Resumen parcial del seminario

La escuela y las nuevas alfabetizaciones Inés Dussel

La alfabetización en la lectoescritura fue durante muchos años la tarea central, y casi única, de
la escuela. Entendida como su corazón y su razón de ser, ella ocupaba buena parte de las
expectativas sobre los logros de la escuela primaria.

En el último tiempo, empezó a formularse la necesidad de incluir otros saberes básicos como
igualmente importantes para considerar que la escuela ha cumplido con éxito su misión. Se
habla de alfabetizaciones emergentes, y también de alfabetizaciones múltiples, para referirse a
la adquisición de un conjunto de saberes que abarcan otras áreas. Entre esas alfabetizaciones,
se menciona a la alfabetización digital y la alfabetización mediática, pero también a la
alfabetización ciudadana, la económica, e incluso la emocional.

La escuela de las alfabetizaciones básicas del siglo XIX

Como sabemos, cada época produce y reproduce cultura, genera crisis de sus expresiones
previas, renueva sus formas y echa a andar nuevas posibilidades.

En la historia de más de dos siglos de escuelas elementales y superiores en el país, el diálogo

con la producción cultural que se producía fuera de ella fue enriquecedor, pero, a la vez, casi
siempre problemático. Por ejemplo, existen profesores que no utilizan la tecnología como
propuesta educativa, que es contradictorio al uso de la misma en la vida cotidiana en la vida de
los alumnos.

La escuela tiene cierto poder entonces de reproducir o replicar ciertas culturas y no otras, por
ejemplo, el uso de la IA hoy en día no es predominante en las enseñanzas por parte de los
docentes en general, pero este ámbito digital cobrará tanta importancia fuera de las
instituciones escolares que luego esa cultura en un futuro se impondrá dentro de las culturas
de las escuelas

Las alfabetizaciones clásicas hoy

3 cuestiones:

Por un lado, hay que considerar que en los siglos XVIII y XIX, la escritura, junto a la pintura y el
dibujo, era una de las pocas maneras de registrar y conservar el saber para su transmisión. Pero
hoy las posibilidades tecnológicas de "capturar" una imagen y hacerla perdurable a través de la
fotografía y el cine/video, de guardar una voz, o de registrar un movimiento, rompieron ese
monopolio.

La otra cuestión a tener en cuenta en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura es que

hoy está organizada por diferentes supuestos y principios que hace un siglo. Si antes importaba
el manejo competente (el dominio fluido) de la ortografía y la sintaxis, actualmente hay otros
discursos que la configuran. Se busca que los alumnos se expresen, que se apropien de los
códigos lingüísticos, que produzcan textos propios y que se vinculen a la lengua y literatura de
maneras más productivas y libres.
 No es suficiente, entonces, con seguir haciendo bien lo que se hacía hace un siglo: nos
encontramos con otros sujetos, con otras estrategias, y con otras prácticas sociales que
demandan otro tipo de enseñanza.

Una tercera cuestión que se plantea es que hay que repensar el lugar monopólico de la
escritura en la transmisión de la cultura. La escritura es un "modo de representación", es una
de las formas en que los seres humanos construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos
comunicamos. La escritura requiere una inducción larga y cuidadosa en sus reglas y formas de
procedimiento, y la escuela sigue siendo el mejor lugar para hacerlo. Recordemos que todo se
basa en la escritura y poseer una escritura correcta es de suma importancia.

Como veremos más adelante, empieza a ser cada vez más necesario que la escuela
proporcione otros conocimientos para moverse mejor, más fluidamente y de forma más rica
y relevante, en los saberes que proporcionan las nuevas tecnologías, básicamente la
computación y el lenguaje audiovisual.

La escuela debe educar basado en las nuevas concepciones de alfabetizaciones de diferentes

ámbitos.

La alfabetización como metáfora

la metáfora de "alfabetizaciones" para hablar de los saberes básicos que hoy debe transmitir la
escuela primaria. Hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad de aprender
lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, ni deben serlo, los del lenguaje oral u escrito.
Buckingham señala que la alfabetización hace referencia a la posibilidad de acceder a un
código o lenguaje y también de comprenderlo y usarlo creativamente. Creemos que en torno a
esas tres acciones (acceso, comprensión y creatividad) podrían estructurarse contenidos
interesantes y relevantes que aporten a la formación intelectual, ética y estética de los
estudiantes.

-Alfabetización digital y mediática

Pero también suele haber un cuestionamiento hacia los jóvenes, porque sus modos de vivir en
el mundo y en la cultura se perciben distintos al que los adultos creemos recordar que vivimos
nuestra juventud. Una mirada frecuente sobre los jóvenes suele verlos como menos creativos,
menos cultos, menos lectores, menos políticos de lo que los adultos recordamos haber sido.

Otro elemento importante que podría abrirse con las nuevas tecnologías es la capacidad de
crear recorridos y producciones originales de cada uno de los alumnos. Eso implica pensar a
chicas y chicos como "productores culturales por derecho propio" (Buckingham, D)

Como suele decirse, lo importante no es la tecnología sino lo que hagamos con ella, lo que
enseñemos sobre sus usos y posibilidades, y también sobre sus límites. También es importante
pensar en una introducción de las nuevas tecnologías que no las consideren solamente un
recurso didáctico que amplía las posibilidades materiales del aula, sino también, y sobre todo,
formas culturales importantes de esta época, ámbitos productivos y recreativos de la cultura, la
política y la economía contemporáneas, que tienen muchos efectos sobre nuestras propias
vidas, las de los docentes y las de los alumnos.
Las lecturas de los jóvenes Donoso Torres
Es frecuente escuchar, de los docentes en primer lugar, de los institutos formadores de
maestros, los padres y representantes, de las autoridades ministeriales, de los políticos y de la
ciudadanía en general, que los niños y jóvenes ya no leen y cuando lo hacen es por obligación.
Y a renglón seguido, sin mayor análisis, se responsabiliza por esta carencia a las Tecnologías de
la Información y la Comunicación.

Por eso la importancia del libro Las lecturas de los jóvenes. Un nuevo lector para un nuevo
tiempo.

5 análisis desde ópticas diferentes

La Rueda de la fortuna de la temporalidad juvenil (enrique gil calvo)

El laberinto juvenil no tiene una salida sino múltiples, es decir, no tiene salida. El resultado es
una juventud que no ve en la adultez un destino confiable, el esfuerzo juvenil pierde sentido, se
encierra en sí mismo y se puede prolongar indefinidamente pues la trayectoria juvenil “no sirve
ni obedece a ninguna finalidad ulterior”

La otra cara de la moneda está compuesta por manifestaciones de violencia y autodestrucción

junto con la disminución del casamiento e incremento de la convivencia, escasa participación
política, deserción de lo público. En la esfera cultura estos cambios se notan. Coincidentemente
la sociedad industrial estructurada y el culto al mérito bajo el Estado de Bienestar coinciden
con la lectura lineal.

¿Qué es lo que los jóvenes aceptan? Pues, el relato cinematográfico, musical que es una
constante reiteración, repetición circular, y, además, trepidante –como su eterna juventud- tal
como el rap, el hip hop, el tecno, el hard rock, el reguetón.

1. Jesús Martín Barbero. Jóvenes: entre la ciudad letrada y el mundo digital.

El sistema escolar ha concentrado el saber-poder y lo ha personificado en figuras sociales

determinantes. Por eso, el que en nuestros tiempos el saber circule por vías diferente a las de
la escuela es un cambio formidable y un reto al sistema educativo. La escuela ha respondido en
actitud defensiva incrementando su autoridad que se ha transformado en autoritarismo al
negar las expresiones culturales de los jóvenes. Otro elemento de disonancia entre la escuela y
los jóvenes se refiere a la imagen respecto de la cual la escuela desconfía porque le atribuye la
crisis de la lectura. Así evita auto examinarse lo que la podría llevarla a una profunda
reorganización.

la fugacidad como expresiones estéticas que seduce a los jóvenes pues, pareciera que están
dotados de una plasticidad neuronal que soporta su asimilación y a la vez una extraordinaria
habilidad para los idiomas tecnológicos, para el control de aparatos y programas (soft). Las
nuevas generaciones saben leer pero su lectura es semejante al cosmos de la
imagen/sonido/movimiento, es decir, una mixtura de textos, hipertextos que se asocian con
imágenes y sonidos.
2. Roxana Morduchowicz. La generación multimedia

Para la autora la cultura popular es la más cercana los jóvenes y con la que más se identifican.
Este sentido de pertenencia configura su identidad. En el consumo cultural se construyen las
identidades de los ciudadanos. Si antes el proceso de independencia de la familia se
manifestaba por medio del trabajo, el estudio y el matrimonio en nuestros tiempos este
proceso emancipatorio se da por la conectividad y el consumo.

Los jóvenes construyen su identidad en medio de estímulos que provienen del contexto escrito,
la imagen electrónica y la cultura popular. Y es esta relación la que a la autora le interesa en
especial: cómo las pantallas son apropiadas y resignificadas por los jóvenes.

Tecnología contra lectura. Es un lugar común sostener que las TICS, en general, atentan contra
la lectura. La autora, apoyándose en investigaciones internacionales niega esta afirmación. No
hay conflicto porque no son factores exclusivos y excluyentes, por el contrario, se suman y se
complementan.

3. Germán Antonio Arellano. Culturas juveniles y Pedagogía en tiempos inciertos.

Los tiempos actuales imponen a los adolescentes un tipo de socialización diferente en la

medida en que no son los padres ni la escuela ni el libro los factores determinantes.

La escuela es una de las instituciones que con fuerza vive una crisis de legitimidad. Los saberes
circulan por otros canales que ofrecen información a retazos y aun así permite que los jóvenes,
incluso, estén más actualizados que sus maestros.

4. Pedro Cerillo. Lectura escolar, enseñanza de la literatura y clásicos literarios

Postula para el docente un nuevo concepto para la enseñanza de la literatura sobre la base de
cuatro pilares. La lectura de la obra literaria es atractiva; debe aceptarse la interpretación que
el lector hace de la obra; la obra contiene valores formativos; el trabajo simultáneo de lectura y
escritura es significativo.

La relación del canon con la enseñanza es evidente pues normalmente las lecturas
recomendadas corresponden a un canon que se hacen con criterio escolar.

Sin embargo, los clásicos, por su contenido, su contexto, su lenguaje no siempre son accesibles
a los niños y jóvenes. En estas circunstancias ¿es válida la adaptación? o, ¿los clásicos son
intocables?

Culmina el autor con una reflexión que cuestiona el canon oficial por su innegable impronta
ideológica y elitista que lo convierte en arbitrario en tanto que es expresión de las ideas
dominantes en una época y en una sociedad, y cómo estás cambian, el canon también varía.
Como está dicho, los cambios en el canon no se han producido por razones literarias sino por
motivos ideológicos y/o por exigencias escolares, pues, no se puede obviar que la literatura
infantil y juvenil tiene carácter instrumental al servicio de objetivos de las asignaturas.

5. Gemma Lluch. Las nuevas lecturas deslocalizadas de la escuela.

Las editoriales han hecho esfuerzos para dirigir el libro al lector que está fuera de la escuela.

¿Qué características comparte las nuevas narrativas con la “lectura recomendada” o la lectura
escolar? En el caso de la lectura escolar, el mediador (los editores, los maestros, el padre, el
representante) es el que dictamina apto unos libros y desecha otros. El “beneficiario” es el
lector que accede al libro filtrado. Las nuevas lecturas en cambio, “lecturas por impulso” tienen
como mediador al mercado con lo cual resta importancia a la escuela, a la iglesia y a la
biblioteca.

Las investigaciones han mostrado que los adolescentes rechazan un libro si no les “engancha”
en las primeras páginas. Por eso los relatos actuales prescinden de la situación inicial y
presentación de los protagonistas, los escenarios, para entrar de lleno en la acción, incluso se
adelanta el conflicto para impactar y cautivar al lector tal como ocurre en el relato de la TV por
medio de la imagen. En todo caso asistimos a un universo de imágenes, ficciones y palabras a
las cuales la escuela debe abrir la puerta.
Por una literatura juvenil que
(se) (nos) permita seguir
creciendo
por Patricia B. Bustamante

Pensar en el sintagma “literatura juvenil” nos interpela en torno de dos cuestiones básicas: ¿de
qué literatura y de qué jóvenes hablamos? El adjetivo “juvenil” resulta, por lo menos, ambiguo.
¿Hablamos de literatura producida para jóvenes, de literatura escrita por jóvenes o de
literatura sobre jóvenes? La ambigüedad dio lugar, históricamente, a una serie de controversias
acerca de la existencia o no de este recorte y de su validez para el estudio del sistema literario.

Frente a ello, nuestra primera posición reivindica la existencia del recorte “literatura juvenil”,
entendido como un campo intelectual dotado de una estructura y una lógica propias, cuya
formación histórica es correlativa a la constitución de categorías socialmente diferenciadas de
profesionales de la producción cultural.

La epistemología de la modernidad eurocéntrica, desde el paradigma geopolítico de la

formación de las naciones, validó estos recortes del sistema literario y descalificó estudios que
viraron sobre los sujetos, tal el caso de una literatura como la infantil y juvenil, pensada desde
los receptores. (en cambio si aceptan la categorización de por ejemplo literatura nacional)

Por otra parte, en el proceso de autonomización del campo de la LIJ, la literatura infantil y sus
estudios adquirieron mayor independencia y vuelo, frente a la denominada “juvenil”; por lo
que, aún hoy, hay espacios académicos que impugnan la existencia y validez, sobre todo, del
recorte “literatura juvenil”, basados en dos cuestionamientos fundamentales: la ambigüedad
del adjetivo y el hecho de que podría, simplemente, ser “literatura”. Frente a ello, sostenemos
la existencia de un circuito de autores, editores, críticos, etc. que ponen en circulación y
estudian un sistema de textos pertenecientes a la literatura juvenil.

La propuesta de los autores es de encarar un abordaje que nos permita trabajar los textos
publicados por el campo editorial como “literatura juvenil” desde

tres ejes:

a) Las representaciones sociales que se inscriben en la discursividad literaria.

b) Las fuerzas gravitacionales y nucleares que funcionan como elementos de atracción y

liberación de energías entre los textos literarios y los textos de la cultura.

c) La presencia de un importante metatexto teórico sobre lectura, literatura y lectores en las

novelas publicadas como literatura juvenil.

Pensemos juntos este primer eje: representaciones sociales que se inscriben en la

discursividad literaria. Sabemos que la literatura inscribe en su textualidad los paradigmas
ideológicos, el imaginario social de una época (Angenot, 2010). Desde esta perspectiva, es
posible leer, en la narrativa publicada como “literatura juvenil”, una serie de representaciones
sociales en torno de “juventud” y “adultez” en dos sentidos que consideramos necesario
problematizar. Por un lado, encontramos lo que denominamos una suerte de “realismo
simplificador” (2) en el que predominan relatos cuyos protagonistas son jóvenes (la mayoría de
las veces, de clase media y en edad escolar), cuyos “conflictos” radican en la aventura escolar,
la relación con los padres y los pares, la vida afectiva, etc. Se trata de un fenómeno que recorre
transversalmente diferentes editoriales y países, compartiendo estos rasgos y la característica
de ser narraciones “políticamente correctas”.

Podemos preguntarnos, justamente, qué tienen de “literatura” estos textos. Se trata de

ficciones, sin lugar a dudas, pero no desafían a los lectores; por el contrario, sólo ofrecen una
lectura cómoda, sin retos, una “lectura de almohadón” como la denominara Graciela Montes
(1999).

Producto de una innegable lógica de mercado, que recorta a la escuela como primer cliente
cautivo, estas narraciones, casi en serie, son seductoras, de lectura rápida, lineal, sin mayores
sobresaltos.

Las representaciones acerca de los jóvenes como “poco lectores” y de la juventud como una
etapa de búsquedas sumadas al mandato de “hacer leer”, mueve, en general, a seleccionar
textos que podríamos reconocer como de un “realismo simplificador”, es decir, textos cuyos
protagonistas son jóvenes –más o menos de la edad de nuestros alumnos– que “simulan” unos
usos del lenguaje aparentemente más cercanos a los de nuestros jóvenes, con búsquedas más
o menos previsibles. Textos que no sobresaltan, no incomodan, que generan cierta adicción de
lectura pero que, sin lugar a dudas, no desencadenan los procesos de subjuntivización y
subjetivización que venimos planteando. (no permiten aperturas de otros modos de lectura.
Además, al ser una lectura cercana por el lenguaje y las situaciones no permiten plantearse en
una situación muy alejada en la que viven de alguna manera).

El segundo eje de reflexiones que desarrollamos es el que atiende a las fuerzas nucleares y
gravitacionales que funcionan como elementos de atracción y liberación de energías entre los
textos literarios y los textos de la cultura generando fuerzas de oposición, de tensión, de
transposición con el campo cultural.

Silvia Barei (1993) propone entender el campo cultural como un sistema multicentrado,
poblado de galaxias textuales, en el que juegan fuerzas gravitacionales (definidas por la autora
como aquellas que tienden a atraer a todos los textos entre sí) y fuerzas nucleares que liberan
energías. Así, sería posible reconocer efectos de intertextualidad, de oposición y anulación, de
redundancia, de discontinuidad entre los textos específicamente producidos para los jóvenes,
como potenciales destinatarios, los recibidos por éstos, aunque su instancia de producción
fuera otra y los producidos sin considerar este receptor empírico en particular.

Tercer eje

textos cuyo trabajo con el lenguaje, con la diversa focalización narrativa, con la multiplicidad de
discursos sociales que inscriben podrían desplegar en los jóvenes lectores los procesos de
subjuntivización que describiéramos antes. Se trata de textos que no ofrecen perspectivas
únicas, no caen en la moralización fácil, no construyen una historia única sino, por el contrario,
permiten pensar la complejidad de la existencia a lo largo de los tiempos.
"El diario de Pilar" es considerado literatura juvenil debido a varios factores que lo hacen
apropiado para ese público específico. La literatura juvenil se caracteriza por abordar temas y
tramas que son relevantes y atractivos para adolescentes y preadolescentes. Aquí hay algunas
razones por las cuales este libro se clasifica en esa categoría:

Protagonista adolescente: La historia se centra en un personaje principal que es un adolescente

o preadolescente, como Pilar. Los lectores jóvenes a menudo se sienten más identificados con
personajes de su edad, lo que hace que la historia sea más relevante para ellos.

Temas y problemas relacionados con la juventud: La trama del libro suele involucrar temas y
problemas que son comunes en la vida de los jóvenes, como la amistad, la familia, la escuela, la
identidad, el crecimiento personal y la aventura. Esto ayuda a los lectores jóvenes a conectarse
emocionalmente con la historia.

Lenguaje y estilo accesibles: La literatura juvenil suele utilizar un lenguaje y un estilo de

escritura que son adecuados para la comprensión y la atención de los lectores jóvenes. El
lenguaje es claro y accesible, lo que facilita la lectura y la comprensión.

Enfoque en el desarrollo personal: Muchos libros de literatura juvenil se centran en el proceso

de crecimiento y desarrollo de los personajes jóvenes, lo que puede ser inspirador y educativo
para los lectores jóvenes que están experimentando su propio crecimiento y cambio.

Aventuras y emociones: La literatura juvenil a menudo incluye aventuras emocionantes y

situaciones en las que los personajes jóvenes enfrentan desafíos y toman decisiones
importantes. Estas situaciones pueden mantener a los lectores jóvenes comprometidos en la
historia.

En resumen, "El diario de Pilar" es considerado literatura juvenil porque está diseñado para
satisfacer las necesidades e intereses de un público adolescente o preadolescente al abordar
temas y problemas relevantes para esa etapa de la vida, presentar un personaje principal de
esa edad y utilizar un lenguaje y estilo de escritura adecuados para los lectores jóvenes
Fillola “el proceso de recepción lectora”
Lectura como recurso básico y globalizador

Interés al proceso lector, debido a la importancia de esta acción que nos sirve para aprender,
además que exige la participación de este mismo para la construcción de saberes y sentidos
que descubre del texto.

Autores hablan de la construcción de significados como un dialogo interactivo entre texto y

lector

En el ámbito educativo, el tratamiento de la habilidad lectora tiene propuesto el reto de formar

lectores capaces de identificar, asociar, relacionar, comprender, integrar e interpretar los
elementos y componentes textuales. Éstos serían los objetivos que definen la recepción del
discurso escrito, porque el texto sigue siendo parte importante de los medios de aprendizaje
en el contexto escolar y social. La lectura resulta ser el medio por el que se adquieren muchos
de los conocimientos de nuestra formación integral como personas y como individuos sociales.
Las actuales tendencias en los métodos de lectura y en la didáctica de la literatura han hecho
de la metacognición del proceso de lectura el eje central de las actividades de formación; es
decir, han marcado el desplazamiento hacia la actividad del lector. De este modo se atiende a
los intereses y a las expectativas de los receptores y se los relaciona con los condicionantes de
sus propios saberes en el proceso de lectura y construcción de significados textuales.

Lector texto – entorno del texto

El texto tiene una existencia virtual cuando un lector actualiza los sentidos del mismo le esta
dando una existencia real.

En el proceso de interacción juega un rol importante los conocimientos cognitivos basados en

nuestra información previa

De descodificar a saber leer

Leer es bastante más que saber reconocer cada una de las palabras que componen el texto:
leer es, básicamente, saber comprender, y, sobre todo, saber interpretar, o sea, saber
establecer las personales opiniones, valoraciones y juicios.

La lectura no es un acto de descodificación de las combinaciones de letras, palabras, oraciones,

enunciados que presenta el texto, sino un proceso complejo apoyado en expectativas y en
inferencias personales sobre el significado que establece el lector en función de su intertexto.

• Descodificación. En todos los casos, el proceso de la lectura supone el reconocimiento de

unidades menores (fonemas/grafías, palabras y significados literales, denotativos o
connotados...), a partir de las cuales, y en virtud de la combinación que observa, formula sus
hipótesis gramaticales y semánticas

• Leer. Saber leer es saber avanzar a la par que el texto, saber detectar pautas e indicios, ser
capaz de integrar nuestras aportaciones (saberes, vivencias, sentimientos, experiencias...) para
establecer inferencias de comprensión y, finalmente, elaborar su interpretación
• Leer es interaccionar. La recepción es un proceso de interacción entre el texto y el lector, es
decir, entre los modelos textuales y los saberes del receptor. El receptor es, básicamente, un
interpretador múltiplemente condicionado por factores lingüísticos, culturales, sociales,
vivenciales, etc., capaz de construir -a través del proceso de interacción con el texto- una
interpretación propia y personal para cada texto recibido.

• Leer es comprender. La recepción de una obra implica siempre una "actividad de

comprensión", que, a su vez, implica un acto de descodificación del texto; cuanto más
automáticamente se produzcan éstos, mayores condiciones para la comprensión poseerá el
lector y con mayor rapidez formulará, rechazará o reformulará sus hipótesis.

• Leer es, sobre todo, interpretar. La lectura ha de ser analizada como una recepción personal;
pero conviene atender a las posibilidades de una coherencia interpretativa, que muchos
profesores nos esforzamos en delimitar. U. Eco afirma que "Interpretar un texto significa
explicar por qué esas palabras pueden hacer varías cosas (y no otras) según la forma que sean
interpretadas"

• La reorientación didáctica de la lectura. A partir de los supuestos, centrados en el enfoque de

la recepción, la reorientación didáctica de la lectura requiere un análisis de los condicionantes
y factores que intervienen en los procesos de comprensión e interpretación, fases clave del
proceso lector, sustentadas en la formulación de anticipaciones, expectativas e inferencias.

• El objeto de la educación receptivo-lectora. Como resultado del adiestramiento en las

habilidades lectoras, se espera lograr el objetivo de que el lector desarrolle una lectura
verdadera, auténticamente individual, que resulte de las capacidades y actividades personales
del sujeto que lee; es decir, un tipo de lectura que dirige y controla el proceso de percepción,
de manera que reemplace a la tradicional aceptación de la interpretación impuesta

LECTOR
• El repertorio se compone del conjunto de convenciones comunes (textuales, normas socio-
culturales pragmáticas y lo tradicionalmente denominado contenido). Este repertorio, para
adaptarse o integrarse en la obra sufre una deformación coherente. Según se explica en la
teoría de los esquemas

• El lector como referente del texto. Al lector se le reconoce y se le asigna el valor potencial de
instituirse en el propio sistema de referencia del texto (W. Iser, 1987); se le considera como el
condicionante responsable de la actualización de los significados textuales según sus
personales aportaciones.

• El lector competente. El que pregunta al texto y deja que este responda, además que puede
generar un significado sobre el mismo y que la misma se corresponda con el texto. Emplea
estrategias formula y reformula hipótesis, etc.
Lectura
• La lectura, como otro acto de comunicación, se desarrolla mediante un proceso de
interacción, en el que se transfieren, intercambian contenidos, ideas, opiniones y se reacciona
a través de respuestas cognitivas y de juicios valorativos. Como definición de partida, puede
decirse que la lectura es un proceso activo de construcción de significados a partir de los
estímulos textuales.

• La lectura es una actividad de razonamiento,

• La interacción lectora

• La lectura es un acto individual. La lectura tiene un carácter personal e íntimo, puesto que es
el receptor quien desarrolla el proceso, quien reacciona ante los estímulos textuales y quien
aporta sus conocimientos según se los requiera el texto; pero, paralelamente, resulta que un
texto, según sus lecturas, es capaz de responder a diversas finalidades.

• Finalidades de la lectura. Toda lectura responde a necesidades o intencionalidades del lector.

Se lee para informarse, documentarse, entretenerse. Se lee por indicación, sugerencia, o
recomendación -incluso por imposición- de alguien, pero también se lee por iniciativa propia.
Se lee con una actitud libre y abierta ante lo que pueda sugerir el texto; aunque, en ocasiones,
también se lea condicionado por la finalidad.

finalidades lectoras: para obtener una información precisa; para seguir unas instrucciones; para
obtener una información de carácter general; para aprender; para revisar un escrito propio;
por placer; para comunicar un texto a un auditorio; para practicar la lectura en voz alta; para
dar cuenta de que se comprendido.

• Lectura y actividad cognitiva. La lectura desarrolla una actividad cognitiva de asociación de

ideas y de valoraciones, de la que sale beneficiado el dominio de las diversas competencias -
comunicativa, discursiva, pragmática, literaria, etc.- y también favorece el incremento del
intertexto del receptor, por cuanto acumula valoraciones e interpretaciones previas, en muchos
casos ya dotadas de reconocimiento cultural

Lectura como activación de conocimientos y estrategias

• La lectura y la interpelación de saberes.

Es necesario tener información sobre el discurso comunicativo y del discurso literarios que no
siempre se pueden adquirir desde el contexto lingüístico cotidiano.

Estos saberes que presenta un sujeto lector están sujetos a una cultura particular en la cual es
parte. Por lo tanto, su visión sobre el mundo estará basada en los valores de su particular
contexto.

• Acto de lectura. Consideramos acto de lectura el efecto resultante de un proceso complejo de

recepción. Cada experiencia de recepción aportada por cada nuevo texto leído o percibido es
un nuevo componente para las competencias comunicativa y literaria básicas. Estas
experiencias se integran en el saber discursivo del receptor y, a su vez, ayudan a desarrollar
estrategias de recepción que permiten anticipar, intuir y, consecuentemente, matizar las
sucesivas percepciones de distintas obras.
• Metacognición de la actividad lectora. Resulta condición indispensable en la
enseñanza/aprendizaje de la lectura, la consideración de la metacognición de la actividad
lectora, puesto que este conocimiento reflexivo es la guía durante todo el proceso para que el
lector organice e identifique cada una de las fases de su lectura y, con este soporte, pueda
inferir nuevas aplicaciones de las diversas estrategias que, por sus características, le sean
requeridas por el texto.

• Estrategias de lectura. El lector que pretende fines lúdicos y el lector que busca información y
documentación o que lee para estudiar, han de saber formularse hipótesis y expectativas y
resolverlas en inferencias de precomprensión, necesarias para el avance de la lectura. La
funcionalidad de las estrategias es la de lectura implican acciones consiste en simplificar,
orientar tes e inconscientes, espontáneas la recepción para llegar a la comprensión. Las
estrategias de y/o aprendidas, que básicamente podríamos mencionar corno cognitivas,
pragamático-comunicativas, de aplicación y metacognitivas. El dominio de las adecuadas
estrategias lectoras es condición imprescindible para todo aprendizaje, ya sea lingüístico o de
otro tipo, porque el dominio de las estrategias confiere autonomía al lector

• Tipos de estrategias. Señalaremos tres tipos de estrategias de lectura, que se relacionan

con los tres

aspectos que las condicionan.

(a) Estrategias basadas en las peculiaridades del texto: las que el texto propone, para prever
sus propias condiciones de recepción. En este caso se trata de orientaciones operativas para
que el lector combine sus saberes textuales, literarios y estratégicos: apreciación de los
indicadores de coherencia textual; identificación de las claves

(b) Estrategias basadas en la metacognición del proceso de lectura:

• Estrategias de apoyo, estrategias de un nivel más alto (hojear, repasar, basadas en las
modalidades de lectura empleadas para facilitar el acceso a las

saltear, marcar el texto, uso de glosarios...).

• Estrategias personales, que son una modalidad que se halla entre las tácticas de lectura y los
personales estilos cognitivos. Básicamente serían: ignorar y seguir leyendo; suspenderlas
valoraciones, incoherencias provisionales y juicios; elaborar una hipótesis de tanteo; releer la
frase; releer con atención el contexto; consultar una fuente documentada

Fases de precomprensión
• Fase de Anticipación. La anticipación es la actividad desarrollada por el lector
inmediatamente antes de proceder a la descodificación del texto en cuanto unidad discursiva.
Esta fase se caracteriza por rasgos de previsión (en gran medida intuitiva) respecto a la
significación global y a la tipología textual.

• Fase de descodificación. Aunque se suele considerar la descodificación como la primera fase

del proceso de lectura, ésta sólo es la actividad mecánica de base para el reconocimiento que
permite descifrar las unidades articuladas. Es la fase en que se identifican las unidades y las
relaciones primarias del código y del sistema (grafías, palabras, estructuras morfosintácticas,
referentes gramaticales y significaciones denotativas...), para acceder a la primera
aproximación literal al contenido. En la fase de descodificación (momento aún pre-receptivo),
se reconocimiento de unidades gramaticales