea de conducir escuelas hoy.
los grados de aceleración .Responsabilidad civil en instituciones
.Construcción de la autoridad en la educativas
escuela

Expositores:
Rebeca Anijovich – Profesora en Ciencias de
la Educación y Psicología, y especialista en
Formación de Formadores (UBA). Miembro de la
red L@titud - Escuela Graduados en Educación
de la Universidad de Harvard. Evaluadora de
proyectos educativos en organismos públicos y
privados.
Estanislao Antelo - Pedagogo. Doctor en
Humanidades y Artes (Universidad Nacional de
Rosario). Licenciado y Profesor en Ciencias de la
Educación (UNR). Profesor Titular de Pedagogía
(UNR) y Problemas Educativos Contemporáneos
(Universidad Nacional de Quilmes).
Jorge Apel – Licenciado en Psicología. Fue
Director de la Escuela Jean Piaget (Capital
Federal) durante 39 años. Co-coordina el blog de
Clarín.com, Padre, madre, tutor o encargado – El
lugar de los padres en la escuela de hoy.
Ricardo Baquero – Licenciado en
Psicopedagogía. Profesor titular de Psicología
Educacional (UBA y Universidad de Quilmes).
Investigador en el proyecto Análisis de
experiencias alternativas en el fracaso escolar
masivo (Universidad Nacional de Quilmes).
Inés Dussel – Coordinadora del Área de
Educación de FLACSO y Doctora en Educación
por la Universidad de Wisconsin-Madison
(Estados Unidos). Profesora asociada de la
Escuela de Educación (Universidad de San
Andrés)
Nora Elichiry - Doctora en Psicología
Educacional. Profesora titular y Directora de la
Maestría en Psicología Educacional de la Fac.
de Psicología (UBA). Directora del proyecto de
investigación Relaciones familia-escuela en los
aprendizajes cotidianos (UBACyT).
Jorge Fasce - Maestro Normal Nacional y
Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA).
Especialista en Gestión de Políticas Públicas
en Educación. Ex director de escuelas. Asesor
pedagógico en el Ministerio de Educación
de la Nación. Capacitador de directores y
supervisores.
Graciela Frigerio – Doctora en Ciencias de la
Educación (Université de Paris V. Sorbonne).
Directora de la Fundación Centro de Estudios
Multidisciplinarios. Directora de la Maestría en
Educación (Universidad Nacional de Entre Ríos)
e investigadora.
Ruth Harf – Licenciada en Ciencias de
la Educación y en Psicología. Profesora
universitaria (UBA) y capacitadora para equipos
de conducción en la Escuela de Capacitación de
la Ciudad de Buenos Aires (CEPA). Directora del
Centro de Formación Constructivista.
Marcelo Krinsky - Licenciado en Administración
(UBA). Coach Ontológico (The Newfield Group
– USA). Profesor de Grado y Postgrado en
universidades argentinas y extranjeras.
Consultor en Procesos de Cambio Cultural y
Conciencia Organizacional y Personal.
Rolando Martiñá - Maestro Normal Nacional,
Licenciado en Psicología, Posgrado en Terapia
Familiar. Terapeuta, Asesor de Instituciones
educativas y familias. Miembro del Programa
Nacional de Convivencia Escolar, del Ministerio
de Educación de la Nación.
Gabriel Noel – Antropólogo e investigador
del Proyecto Violencia delictiva, cultura
política, sociabilidad y seguridad pública en
conglomerados urbanos (FLACSO-UNCPBA
Tandil) y del Observatorio de Violencia en
Escuelas con sede en la UNSAM.
Sergio Palacio – Abogado, Especialista
en Educación, Especialista en Derecho
Administrativo, Master en Gestión y PH D
en Gestión orientada a Educación. Profesor
universitario titular de Administración y
Normativa Educativa.
Pablo Pineau – Doctor en Educación (UBA).
Presidente de la Sociedad Argentina de Historia
de la Educación. Profesor universitario de la
UBA, la UNLU e institutos de formación docente.
Investigador en historia, teoría y política de la
educación.
Flavia Terigi - Licenciada en Ciencias de la
Educación y Profesora para la Enseñanza
Primaria. Profesora de la Maestría en Psicología
Educacional (UBA), de la Especialización
en Currículum (FLACSO), de la Maestría en
Didáctica (UNC) y de la Especialización en
Políticas Educativas (Universidad Torcuato Di
Tella)
José Svartzman – Supervisor de escuelas
primarias de la Ciudad de Buenos Aires.
Especialista en Didáctica de las Ciencias
Sociales, profesor de Historia y Filosofía (UBA).
Docente de Institutos de Formación.

Precio promocional para inscriptos durante el mes de mayo:

Un pago de $ 185
Descuento especial para asistentes a las Primeras Jornadas
2006: Un pago de $165
Jornadas de Enseñanza Jornadas de Enseñanza
MATEMÁTICA de Matemática LENGUA de LENGUA
Nivel Inicial y Primaria La lectura y la escritura en
Organizadas conjuntamente con la la escuela primaria

Fecha: Viernes 2, Sábado 3 y Domingo 4 de noviembre

Fecha: Viernes 28, Sábado 29 y Domingo 30 de septiembre
Lugar: Teatro Astral (Corrientes 1639) Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Horario: viernes y sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
Destinatarios: Docentes. Directivos de escuelas. Coordinadores pedagógicos.
Supervisores. Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la educación.
Expositores y Ponencias:
Dilma Fregona: Reflexiones sobre documentos de apoyo curricular./ Mónica Agrasar
y Graciela Chemello: Los conocimientos matemáticos en la formación de maestros.
¿Qué y cómo aprenden los que van a enseñar?/ Horacio Itzcovich: Algunas dificultades
en la enseñanza de las fracciones/ María Emilia Quaranta, Héctor Ponce y Susana
Wolman: Aportes sobre el aprendizaje y la enseñanza del sistema de numeración desde la
investigación./ Adriana Castro: Intervenciones docentes y la enseñanza de la matemática
Más información en el nivel inicial./ Delia Lerner: Hacia la comprensión del valor posicional. Secuencias
didácticas, conceptualizaciones infantiles e intervenciones del docente./ Patricia
e inscripciones en Sadovsky: La teoría didáctica y las prácticas de enseñanza: proximidades y distancias/
Carmen Sessa: Mirar la historia de la matemática para pensar en el aprendizaje y la
www.12ntes.com enseñanza./ Claudia Broitman y Cinthia Kuperman: Leer y escribir en las clases de
matemática.
Coordinación general: Claudia Broitman
Lugar: Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autónoma
de Buenos Aires
Horario: viernes y sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
Destinatarios: Docentes. Directivos de escuelas. Coordinadores pedagógicos.
Supervisores. Docentes de profesorados. Profesionales y estudiantes de la educación.
Ponencias y paneles:
¿Qué es enseñar Lengua hoy? Teorías y perspectivas sobre la lectura y la
escritura. / Leer literatura ¿Cómo se hace un lector de literatura? / Leer y
escribir en situaciones de estudio. Enseñar a estudiar. Leer y escribir en
Ciencias Sociales y Naturales. / Leer y escribir narraciones. La narración
y la organización de la experiencia humana. / Lectura, escritura y nuevas
tecnologías. / Lectura y cine. / Lectura, escritura y reflexión lingüística. Revisión
y corrección. / Experiencias didácticas alrededor de la lectura y de la escritura:
trabajo en proyecto, secuencia didáctica.
Expositores que ya comprometieron su asistencia:
Karina Benchimol - Lidia Blanco - Laura Devetach - Laura Di Marzo - Beatriz Diuk
- Ana Espinoza - Ana María Finocchio - Carina Lion - Marisa Massone - Gloria
Pampillo - Flora Perelman - Pablo Pineau - Alejandra Rodríguez - Diana Tarnofky
- Mirta Torres
Coordinación general: Liliana Lotito

Precio promocional para inscriptos durante el mes de mayo: Precio promocional para inscriptos durante el mes de mayo:
Un pago de $90 o 3 pagos mensuales de $35 Un pago de $90 o 3 pagos mensuales de $35
Resolución de problemas y trabajo con proyectos como estrategias de enseñanza
DIDÁCTICA
Destinatarios:
Docentes de todos los
niveles. Directivos de
escuelas. Coordinadores/as
pedagógicos/as. Supervisores/as.
Funcionarios/as. Profesionales
de gabinetes. Docentes de
profesorados. Profesionales y
estudiantes de la educación.
Fecha Viernes 24, Sábado 25 y Domingo 26 de agosto
Lugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Picasso) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Horario Viernes y Sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.
Ponencias y paneles:
.La resolución de problemas como
estrategia didáctica.
.El tiempo en la enseñanza.
.El trabajo con escalas y órdenes de
magnitud en la enseñanza de la física.
.Cambio conceptual, razonamiento y
resolución de problemas.
.El empleo de proyectos como
estrategia didáctica.
.Los proyectos de trabajo: ¿una moda
Expositores:
Rebeca Anijovich – Prof. en Cs. de la Educación y
Psicología. Especialista en Formación de Formadores
de la UBA. Docente titular en el profesorado de
Ciencias Jurídicas. Ftad. de Derecho. UBA. Docente
del posgrado en FLACSO. Asesora en escuelas
de Chile, Panamá, Brasil y Ecuador. Miembro de
la red L@titud. Escuela Graduados en Educación
de Harvard. Autora de libros y artículos. Coord.
de proyectos de mejora escolar en la Univ. de San
Andrés.
Susana Avolio de Cols – Maestra Normal Nacional.
Lic. en Cs. de la Educ. Especialista en Didáctica y
curriculum, educ. a distancia, informática educativa,
comunicación sistémica. Doctoranda de la Univ. de
Murcia. Asesora pedagógica. Participa en proyectos
de formación docente y diseños curriculares en
institutos terciarios y universitarios de formación
técnico-profesional. Autora de libros de su
especialidad.
Mario Carretero – Catedrático de Psicología
Cognitiva en la Univ. Autónoma de Madrid e
investigador en la FLACSO. Trabaja en el campo
de las relaciones entre el desarrollo cognitivo
y el aprendizaje de las Cs. Sociales y las Cs.
Experimentales. Ha publicado numerosos libros
y artículos en editoriales como Aique y Paidós.
Ha coordinado dos proyectos Alfa de la Unión
Europea sobre «Enseñanza de la Historia y memoria
colectiva».
Estela Cols – Lic. Ciencias de la Educación (UBA) y
Profesora para la Enseñanza Primaria. Es profesora
de Didáctica en la Universidad de Buenos Aires y
Coordinación general: Alicia Camilloni
Comité de coordinación: Cátedra de Didáctica I (Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA)
Precio promocional para inscriptos durante el mes de mayo
Un pago de $140 o 3 pagos mensuales de $55
Procedimiento de
inscripción para todas
las Jornadas 2007
1) Ingrese en nuestra web www.12ntes.com y
haga click en el botón Jornadas.
2) Seleccione la Jornada en la que desea
inscribirse.
3) Complete todos los datos en el formulario de
preinscripción y haga click en Enviar.
4) En un plazo de tres días hábiles le serán
enviados por e-mail a la dirección de correo
electrónico que haya indicado en el formulario el
o un modo de encarar la enseñanza en
el aula?
.Las acciones y su representación
en las situaciones de resolución de
problemas técnicos.
.Magia matemática y Resolución
de Problemas. Una estrategia para
introducir estrategias.
.De los planes a los proyectos, ¿cómo
hacer para que no sea sólo un cambio
de palabras?
la Universidad Nacional de La Plata. Ha dictado
cursos sobre enseñanza, curriculum, evaluación e
investigación didáctica en distintas universidades
del país y es autora de diversos trabajos sobre estos
temas.
Andrea Costa – Doctora en Cs. Físicas (UBA).
Doctorando en Filosofía – UBA. Investigadora
independiente del CONICET en el área de Astrofísica.
Asesora en el área de ciencias naturales en la
Dirección de Curricula (Ciudad de Bs. As) y en el
Ministerio de Educación de la Nación. Autora de
libros para docentes y para alumnos en el área de
ciencias naturales e historia de la ciencia.
Daniel Feldman – Maestro Normal y Licenciado
en Ciencias de la Educación. Actualmente se
desempeña como docente la cátedra de Didáctica I
y en la de Diseño Curricular en el Departamento de
Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad de Buenos Aires y como
investigador en el Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educación de la misma facultad
Nélida Gentile – Prof. en Psicología y Cs. de la
Educ. (INSP Joaquín V. González), Prof. en Filosofía
y Doctora en Filosofía (UBA). Prof. Titular de Introd.
al Pensamiento Científico (UBA) Prof. de Introd. a
la Filosofía, Epistemología de las Ciencias Sociales
y Filosofía de la Ciencia (UN de La Plata y UN de
Luján). Ha sido Visiting Scholar en el Department of
Philosophy, Brown University. Autora de numerosos
artículos sobre temas de filosofía de la ciencia y
co-autora de libros. Investigadora. Dicta seminarios
de postgrado y doctorado en las áreas de Filosofía de
la Ciencia e Historia de la Ciencia.
Marcelo Leonardo Levinas – Prof. de Filosofía y
o los cupones de pago, que podrá imprimir en su
casa, escuela o locutorio.
5) Si cumplido ese plazo no ha recibido el e-mail
con los cupones, por favor comuníquese con
nosotros.
6) Deberá abonar el o los cupones antes de las
fechas de vencimiento indicadas en los mismos,
caso contrario no podremos considerarlo
inscripto y deberá repetir el procedimiento a
disponibilidad de vacantes y a precio vigente
al momento (si está abonando en cuotas,
comunicarse para acordar nuevo plan.)
7) Los pagos se realizan EXCLUSIVAMENTE a
Consultas de lunes a viernes de 10 a 18 hs.
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.La importancia del contenido en
la presentación de situaciones
problemáticas para la educación de
jóvenes y adultos.
.Análisis de estrategias y proyectos
con empleo de TICs.
.Estrategias de solución de problemas
en las Ciencias Sociales.
.Equipo, Gestión del conocimiento y
liderazgo. Su relevancia para el uso de
proyectos como estrategia didáctica.
Doctor en Física (UBA). Investigador del CONICET.
Profesor Titular regular de Historia Social de la
Ciencia y de la Técnica de la Universidad de
Buenos Aires y ex Director del Departamento de
Historia. Autor de artículos y libros científicos y de
Epistemología, Didáctica de las Ciencias Naturales y
Sociales e Historia de la Ciencia. Novelista.
Carina Lion – Dra. en Educación (UBA) Esp. en
Formación de Formadores, Ftad. de Filosofía y
Letras, UBA Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación.
Secretaria Técnica del Instituto de Investigaciones
en Cs. de la Educación, Ftad. de Fil. Letras (UBA)
Coord. de CePA a distancia. Docente y capacitadora
en temas de tecnología y educación. Publicaciones
en temas de didáctica y Tecnología.
Edith Litwin – Doctora en educación de la UBA.
Profesora Titular Plenaria de Tecnología Educativa
de la Ftad. de Fil. y Letras, UBA. Fue Vicedecana,
Directora del Dpto. de Cs. de la Educación, directora
de la Maestría en Didáctica. Creo y dirigió UBA XXI.
Dirige el Instituto de Investigaciones en Cs. de la
Educación. Es autora, compiladora, co autora de
libros colectivos, de capítulos de libros, artículos de
revistas científicas del país y del extranjero.
Beatriz D. de Nemirovsky – Maestra Normal
Nacional. Maestra y Prof. de Educ. y Cs Judaicas.
Senior Educators Fellow de la Rich Foundation
con especialización en Gerenciamiento de Inst.
educativas. Formadora de Formadores. Fue directora
de Importantes Inst. Educ. de la comunidad judía.
Desde diciembre del 2001, se desempeña como
Directora General del Consejo Central de Educación
Judía de la República Argentina
Verónica Nespereira – Lic. en Cs. de la Educ.
través de Pago Fácil.
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(UBA). Coord. Pedagógica de la Dir. de Adultos y
Formación Profesional de la prov. de Bs. As. Asesoró
diseños curriculares para adultos en Sta. Cruz y T. del
Fuego. Coordinó el diseño curricular y los materiales
impresos del Programa de Terminalidad de la Educ.
Básica para Adultos a Distancia del MECyT. Participó
en diversas publicaciones, conferencias, cursos de
capacitación y docencia universitaria.
Juan Carlos Pedraza Lic. en Cs. Matemáticas
(UBA) Prof. Tit. en el CBC de la UBA. Director del
Dpto. de Cs. Exactas del CBC de la UBA. Miembro
del Comité Olimplico Nacional de la Olimpíada
Matemática Argentina. Coautor de varios libros de
problemas. Creador y organizador de las Muestras
de Matemática Elemental en los años 2000, 2002
y 2004 esta última en el marco de Buenos Aires
Piensa.
Abel Rodríguez de Fraga Técnico químico y
electrónico. Lic. en Psicología (UBA). Magíster en
Psicología cognitiva y Aprendizaje (Univ. Auton.
de Madrid). Maestrando en Ciencia, Tecnología y
Sociedad. Univ. Nac. de Quilmes. Coord. de Educ.
tecnológica. Dir. de Currícula, C. A. de Bs. As. Prof.
de Tecnología y Sociedad. UNLanús. Formador de
formadores en diversas Universidades y profesorados
nacionales y extranjeros. Ha sido asesor en México y
Director general de Enseñanza Técnica del CONET.
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 LA IMPORTANCIA DE ENSEÑAR
A ESCRIBIR
Por Liliana Lotito
Cuando un escritor encara una tarea de escritura –antes de po-
nerse a escribir, mientras escribe- siempre lee, o relee: busca en
textos que alguna vez leyó ideas para su propio texto. Estos mo-
mentos de lectura, de búsqueda, son parte de cualquier proceso
de escritura.
Justamente, leyendo y releyendo para escribir este breve artículo
que ronda el tema de la enseñanza de la escritura, me encontré
con algunas ideas ajenas que me gustaría hacer jugar aquí, para
exponer mi punto de vista acerca de por qué parece indiscutible
que una tarea fundamental de la escuela (y no solo pienso en la
escuela primaria) sea enseñar a escribir.
Quiero referirme entonces en este artículo a la enseñanza de la
escritura en la escuela desde la perspectiva que ofrecen algunos
conceptos teóricos, porque considero que ellos iluminan de modo
particular el tema. Pero intento también cruzar esos conceptos con
lo que «dicen» las escrituras de los chicos. Algunos textos escritos
por chicos de EGB, que incluyo, permiten algunas reflexiones que
creo aportan a la cuestión.
Elijo esta cita como punto de partida:
«Desde los trabajos de la retórica clásica hasta los modernos
estudios de la nueva retórica, la lingüística del texto, la psicolin-
güística o el análisis del discurso se han interesado especialmente
en delimitar las diferentes maneras en que las personas utilizamos
las lenguas para organizar nuestra experiencia, para representar-
nos el mundo, para transmitir información y para relacionarnos
con quienes nos rodean.» (…) «…Bronckart considera que el na-
rrar y el exponer constituyen los dos grandes órdenes discursivos
a través de los que discurre la comunicación humana»1.
«Narrar» y «exponer» son para Jean-Paul Bronckart2 las dos gran-
des modalidades discursivas en la comunicación humana. Aun
más: son modos de organización de pensamiento, modalidades de
funcionamiento cognitivo, formas de representación del mundo.
Pongo el foco en estos conceptos porque me parecen fundamen-
tales a la hora de pensar qué es enseñar a escribir, qué hay que
enseñar a escribir, por qué enseñar a escribir.
Armemos una hipótesis. Si la actividad verbal de los sujetos crea
mundo, construye imágenes del mundo y si narrar y exponer son
las dos formas de representación de mundo fundamentales enton-
ces enseñando a escribir –a narrar y a exponer- estamos ayudando
a nuestros alumnos a conocer el lenguaje y sus principales modali-
dades discursivas pero también y especialmente a conocer mundo:
a ordenar sus saberes sobre el mundo; a enriquecer, a complejizar
sus representaciones de mundo. Y este conocimiento es posible
por esa capacidad que tiene la escritura de convertir imágenes,
datos, ideas en discursos, en totalidades con sentido. ¿Qué sería
el mundo si el lenguaje no lo organizara? Por el lenguaje, por la
escritura, el mundo representado se organiza, «toma forma» y se
vuelve comprensible. La escritura, así, aparece fuertemente ligada
a la posibilidad de aprender, de conocer. ¿De ahí la importancia
de su enseñanza?
Enseñar a escribir narraciones
«Dudo que una vida colectiva (…) pudiera ser posible, si no fuera
por la capacidad humana de organizar y comunicar la experiencia en
forma narrativa» (…) «la narrativa, incluso la de ficción, da forma
a las cosas del mundo real…» Jerome Bruner3
¿Es por esta capacidad de la narración que señala Bruner que en
la escuela ella ocupa un lugar privilegiado? Esperamos que los
chicos aprendan, a lo largo de su escolaridad, a escribir narra-
ciones: a narrar por escrito sus propias experiencias, las historias
de vida de personas conocidas o de personajes públicos, hechos
realmente sucedidos en un pasado cercano o en pasados remotos.
Y esperamos también que puedan contar historias ficcionales, es
decir, que puedan inventar mundos (inventados, creados con la
imaginación, pero no «de mentira», porque no es posible inventar
sino a partir del mundo conocido, a partir de lo que existe). ¿Por
qué creemos tan importante enseñar a narrar, aun a narrar histo-
10 rias inventadas?
Maestra y Profesora en Letras (UBA). Titular de una cátedra de escritura de la
carrera de Ciencias de la Comunicación e investigadora de la UBA. Especialista
en didáctica de la lectura y la escritura. Ha sido coordinadora del equipo curri-
cular de Lengua de la Ciudad de Buenos Aires y participado en la organización y
seguimiento de proyectos del área a nivel municipal, provincial y nacional. Autora
de documentos curriculares, artículos y libros para alumnos y docentes, entre
ellos, Escribir: apuntes sobre una práctica (Eudeba) y Una araña en el zapato
(Libros de la Araucaria). Actualmente desarrolla tareas vinculadas con la capaci-
tación docente en el CePA.
Aprendemos a narrar, desde chicos, porque la actividad de narrar
es parte de la cultura a la que pertenecemos y son justamente
las narraciones que circulan en nuestra cultura -que vamos cono-
ciendo a lo largo de nuestra vida- las que nos informan del modo
como se narra en ella. Por la frecuentación de esas narraciones
hemos aprendido, por ejemplo, que en un relato es esperable
que los hechos narrados aparezcan cronológicamente ordenados
y este saber es el que nos permite luego reconocer las rupturas
temporales que la narración admite (empezar a narrar desde el
final, no contar algún hecho…); que el pretérito perfecto simple y
el pretérito imperfecto son los tiempos verbales predominantes en
una narración y este saber nos lleva a preguntarnos alguna vez qué
significa que el narrador rompa con la norma y elija un presente
para narrar hechos sucedidos en el pasado; que el narrador puede
jugar algún papel o no en la historia que narra y algún efecto pro-
duce la elección de una u otra opción.
Los chicos ponen en juego muchos de estos saberes sobre la na-
rración, que son socialmente compartidos, cuando narran. Este es
un pequeño relato escrito por un chico de 6º grado, que cuenta así
un episodio de cuando era más chico:
Hace unos siete años, yo tendría cuatro, siempre me levantaba tem-
prano y me asustaba bastante de los animales como gatos o perros.
Una mañana, yo acababa de despertarme y estaba en mi cama
cuando veo un gato negro en la ventana, entre la reja y el vidrio que
estaba abierto.
Me quedé alrededor de una hora esperando ya que temía que si me
movía el gato me atacara.
Después llegaron mis papás y el gato se fue pero yo siempre me acordé
de aquel episodio y no le perdí el miedo a los gatos4.
¿Qué es «narrar» para este chico de once años? Si analizamos su
breve relato vemos en primer lugar que él sabe que toda narración
tiene un origen espacio-temporal: «hace unos siete años», «yo es-
taba en mi cama» y unas acciones realizadas por alguien –en este
caso el mismo que narra y que se nombra «yo»- que deben orde-
narse en un transcurso temporal. Conoce, sin haber reflexionado
demasiado sobre ello tal vez, que la narración pide ciertos usos
verbales: usa el pretérito imperfecto para ubicar al lector en la ha-
bitualidad del personaje (me levantaba, acababa de despertarme,
estaba en mi cama), en la que va a irrumpir el hecho conflictivo:
«veo un gato». Aquí usa el presente («veo») en lugar del pretérito
perfecto y lo hace bien, ya que actualiza el hecho que pasó hace
tiempo pero que todavía le genera temor, para luego pasar al pre-
térito perfecto: «me quedé esperando», «llegaron mis papás», «el
gato se fue».
Pero la observación que considero fundamental en este texto -en
relación con los saberes que se ponen en juego en él- es que quien
escribe organiza los hechos en busca de un sentido. Lo que el
niño quiere narrar, la experiencia que intenta hacer comprensible
al lector es la que tiene como centro el miedo a los gatos, que
ya tenía y que el episodio narrado acentúa. Todas las operaciones
narrativas que realiza van en búsqueda de ese sentido: es eso
lo que quiere contar, es eso lo que quiere que comprendamos
los lectores. Cuando este chico de once años cuenta la pequeña
anécdota del gato que se le apareció cuando tenía cuatro años
en su ventana, está intentando explicarnos su miedo. Es más, en
realidad se lo explica a sí mismo.
La actividad narrativa que realiza un sujeto cuando narra permite
organizar en un todo, hechos que de otro modo serían hechos
aislados: es así como cobran sentido, se vuelven comprensibles.
Mientras realiza esta actividad, el sujeto se representa un mundo,
lo organiza para hacerlo comprensible a los demás pero también
para comprenderlo él mismo y para comprenderse a sí mismo en
ese mundo. Narrar es organizar con el lenguaje experiencia vivida
o imaginada. Escribiendo narraciones (también leyéndolas) cono-
cemos mundo: comprendemos y nos comprendemos. ¿De ahí la
importancia de enseñar a escribir narraciones?
Enseñar a exponer sobre un tema
«Escribir es un proceso de elaboración de ideas (…) El escritor
tiene que saber trabajar con las ideas tanto como con las palabras.
(…) Escribir es mucho más que un medio de comunicación: es un
instrumento epistemológico de aprendizaje. Escribiendo se aprende y
podemos usar la escritura para comprender mejor cualquier tema.»
Daniel Cassany5
Esperamos (como docentes, trabajamos siempre con ciertos pro-
pósitos) que los chicos expongan por escrito a partir de haber es-
tudiado un tema. Esperamos que puedan responder una pregunta
(encontrar y organizar una respuesta para esa pregunta), explicar
un hecho histórico o un enunciado, describir un fenómeno, expo-
ner el resumen de un texto leído, confrontar sus propias ideas con
las de otros, sostener un argumento ante otros. Nos proponemos
enseñarles a exponer.
Mientras la narración, como dice Roland Barthes, «está allí, como
la vida»6, parece tan natural como la vida misma, la exposición
está ligada a conocimientos ya validados, científicos. Las enciclo-
pedias exponen, entre otros temas, sobre seres vivos, fenómenos
naturales, sobre hechos históricos o sobre las vidas de personajes
famosos. Exponen información para hacerla comprensible a quie-
nes no son expertos en el tema y lo hacen de tal modo que esa
información aparece como incuestionable. ¿Reconocen los chicos
esta modalidad discursiva, esta forma de representación del mun-
do como lo hacen con la narración?
Los dos textos que se incluyen a continuación fueron escritos por
chicos de 5º grado, que exponen en ellos lo que aprendieron sobre
la revolución francesa después de haber leído sobre el tema, y
seguramente después de haber intercambiado ideas con el docen-
te y con sus compañeros, a partir de las lecturas. El docente les
propuso como consigna de escritura: «¿Cómo explicarías a alguien
que no estudió sobre el tema qué pasó en Francia en 1789?»
Texto 1
Hasta el año 1789 en Francia se corría la creencia de que algunas
personas tenían más derechos que otras.
En ese año ubo una revolución que destronó al rey y lo reemplazó por
un gobierno elegido por el pueblo. También se declaró: «El hombre y
el ciudadano nacen y viven libres e iguales ante la ley». La gente creía
que el gobierno esta porque fueron elegidos por dios pero Montes-
quieu, Voltaire y Roseau decían que fueron elegidos por la sociedad.
En el gobierno abía tres poderes: el poder legislativo: se encargaba de
dictar las leyes, el poder ejecutivo: que se encargaba de que la gente las
cumpla y el poder judicial: que sancionaba al que no las cumpliese.
Texto 2
La revolución francesa fue un hecho ocurrido en 1789.
En España al igual que en Francia gobernaba un rey. Ese rey, tenía
una vida a su manera. Tomaba sus desiciones solo, sin consultar al
pueblo y no tenía que pagar impuestos.
Los duques, los condes, en general «los nobles» también estaban
eximidos de pagarlos. En cambio, los integrantes del tercer estado
que eran: los comerciantes, profesionales, intelectuales, artesanos y
campesinos si debían pagarlos. Ellos, los nobles y el rey eran muy
privilegiados vivían muy lujosamente.
El rey después subió los impuestos y la gente dijo ¡Basta! Se tomó la
bastilla (que es la prisión más importante de París). El pueblo pari-
siano se había cansado.
Poco tiempo después llegaron unos filósofos pensadores que se los llamó
«iluministas».
Uno se llamaba o mejor dicho lo conocían como Montesquieu, que
desia que se dictaran leyes y que se cumplan, su primer libro se llamó
«El espíritu de las leyes».
Otro se llamó Rousseau, que en sus discursos se quejaba de lo que su-
cedía, el creó el «contrato social». El contrato social es un contrato que
se debería tener entre el gobernante y el gobernado. El pueblo tenía
derecho a reclamar, y ese derecho se llamó «soberanía popular».
Y a otro se lo llamaba Voltaire, que el defendía la libertad de culto, o
sea que cada uno elija su religión, no importa si era hijo de un conde,
un campesino o artesano. Pero el dudaba y en una carta escribió (¿los
pobres deben tener voz?)
Cuando los chicos exponen en la escuela sobre un tema –por
ejemplo, la revolución francesa- lo que hacen es reproducir, y en
el mejor de los casos reelaborar, un conocimiento histórico exis-
tente ya, y dan muestras de querer hacerlo en la forma en que los
discursos históricos o didácticos lo hacen.
Precisamente, una de las primeras cuestiones que surge de una
primera lectura de estos textos es que los chicos intentan escribir
a la manera de los textos de historia que aparecen en los ma-
nuales. Es interesante analizar qué toman de esos discursos que
circulan en los libros de texto y que les sirven como modelos:
>el uso de la tercera persona, que supone que el que enuncia se
borra del texto y deja que «los hechos hablen por sí mismos»;
>operaciones –estrategias discursivas- que son propias de los
textos expositivos y que apuntan a que el lector comprenda, por
ejemplo definir o especificar conceptos que el que escribe supone
que el lector desconoce o que pueden resultarle de difícil com-
prensión: «…el contrato social es un contrato que deberían tener
entre el gobernante y el gobernado»; «Se tomó la bastilla (que es
la prisión más importante de París)»;
>estrategias discursivas a través de las cuales el que enuncia
permite la entrada en el texto de otras voces; así aparece la cita
y el correspondiente uso de comillas («El hombre y el ciudadano
nacen y viven libres e iguales ante la ley»)7
¿Qué representación, qué imagen del hecho histórico construyen a
través de sus textos estos alumnos, cómo lo explican, qué conoci-
miento sobre el tema pueden comunicar a otros? Se les ha pedido
que expliquen un fenómeno histórico sumamente complejo. ¿Pue-
den dar cuenta de esa complejidad? La selección de hechos reali-
zada es coincidente en los dos textos, aunque más desarrollada en
el segundo que en el primero: cierta situación inicial de injusticia
entre los que tienen más y los que tienen menos, la reacción del
pueblo, la aparición casi mágica de unos filósofos iluministas que
parecen venir a apoyar los reclamos del pueblo. Hay una selección,
pero los hechos seleccionados más que conectarse se acumulan.
Así, el episodio histórico no se desarrolla en toda su complejidad
sino que se simplifica y de ese modo se distorsiona.
¿Qué es lo que falta en estos textos? En los dos casos, falta un
cierre –que el lector espera- que venga a resolver o no la situación
de injusticia. El lector, al terminar de leerlos, podría preguntar: ¿y
qué pasó? La representación de mundo es incompleta: los textos
marcan los intentos de los chicos pero también sus límites, con-
cretamente el punto al que llegaron en sus procesos de apropia-
ción de conocimiento. Así como en la narración del episodio del
gato el narrador nos guiaba con seguridad en lo que quería contar,
cuando exponen sobre la revolución francesa los chicos parecen
avanzar con más dificultad. Es lógico, la empresa es mucho más
compleja.
Lo mismo que cuando se narra también en el orden del exponer
hay un mundo representado. Puede decirse que los discursos
siempre, de algún modo, hablan del mundo y estos textos de chi-
cos de diez u once años lo hacen. Sus escrituras muestran cuáles
son sus posibilidades de construcción de la realidad –es importan-
te «leer» esas posibilidades, no para considerarlas como un déficit
sino como un dato para la intervención docente-: no pueden dar
cuenta de la complejidad de un hecho como el de la revolución
francesa, pero lo que sí pueden hacer, y no es poco, es seleccionar
y poner en relación hechos, tiempos, personajes y lecturas reali-
zadas. En sucesivas aproximaciones al mismo hecho o a hechos
históricos diferentes, irán complejizando sus representaciones. La
intervención del docente será fundamental en esos procesos y la
escritura una herramienta fundamental.
Para cerrar: escribir es avanzar en una búsqueda de sentido para
un lector. La escritura, en cualquiera de sus modalidades, es la
que permite esta búsqueda y en el proceso que va desde el mo-
mento en que empezamos a escribir un texto y el momento en
que lo damos por concluido, aprendemos. Aprendemos sobre el
lenguaje, sobre la escritura, sobre el mundo, sobre nosotros en el
mundo. La práctica de la escritura es todo esto. ¿Quién se atreve-
ría a discutir la importancia de su enseñanza?
1- Uri Ruiz Bikandi y Amparo Tusón, «Explicar y argumentar», en Textos de Didáctica de la Lengua y
de la Literatura Nº 29, Graó, 2002.
2- Jean-Paul Bronckart es profesor de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la
Universidad de Ginebra. Desde hace 25 años realiza investigaciones sobre la epistemología de las
ciencias humanas/sociales, el análisis de los discursos, los procesos de adquisición del lenguaje y la
didáctica de las lenguas.
3- Jerome Bruner, La fábrica de historias, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003.
4- Se transcriben literalmente textos escritos por alumnos de escuelas públicas de la Ciudad de
Buenos Aires (Escuela Nº 2 del distrito 14 y Escuela Nº 16 del distrito 7).
5- Daniel Cassany, La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, 1995.
6- Roland Barthes, «Introducción al análisis estructural de los relatos», en Análisis estructural del
relato, Ediciones Coyoacán, México, 1997.
7-Respecto del uso de la cita, un caso casi divertido: uno de los alumnos incluye una cita, pero
la coloca entre paréntesis en lugar de entre comillas: Pero el dudaba y en una carta escribió (¿los
pobres deben tener voz?)
11
 Corregir…¡uh!
Cómo trabajar para que los alumnos se hagan cargo de la
revisión de sus textos como parte del proceso de escritura.
Maestra Normal Nacional. Profesora de Letras (UBA). Docente en el área de
Lengua en el nivel primario, secundario y terciario. Coordinadora de talleres de
lectura y escritura para niños y adolescentes. Capacitadora docente. Autora de
libros de Lengua.
Por Viviana Castellanos

La corrección de los trabajos de los alumnos suele ser vivido por los
docentes como una tarea tediosa que insume muchas horas y esfuer-
zo pero que muy a menudo no encuentra un sentido más allá del
cumplimiento burocrático de la calificación, una obligación más que
aparece naturalizada como aquellas cosas que maestros y profesores
deben hacer. En este artículo, Viviana Castellanos nos invita a de-
tenernos para repensar esta práctica y dotarla de un valioso sentido:
la intervención del docente a través de la corrección, como parte de
la enseñanza del proceso de escritura que involucra activamente al
alumno en la revisión de sus propias producciones.
El 7 de agosto del 2005 el programa 12(ntes) realizó una encuesta
a estudiantes acerca del tema de la corrección. Transcribo algunas
de las respuestas a la pregunta que el periodista les hacía: «¿Qué
hacés cuándo los docentes te devuelven tus trabajos corregidos?»
- Estudiante1: «Y… lo guardo, porque por ahí más tarde me puede servir, no lo
voy a tirar ¿no?»
- Estudiante 2: «A veces… no se los muestro a mis viejos, los tiro, no sé.»
- Estudiante 3: «En general no sirve mucho, no le presto mucha atención a lo que
me corrigen, en general lo que más importa es la nota y más allá de eso no te fijás,
salvo que te lleves la materia y mirás para ver en qué te equivocaste. Me parece
que cada profesor debería establecer un método de corrección y avisarle a los
alumnos qué es lo que va a corregir. Algunos lo hacen pero otros no.»
- Estudiante 4: «Lo observo y si está bien, lo dejo y si está mal, también. Trato de
que en la próxima prueba o trabajo me salga mejor»
- Estudiante 5: «Los guardo para ver si me sirven para más adelante a mí o mis
hermanos, cuando me sale algo mal, lo corrijo o le digo a la profesora si lo puedo
corregir para tener todo bien»
- Estudiante 6: «Lo veo y le muestro a mi mamá y me dice si está bien o mal. Si
está mal le pido ayuda a mi hermana para completar y estudio. Mi mamá me dice:
¡hacélo!»
- Estudiante 7: «Lo leo, veo cual es la nota y ya está. No lo analizo. No es algo que
aprovecho.»
Estas respuestas resultan muy productivas a la hora de pensar qué
es corregir, quién corrige, para quién se corrige, para qué
sirven las correcciones.
Si en la escuela las actividades dedicadas a la
escritura se presentan para que el maestro se
convierta en el lector único con el objetivo
de evaluar cuán cerca o lejos de la medida
de lo correcto está el texto, la tarea de
corregir descansará siempre en las manos
del docente y los alumnos sólo se harán
cargo de algunas cuestiones con el úni-
co objetivo de aprobar pero pensando
que es el maestro la medida de todos
los textos.
Si los alumnos no tienen la oportunidad
de poner a prueba sus escritos con dis-
tintos propósitos para variados lectores en
diferentes situaciones no podrán alcanzar
paulatinamente criterios propios que les
permitirán lograr un nivel de autonomía en
la revisión. Se quedarán a la espera de la hoja
devuelta con las marcas rojas, verdes o en lápiz
(dependerá de la «furia» correctora del maestro) del
lector privilegiado y guardarán nuevamente en la carpeta o en
el cuaderno el texto marcado por las huellas de corrección del
maestro y nada más.
Diferencio la corrección de la revisión simplemente para separar la
tarea de un corrector ajeno al texto de la tarea que realiza el propio
autor. Porque me parece que es allí donde vale la pena poner la
energía más que en las largas sesiones de corrección que los docen-
tes dedicamos a las producciones de nuestros alumnos.
La revisión consiste en ese trabajo de asegurarse que el texto res-
ponde a lo que se ha planificado escribir, al propósito, a la situación
por la que se gestó la necesidad de escribir y lo más importante, si
se verifica que no está alcanzado el logro, la revisión implica todo
lo que se hace para mejorar el texto.
Por lo tanto es fundamental que los alumnos tengan la oportunidad
de escribir todo tipo de textos, con diferentes propósitos, para varia-
dos lectores pero además que tengan la oportunidad de reflexionar
sobre lo que están haciendo.
La revisión implica un trabajo de acercamiento y alejamiento del
12 texto que se da a lo largo de todo el proceso de escritura y no solo
al final. Y se trata de un trabajo complejo que involucra muchos
niveles. También es interesante reflexionar sobre el hecho de que
todo texto siempre es mejorable lo que hace que se deba poner un
límite a esa tarea, de manera que haya que decidir el momento en
que es conveniente dar a conocer una versión provisoriamente defi-
nitiva y no empecinarse en la revisión permanente lo que llevaría al
otro extremo: obsesionarse con ella.
Volvamos a pensar cómo trabajar con los alumnos el tema de la
revisión como parte de un proceso de escritura.
Para empezar, el aprendiz de escritor, deberá tener en claro que ca-
da tipo de texto impone restricciones de género para lo cual deberá
conocer las características de cada tipo textual y los límites que
se le imponen, por ejemplo si es o no un cuento, un poema, un
instructivo o un informe. Los alumnos no adquieren ese saber de un
día para otro, en una hora de clase con la definición de qué es un
cuento, una novela o un afiche. Para poder aprender sobre los textos
deberá planificarse un trabajo previo de mucha lectura y reflexión
acerca de cada formato encarado. Lo que quiero decir es que el
tema de la corrección está íntimamente ligado con la concepción de
la escritura como proceso, como práctica regular y diagramada en
secuencias didácticas progresivamente más complejas que deben
articularse desde los primeros grados de primaria.
El alumno también tendrá que aprender a evaluar si está adecuando
el texto a la situación comunicativa, al destinatario y al propósito.
Veamos un ejemplo. Si en un grado de primer ciclo el objetivo es
escribir un carta para contactarse con un grupo de chicos de otra
escuela primero habrá que asegurarse de que los alumnos hayan leí-
do o escrito varias cartas, sean capaces de focalizar el propósito del
texto, visualicen a quién va dirigida la carta y cómo será el registro
adecuado para el propósito y el destinatario, conozcan el formato,
las partes y por último valoricen la importancia de trabajar en la
revisión de aspectos más superficiales como la ortografía, no para
que el maestro les «ponga» una nota sino para que sus destinata-
rios los entiendan, para que la carta cumpla su fin. Para que esto
ocurra primero habrá que asegurarse el interés real de los chicos por
conectarse con su propósito.
Esto no implica que sólo se trabaje con el interés de los chicos sino
que se realice un esfuerzo por contextualizar la tarea de manera que
esta sea relevante y no solamente para cumplir con la demanda del
docente.
Un trabajo fundamental es el de reivindicar el trabajo con los borra-
dores, para ello habrá que correr del aula el canon romántico, tan
devaluado en otros aspectos, aquel que pensaba al escritor como
un tocado por la inspiración pero que todavía está tan arraigado
en el imaginario popular. Aún hoy, en la escuela muchos piensan
que los escritores son semidioses que en rapto de inspiración se
sientan y escriben de una tirada obras maestras. Que haya unos
pocos escritores que en algunos momentos lo logren, no es la regla.
Es más, hay anécdotas de algunos autores famosos que declaraban
sus raptos de inspiración, y al morir, sus familiares y editores fueron
descubriendo montañas de borradores. Por eso hay que instalar que
si es importante el uso de los borradores en los escritores expertos
más lo es en el caso de escritores nóveles. Lo interesante es poner
en foco el porqué de los borradores: ni para los padres, ni para la
nota, ni para el maestro; el borrador como un momento de construc-
ción, como una huella del proceso de escritura que va marcando
las elecciones, las vacilaciones, las certezas con las que se va avan-
zando hacia un producto final que deje satisfecho al escritor, que
cumpla el propósito y que tenga en cuenta a los futuros lectores.
Trabajar con borradores implica también poder atender paulatina-
mente a diferentes tipos de errores según el momento del proceso
de escritura en que se encuentren. Al comienzo quien escribe podrá
centrarse en el significado, la coherencia, el planteamiento, el avan-
ce de la información, etc. y progresivamente, en las versiones fina-
les, el autor podrá atender las cuestiones más superficiales como
ortografía, puntuación, léxico, etc. Todo esto cobrará sentido para
los alumnos-escritores si los textos se producen en contextos reales
de exposición pública, si pueden llegar a destinatarios reales que
valorarán un texto bien escrito porque les interesa entenderlo y ese
objetivo será el que le dé sentido a todo el trabajo de corrección.
Esta tarea no es de un día, ni de un grado, ni de un maestro. Se
trata de una secuencia en la que todos deben estar comprome-
tidos. Si la escuela logra que sus alumnos se apropien de esta
práctica habrá logrado iniciarlos exitosamente en el camino de la
escritura.
 Reparar la escritura de Daniel Cassany. Ed. Graó, Barcelona, 2000.

¿Qué corregir? Corregir… ¿todo? ¿Por qué corregir? ¿Vale la pena? Estas son algunas de las preguntas
que vienen a nosotros, docentes, cada vez que nos vemos sepultados por las pilas de hojas, cuader-
nos o carpetas. Como conocemos esa angustia correctora queremos recomendarles este libro porque
consideramos que aborda el tema de la corrección desde una perspectiva muy interesante, tanto por
la reflexión teórica que abre al respecto como por las estrategias concretas que propone.
Tal como indica el título, el libro se refiere específicamente a la corrección en Lengua, tema típico de
la problemática del área, pero lo interesante es el cambio de mirada que plantea sobre la corrección,
que es aplicable –obviamente- también en las demás.
Desde esta línea de reflexión están organizadas las dos primeras partes del libro: en el Marco Teórico
el autor nos recomienda repensar los roles del docente y del alumno en el proceso de corrección así
como también contrastar una concepción de la corrección tradicional con otra que pone el eje en el
proceso. En la segunda parte Cassany se dedica justamente a exponer esa serie de preguntas que to-
dos los docentes deberíamos hacernos, no desde la angustia frente a los textos a corregir, sino desde
Caja de herramientas

el método, tales como qué es corregir, para qué sirve o cómo hacer para que sea una tarea fructífera
en términos de enseñanza y aprendizaje. Desde este intento de respuesta al cómo, se traza la tercera
parte, en la cual se suscitan estrategias concretas de corrección de textos.
Les recomendamos que empiecen por el final porque seguramente con ese Epílogo (les adelantamos el título de uno de los apartados:
«Diez consejos para mejorar la corrección») no van a desear otra cosa que leer todo el libro.

Escribir: Apuntes sobre una práctica de Bas, Alcira; Klein, Irene; Lotito, Liliana y Vernino,
Teresita. Eudeba, Buenos Aires, 1999.

Este libro surge como resultado del trabajo realizado sobre el tema de la escritura por un grupo de
profesoras de la cátedra Taller de Expresión I de la Carrera de Ciencias de Comunicación de la UBA.
La riqueza de este material está en la unión del sólido conocimiento teórico sobre el tema y de la
experiencia del trabajo en taller, horas y materiales dedicados a brindar ayuda a los alumnos puestos
en el desafío de mejorar sus prácticas de escritura. El libro sistematiza todas esas acciones. Está
dividido en dos partes: la primera desarrolla la concepción teórica de escritura como proceso y la
segunda parte presenta una clasificación de los problemas más frecuentes que aparecen en los textos
de los escritores inexpertos.
Los títulos de los capítulos de la primera parte son elocuentes a la hora de conocer lo que un lector
puede esperar de este libro:
Capítulo 1. El proceso de escritura como proceso cognitivo
Capítulo 2. Decisiones del escritor en el momento de la planificación del texto
Capítulo 3. Decisiones del escritor en el momento de la puesta en texto
Capítulo 4. Decisiones del escritor en el momento de la revisión de su texto
Si bien este material es ideal para estudiantes universitarios que necesiten adquirir o intensificar sus competencias de escritura tam-
bién lo es para docentes interesados en las prácticas de la escritura.

Formar niños productores de textos de Jossette Jolibert, Dolmen, Chile, 1995.

Este libro ya es un clásico a la hora de trabajar la producción de textos en el marco de la pedagogía

de proyectos. Es el resultado de una investigación- acción que Jolibert coordinó en Ecouen, Francia,
en ocho escuelas y que en su momento planteó una novedosa manera de encarar los procesos de
enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito. En la obra se integran aportes lingüísticos y sociolin-
güísticos y propuestas pedagógicas precisas que giran alrededor de la producción de todo tipo de
textos. Otro aporte fundamental es la importancia que se le asigna a las experiencias que traen los
chicos y a las acciones que el docente hace para potenciar esos saberes previos. A pesar de los años
pasados desde su investigación y publicación, este material sigue teniendo vigencia para quienes
piensan que enseñar a escribir implica enseñar a producir textos en situaciones de comunicación
reales y que además esto se puede hacer en un entorno placentero.
El libro contiene información teórica y una selección jerarquizada de objetivos a alcanzar razona-
blemente en la escolaridad primaria además de una presentación de módulos de aprendizaje donde
se proponen siete tipos de textos: carta, afiche, fichas, informes, registros de experiencias, novelas
cortas y poemas.

Sobre la enseñanza del lenguaje escrito de Myriam Nemirovsky, Paidós, México, 2004.

Este material presenta el tema de la alfabetización partiendo de la idea de que alfabetizar consiste
en contribuir al progreso de los sujetos en el dominio de la lectura y de la escritura, independien-
temente de su edad o escolaridad. Este enfoque lo hace valioso a la hora de reflexionar sobre el
tema de la enseñanza del lenguaje escrito en todos los ciclos escolares más allá de que se dedique
específicamente a los niños que recién ingresan en la vida escolar y que esté especialmente dirigi-
do a los maestros de jardín de infantes y primeros años de escuela primaria. La autora plantea el
concepto de alfabetización como un proceso constante en el dominio del lenguaje escrito por lo que
implica una responsabilidad permanente de la escuela en contribuir a mejorar ese dominio a lo largo
de todos los niveles y ciclos de escolaridad.
El texto está organizado en dos partes: en la primera, presenta orientaciones teóricas alrededor de
la enseñanza del lenguaje escrito y en la segunda parte, esas orientaciones se plasman en una serie
de posibles secuencias didácticas en las que el docente encontrará, más que recetas a seguir al pie
de la letra, ideas para adaptar este modelo a su propio trabajo dentro del aula.

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¡No te olvides!
Fecha de cierre
del concurso:
19 de mayo
de 2007
 Formación continua
para el día a día en la escuela CURSOS
Cursos semipresenciales de actualización a distancia
Los primeros que pondremos a su disposición a partir de JUNIO 2007:

Cotidianeidad Escolar, Violencia y Conflicto.

Este curso pretende hacer un recorrido por algunas cuestiones relacionadas con este tema complejo y de gran actualidad fundamen-
talmente desde la perspectiva de los especialistas. Propone herramientas para pensar el campo y nos acerca algunas aproximaciones
al estado de las investigaciones en el área. Selecciona una experiencia de trabajo etnográfico correspondiente a escuelas de sectores
populares y reconstruye y analiza la conflictividad específica en términos del sistema de expectativas recíprocas.
A cargo de Gabriel Noel

Responsabilidad Legal de directivos, respresentantes legales y docentes en instituciones educativas.

Este curso plantea de modo accesible, conceptos, herramientas y modos de proceder que garantizan la tranquilidad legal y el buen
cuidado de los alumnos y docentes, a quienes trabajan en establecimientos educativos. Se aborda cuestiones tales como las clases
de responsabilidad, la responsabilidad civil de los directores y maestros antes de la reforma de 1997 y régimen de responsabilidad
civil actual, los establecimientos educativos comprendidos, los ámbitos de aplicación y requisitos comunes, las variables a considerar
(calidad y edad de los alumnos, relación entre el daño y la actividad del alumno, control de la autoridad educativa sobre el alumno).
También otras cuestiones centrales tales como los eximentes de responsabilidad, el seguro de responsabilidad civil y riesgos cubiertos,
basándonos en casos concretos y jurisprudencia.
A cargo de Sergio Palacio

Dirigir una escuela: una visión integral.

El curso propone un recorrido por el rol del director, sus tareas y sus desafíos. Para ello desarrolla en diferentes capítulos temas claves
en la conducción de instituciones educativas. Entre ellos: qué es dirigir, los procesos de comunicación en las escuelas, la coordinación
de equipos, los aspectos pedagógicos de la tarea directiva, la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y del desempeño de los
docentes, la relación entre la propuesta didáctica y el estilo de gestión. Se combina la reflexión teórica con ejemplos y propuestas,
fruto de la larga trayectoria del autor al frente de instituciones educativas.
A cargo de Jorge Fasce

Nuestra propuesta combina

> un módulo escrito con el desarrollo de los contenidos, actividades para reflexionar y ejercitar, reseñas y citas bibliográficas, refe-
rencias a páginas web, etc.
> un video (en algunos cursos) que complementa la propuesta y que, según el caso, presenta entrevistas, experiencias de aula, casos
para discutir, documentales, etc
> un foro de consulta que permite la comunicación con el docente para las dudas y el seguimiento del proceso de aprendizaje

Más información en:

www.12ntes.com
o bien por correo electrónico a info@12ntes.com
Para todos los cursos gestionaremos el puntaje respectivo en las distintas jurisdicciones.
No obstante, los cursos se ofrecerán a la venta sin esperar el resultado de dichas gestiones.