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CAPITULO 2

EL PAPEL DE LOS
EDUCADORES ESPECIALES EN
INTERDISCIPLINAR
CONEXIONES

Bancos de Tachelle

ABSTRACTO

Este capítulo presenta una sinopsis de cómo enseñar a los estudiantes con
discapacidades y las cualidades de las escuelas que pueden permitir la enseñanza
eficaz de todos los estudiantes, incluidos los que tienen discapacidades. Se describe
una revisión de los mandatos legales que los maestros deben comprender y sirven
como marco que fomenta la colaboración interdisciplinaria. Este capítulo busca
informar al lector sobre el papel de los educadores especiales y profesionales
relacionados, incluidas las familias, para mejorar los resultados escolares de los
estudiantes con discapacidades.

Palabras clave: Educación especial; proveedores de servicios relacionados; colaboración;

familias

Conexiones interdisciplinarias con la educación especial: aspectos importantes a

considerar avances en educación especial, volumen 30A, 13 34
Derechos de autor r 2015 por Emerald Group Publishing Limited Todos los
derechos de reproducción en cualquier forma reservados ISSN: 0270-4013 /
doi:10.1108 / S0270-40132015000030A002

13
14 BANCOS TACHELLE

INTRODUCCIÓN

Desde 1975, ha habido dos avances importantes para los estudiantes con discapacidades leves /
moderadas en los programas de educación especial en las escuelas de EE. UU. Primero, el
número de estudiantes atendidos aumentó constantemente de aproximadamente
3,7 millones a más de 6 millones, lo que refleja un logro extraordinario en términos
de acceso (Centro Nacional de Estadísticas de Educación, 2011; Departamento de
Educación de EE. UU., 1995, 2005). En segundo lugar, los patrones de colocación de
estos estudiantes atendidos bajo elLey de mejora de la educación para personas con
discapacidades (IDEA) de 2004 reflejó una alta matrícula en las clases de educación
general. Por ejemplo, el promedio nacional para el porcentaje de estudiantes de 6 a
21 años que pasaban al menos el 80% de su tiempo en las aulas de educación general
creció del 31,6% en 1989 al 51,9% en 2004 (Departamento de Educación de EE. UU.,
2005) algunos estados (es decir, Vermont, Dakota del Norte, Oregón y Colorado)
superaron significativamente este promedio nacional al apoyar a más del 70% de sus
estudiantes con discapacidades en entornos de educación general (Departamento de
Educación de los Estados Unidos, Oficina de Programas de Educación Especial, 2005),
y más del 90% de los estudiantes de 6 a 21 años fueron educados en aulas regulares
durante al menos una parte de la jornada escolar (Centro Nacional de Estadísticas de
Educación, 2011).
Además de promover la inclusión de estudiantes con discapacidades en las aulas
de educación general, se ha evaluado cada vez más el desempeño académico de los
estudiantes con discapacidades de alta incidencia. Las leyes federales han ordenado
que los estudiantes con discapacidades participen en las pruebas estatales y que los
estados informen al público sobre los resultados de estas pruebas (IDEA, 1997).
Desafortunadamente, IDEA no impuso consecuencias a los estados que no
cumplieron con estos mandatos, y muchos tardaron en cumplir con los mandatos de
la ley. No fue hasta el paso delLey Que Ningún Niño Se Quede Atrás (NCLB)
(2001) que los estados promulgaron cambios significativos a gran escala en sus sistemas
de evaluación y rendición de cuentas para aumentar la participación de los estudiantes con
discapacidades en el plan de estudios básico y garantizar que el progreso de estos
estudiantes sea monitoreado e informado. La reautorización de 2004 de IDEA amplió los
requisitos de evaluación a nivel estatal para estudiantes con discapacidades de alta
incidencia, ya que se requirió que los distritos escolares locales desarrollaran e
implementaran evaluaciones alternativas alineadas con los estándares de contenido
académico del estado. Además, los estados informaron (a) el número y desempeño de
estudiantes con discapacidades que tomaron evaluaciones estatales regulares y cuántos de
ellos recibieron adaptaciones para participar en esas evaluaciones, (b) cuántos estudiantes
con discapacidades participaron en evaluaciones alternativas alineadas
El papel de los educadores especiales en las conexiones interdisciplinarias 15

con los estándares estatales, y (c) el número de estudiantes con discapacidades que
toman evaluaciones alternativas alineadas con los estándares de rendimiento
alternativos. Finalmente, el desempeño de los estudiantes con discapacidades de alta
incidencia debe compararse con el desempeño de todos los niños, incluidos los niños
sin discapacidades, en esas evaluaciones.
Es importante tener en cuenta que la ubicación en un salón de clases inclusivo y el
acceso al plan de estudios de educación general son cuestiones importantes para todos los
estudiantes con discapacidades (Skiba, Michael, Nardo y Peterson, 2002; Skiba, Peterson y
Williams, 1997). La reautorización de IDEA de 2004 estipuló que los estados permiten que
los distritos utilicen estrategias de sistemas de apoyo de varios niveles (MTSS), como la
respuesta a la intervención (RtI) y el apoyo de comportamiento positivo (PBS) para
determinar si un niño tiene una discapacidad específica de aprendizaje o de
comportamiento. .
Con base en los puntos antes mencionados, ha quedado claro que los educadores
especiales juegan roles divergentes en las conexiones interdisciplinarias en la educación.
Está claro que los educadores especiales por ley tienen que trabajar con los estudiantes, los
padres / miembros de la familia, otros profesionales según sea necesario y las agencias de
la comunidad. Fuera de la ley, los educadores especiales no tendrán éxito en sus trabajos si
no colaboran, consultan y cooperan con las partes interesadas internas y externas de su
trabajo. Este es el enfoque de este capítulo.

TRABAJAR CON ESTUDIANTES

Para satisfacer las variadas y diversas necesidades educativas de los estudiantes con
discapacidades en aulas inclusivas, la reautorización de IDEA (2004) requirió que los
estados permitieran a los distritos usar estrategias de MTSS como RtI y PBS para
determinar si un niño tiene una discapacidad específica de aprendizaje o de
comportamiento. La RtI implica la identificación temprana de los problemas de aprendizaje
de los estudiantes y el uso de lecciones o intervenciones cada vez más intensivas para
abordar esos problemas antes de que se arraiguen (Samuels, 2011). El modelo conceptual
de tres niveles de RtI está diseñado para cambiar el enfoque de los educadores de
encontrar una discapacidad o deficiencias dentro del niño a enfocarse en brindar la mejor
instrucción para todos los estudiantes en el aula de educación general. El modelo RtI
enfatiza la intervención temprana, con un enfoque en asegurarse de que los niños reciban
la instrucción adecuada en el "primer nivel" o en el nivel del aula de educación general, y el
impulso para hacer coincidir la instrucción con las necesidades del estudiante en función
de la evaluación continua del aula.
dieciséis BANCOS TACHELLE

(Utley, Obiakor y Bakken, 2011; Vaughn y Fuchs, 2003; Vaughn, Linan-

Thompson y Hickman, 2003; Vaughn, Mathes, Linan-Thompson y
Francis, 2005; Vellutino, Scanlon, Small y Fanuele, 2003).
PBS tiene características específicas asociadas con él y estas incluyen (a) el
desarrollo de expectativas de comportamiento positivas, (b) métodos específicos para
enseñar estas expectativas al personal y a los estudiantes, (c) supervisión proactiva o
monitoreo de comportamientos, (d) sistemas de manejo de contingencias para
reforzar y corregir el comportamiento, y (e) métodos para medir los resultados y
evaluar el progreso en tres niveles con elementos centrales específicos en diferentes
niveles. Estos niveles son:

(1) Prevención primaria / nivel de toda la escuela, incluidas las estrategias de gestión universales
de toda la escuela para reducir el comportamiento perturbador y enseñar habilidades
prosociales a todos los estudiantes;
(2) Nivel de prevención secundaria, incluidas estrategias de intervención específicas o
grupales para estudiantes en riesgo de desarrollar conductas antisociales más
graves (alrededor del 5 al 10%); y
(3) Nivel de prevención terciaria, incluidas las estrategias de tratamiento derivadas
funcionalmente para el pequeño número de estudiantes (alrededor del 13%) que se
involucran en patrones más crónicos de comportamiento antisocial (Horner, Crone y
Stiller, 2001; Horner, Sugai, Todd y Lewis-Palmer, 2005).

Los enfoques basados en la evidencia descritos anteriormente para la instrucción

y el apoyo al comportamiento han servido para allanar el camino para marchar hacia
la inclusión exitosa de estudiantes con discapacidades en las aulas de educación
general. Los estudiantes con discapacidades de alta incidencia ya no están separados
de los estudiantes integrados (Praisner, 2003); en cambio, se hacen esfuerzos para
brindar una educación eficaz a los estudiantes con discapacidades en aulas de
educación general inclusivas. La literatura profesional ahora se ha enfocado en la
preparación de los educadores y administradores para desarrollar e implementar
programas inclusivos efectivos y apoyo dentro de sus aulas de educación general (
Obiakor, Harris, Mutua, Rotatori y Algozzine, 2012).

INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDADES

Para que la inclusión sea efectiva, debe haber colaboración entre los maestros de
educación general y especial. Sin embargo, estos dos grupos de profesores no siempre han
sido eficaces para trabajar juntos. Las investigaciones han demostrado que las expectativas
de los maestros influyen en el comportamiento de los estudiantes, la autoestima,
El papel de los educadores especiales en las conexiones interdisciplinarias 17

y logro; por lo tanto, si un maestro tiene una actitud negativa hacia los estudiantes
con discapacidades, entonces esos estudiantes probablemente no tendrán éxito en el
aula del maestro (Obiakor, 1999). La investigación también ha demostrado que las
actitudes de los administradores hacia los estudiantes con discapacidades son
importantes para una inclusión exitosa, ya que son más influyentes en el desarrollo y
operación de programas educativos en sus escuelas. La investigación también ha
demostrado que muchos distritos escolares implementan la inclusión sin el
desarrollo profesional adecuado o la preparación para usar intervenciones de
antemano (Obiakor et al., 2012).
Los modelos exitosos de escuelas y aulas inclusivas eficaces deben analizarse y
describirse de manera que sean útiles para los profesionales en sus aulas. Los
investigadores de la literatura revisada por pares a menudo escriben sobre el impacto
positivo de la educación inclusiva, centrándose en las habilidades sociales aprendidas por
los estudiantes, el perfeccionamiento de las habilidades pedagógicas de los profesores y el
papel de la educación inclusiva en la promoción de los derechos civiles (Broderick, Mehta-
Parekh y Reid, 2005; Polat, 2010; Soodak, 2003). Más importante aún, la investigación ha
demostrado cómo los estudiantes con discapacidades se benefician académicamente de la
educación inclusiva. Esta literatura para profesionales también se ha centrado en la
necesidad de que los docentes reciban preparación en educación inclusiva como parte de
sus programas de formación docente (Florian y Linklater, 2010;
Jordan, Schwartz y McGhie-Richmond, 2009). Los artículos académicos han hecho
sugerencias sobre la implementación de la educación inclusiva, pero las
descripciones de tales enfoques generalmente se discuten mínimamente y no
brindan suficiente orientación para los maestros y otros profesionales escolares.
Varios estudios han proporcionado información que es útil para que los profesionales
comprendan la compleja gama de problemas que deben abordar en las escuelas a medida
que desarrollan e implementan prácticas inclusivas. Por ejemplo,Daane, Beirne-Smith y
Latham (2000) examinó las percepciones de los administradores y maestros sobre los
esfuerzos colaborativos de inclusión en los grados de primaria mediante la realización de
una encuesta de 324 maestros de educación general de primaria, 42 maestros de
educación especial y 15 administradores de edificios. Los resultados mostraron que los
docentes y administradores coincidieron en que, si bien la colaboración es esencial para
apoyar la educación inclusiva, a menudo no fue una experiencia cómoda para muchos
profesionales debido a (a) conflictos de personalidades, (b) falta de tiempo de planificación
y (c) limitaciones tiempo en el aula por parte del maestro de educación especial.

Las respuestas de la encuesta revelaron además que los maestros de educación

general y especial creían que el aula inclusiva no era el entorno más efectivo para los
estudiantes con discapacidades, aunque los administradores creían que sí. Los
encuestados también sintieron que los maestros de educación general
18 BANCOS TACHELLE

no estaban preparados para enseñar a estudiantes con discapacidades, y estos maestros

carecían de la confianza y el apoyo necesarios para abordar las necesidades de estos
estudiantes (Daane y col., 2000). Esta investigación proporciona información crítica para los
profesionales que deben abordarse mientras trabajan para desarrollar e implementar
programas inclusivos efectivos.
En otra investigación que brindó una rica descripción de la educación
inclusiva, Ídolo (2006) describió cómo se proporcionaron los servicios de
educación especial en cuatro escuelas primarias y cuatro escuelas secundarias
en un gran distrito escolar metropolitano. Las escuelas fueron seleccionadas a
propósito como entornos con programas de educación especial bien
desarrollados en los que el personal creía que proporcionaban programas
sólidos y de apoyo para educar a los estudiantes con discapacidades. Las
escuelas también fueron seleccionadas de modo que la mitad fueran de la parte
superior y la otra de la parte inferior de un continuo desde la no inclusión hasta
la inclusión total. Idol, por lo tanto, proporciona una descripción de una variedad
de perspectivas sobre la prestación de servicios educativos de alta calidad para
estudiantes con discapacidades en una muestra representativa de escuelas que
son similares a las de muchas agencias de educación locales. Los resultados de
esta investigación revelaron que solo una de las escuelas primarias había puesto
énfasis en la educación especial y la inclusión en su plan de mejora escolar, e
incluyó a estudiantes con discapacidades dentro del aula de educación general
durante todo el día escolar. Muchos estudiantes con discapacidades en las otras
tres escuelas primarias fueron educados durante parte o la mayor parte del día
escolar en aulas de educación especial separadas. A los administradores de
estas escuelas se les preguntó cómo se educaba mejor a los estudiantes con
discapacidades. Tres de los administradores del edificio estuvieron a favor de la
inclusión solo si se proporcionaba un asistente de instrucción o un educador
especial para apoyar al maestro de educación general. Los maestros y asistentes
de instrucción en las cuatro escuelas primarias declararon que estaban
aplicando las habilidades necesarias para una inclusión efectiva,
Muchos maestros de las cuatro escuelas primarias hicieron comentarios adicionales que, en
general, fueron positivos sobre los estudiantes con discapacidades y la inclusión. Por ejemplo,
estos maestros indicaron que les gustaba tener asistentes de instrucción y valoraban a los
maestros de educación especial en sus aulas, sentían que los resultados de las pruebas estatales
no se veían afectados por los programas inclusivos, no les gustaban los programas extraíbles, les
gustaban los programas inclusivos y sentían que se debía utilizar la transversalización. en lugar
de inclusión para estudiantes con problemas emocionales más serios. Estos maestros también
manifestaron que existía la necesidad de un mayor desarrollo profesional relacionado con la
inclusión, se necesitaban más oportunidades para visitar escuelas con programas inclusivos
exitosos, mejor capacitación para
El papel de los educadores especiales en las conexiones interdisciplinarias 19

Se necesitaban asistentes de instrucción, y debería producirse un mayor uso de la

integración en lugar de la inclusión para los estudiantes con problemas emocionales
graves. Finalmente, los maestros de primaria abordaron la necesidad de respetar “los
desafíos especiales (inclusión) presentados al maestro de aula y brindar apoyo” (
Ídolo, 2006, pag. 85) a estos profesores.
Para los entornos secundarios, en las escuelas que eran más inclusivas
(una escuela intermedia y una secundaria), las tasas de derivación a
educación especial eran mucho más bajas que en las otras dos escuelas. Las
posibles razones de esto fueron brindar más apoyo por parte de los
educadores especiales y otro personal de apoyo para los estudiantes con
discapacidades en las aulas de educación general; proporcionando
programas de apoyo para tutoría, asesoramiento y desarrollo profesional; y
el uso de profesores consultores para apoyar la instrucción. Además, los
servicios de apoyo en estas escuelas generalmente se brindaban a todos los
estudiantes que necesitaban asistencia, y no solo a los estudiantes con
discapacidades. Por el contrario, las escuelas que eran menos inclusivas
tenían tasas de derivación más altas. Las posibles razones para esto
incluyeron la provisión de clases y programas de recursos más separados
para estudiantes con discapacidades,
Todos los administradores de secundaria informaron que apoyaban la inclusión,
pero solo si se proporcionaban servicios de apoyo en el aula de educación general.
Curiosamente, mientras cuatro administradores informaron que eran buenos
colaboradores y trabajaron bien con los maestros, el administrador de la escuela
secundaria más inclusiva dijo que era un buen colaborador que trabajó bien con la
mayoría de los maestros, pero no con todos. Los maestros de secundaria percibieron
que eran hábiles para adaptar la instrucción y modificar el plan de estudios para las
necesidades de los estudiantes, abordar la disciplina de los estudiantes y los
problemas de gestión del aula, y colaborar con otros profesionales. En tres de las
escuelas secundarias, la mayoría de los maestros favoreció la educación de los
estudiantes con discapacidades en clases de educación general con la ayuda de un
educador especial. Sin embargo, en una escuela secundaria, proporciones iguales de
maestros apoyaron la inclusión y el apoyo en el aula de educación especial a tiempo
parcial. En todas las escuelas, la mayoría de los maestros consideró que el apoyo
brindado en las aulas de educación general debería ser para todos los estudiantes, y
no solo para aquellos con discapacidades.
La mayoría de los educadores de secundaria sintieron que los estudiantes con discapacidades
no afectaron negativamente la educación de los estudiantes típicos. Los comentarios adicionales
de estos educadores indicaron que hicieron distinciones entre incluir a estudiantes con
problemas académicos versus problemas de comportamiento y sintieron que podían manejar y
apoyar mejor a los estudiantes con problemas académicos. Muchos
20 BANCOS TACHELLE

de los maestros también señaló que se necesitaba más personal para brindar el apoyo
adecuado en las aulas de educación general para los estudiantes con discapacidades.
Finalmente, muchos de estos maestros indicaron la necesidad de un desarrollo profesional
adicional relacionado con la inclusión.
Ídolo (2006) señaló que esta investigación brindó un fuerte "apoyo para incluir a
los estudiantes con desafíos de educación especial en los programas de educación
general" (p. 94). Sin embargo, también brindó varias recomendaciones de los
educadores en estos entornos para apoyar las prácticas inclusivas, incluido un mayor
desarrollo profesional para los maestros en áreas que apoyan la práctica efectiva en
el aula, visitas a escuelas inclusivas exitosas, uso de grupos de aprendizaje
heterogéneos y un desarrollo más profesional de los asistentes de instrucción. .
Finalmente, los maestros de todas las escuelas hicieron recomendaciones para
políticas y prácticas, que incluyen:

• Reconsiderar la viabilidad de clases autónomas para estudiantes con

discapacidades;
• Considere la integración en lugar de la inclusión para algunos estudiantes con
trastornos emocionales / conductuales;
• Considere la posibilidad de redistribuir a todos los estudiantes con discapacidades a las
escuelas de su vecindario para una distribución más equitativa de los estudiantes con
diferentes tipos de discapacidades;
• Brindar una comunicación abierta y clara sobre por qué algunos estudiantes
reciben más ayuda en el aula de educación general, incluidos aquellos a
quienes se les brindan modificaciones instructivas o curriculares;
• Asegurarse de que todo el personal de la escuela esté bien preparado en relación con el
uso de maestros consultores, asistentes de instrucción y enseñanza cooperativa;
• Asegúrese de que los maestros de educación especial trabajen con el director y otros
profesionales para determinar cómo aprovechar mejor su tiempo profesional
trabajando con los estudiantes.

Los estudios de Daane y col. (2000)y Ídolo (2006) proporcionar información rica y
descriptiva que sea útil para los profesionales a medida que desarrollan e
implementan programas inclusivos efectivos en sus escuelas y aulas. Estas
investigaciones sirven para proporcionar a los profesionales una imagen realista de
lo que se debe esperar mientras trabajan en entornos inclusivos, y parte de la
complejidad asociada con estas actividades. Se necesitan más investigaciones que
proporcionen este tipo de información que sea utilizable por maestros y directores
mientras trabajan para proporcionar escuelas y aulas inclusivas más efectivas para
todos los estudiantes con discapacidades. Los modelos ecológicos, que abordan los
fenómenos educativos, afirman que los estudiantes están involucrados en múltiples
entornos donde desempeñan diferentes roles. En cada entorno, ellos
El papel de los educadores especiales en las conexiones interdisciplinarias 21

se espera que muestren ciertos comportamientos; a veces esto puede crear

conflictos, quizás debido a una discrepancia entre las habilidades del individuo para
satisfacer los requisitos de ese entorno o porque el entorno no satisface las
necesidades del individuo. Como resultado, la provisión de servicios integrales
incluye la satisfacción de las necesidades socioemocionales educativas de los
estudiantes con discapacidades en el hogar y la comunidad.

TRABAJAR CON FAMILIAS

Las investigaciones respaldan que los propios maestros están influenciados por la participación
de los padres. Un maestro juega un papel importante en las calificaciones y calificaciones que un
estudiante recibe en clase, y un alto grado de participación de los padres probablemente influya
en cómo el maestro percibe e incluso califica al niño (Jeynes, 2005). Las investigaciones han
demostrado que la participación de los padres tiene una influencia significativa en el rendimiento
de los estudiantes (Barnard, 2004; Fan y Chen, 2001).
De Becher (1986) La revisión de la literatura sobre la participación de los padres encontró
que había “evidencia sustancial” que muestra que los estudiantes cuyos padres están
involucrados en su educación tienen un mayor rendimiento académico y un desarrollo
cognitivo general. Los datos de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP) han
encontrado que los niveles de educación de los padres y la participación de los padres en
las escuelas tienen una influencia significativa en el desempeño de los estudiantes. Los
datos de NAEP informan una diferencia de 30 puntos en la escala en las pruebas de
rendimiento estandarizadas entre estudiantes con padres involucrados en comparación
con aquellos estudiantes cuyos padres no participaron (Dietel, 2006). Los investigadores
también han descubierto que la participación de los padres está asociada con una mayor
probabilidad de aspirar a asistir a la universidad y de matricularse (Cabrera y Steven, 2000;
Cuerno, 1998), así como con calificaciones superiores (Lee, 1993; Muller y Kerbow, 1993),
rendimiento superior en matemáticas y lectura de octavo grado (Lee, 1993; Sui-Chu y
Willms, 1996), tasas más bajas de problemas de conducta (Lee, 1993), y una menor
probabilidad de deserción escolar y absentismo escolar (McNeal, 1999). Sanders y Harvey
(2002) llevó a cabo un estudio de caso de asociaciones entre escuelas y comunidades y
descubrió que cuando las escuelas estaban dispuestas a estructurar una auténtica
comunicación bidireccional con los padres, los niveles de participación de los padres
aumentaban considerablemente.
Usando el marco de capital cultural de Bourdieu, Lareau y Horvat's
(1999) El estudio explora cómo algunos padres negros de bajos ingresos tenían
grandes dificultades para comunicarse con los maestros de sus hijos como resultado
de la desconfianza que tenían en el sistema educativo derivada del legado histórico de
22 BANCOS TACHELLE

racismo. Los maestros de escuela que esperaban que los padres fueran
positivos, solidarios y confiables en sus juicios se sintieron
decepcionados cuando los padres negros los criticaron y expresaron su
enojo por el trato diferencial de los estudiantes negros. La crítica a los
maestros por parte de padres negros se convirtió en capital cultural
negativo cuando sus comportamientos específicos de clase chocaron
con las normas esperadas de conformidad y ser positivo de los
maestros blancos de clase media, lo que llevó a la exclusión social de los
padres negros de bajos ingresos. A pesar de las preocupaciones que
tenían algunos padres negros de clase media con respecto al posible
tratamiento diferencial de sus hijos, pudieron activar de manera más
efectiva su capital cultural al monitorear de cerca el progreso de sus
hijos sin que los funcionarios escolares supieran de su desconfianza
hacia el sistema.

Bien (1993)examinó tres proyectos importantes de participación de padres urbanos en

Baltimore, Filadelfia y Chicago. Todos estaban realizando esfuerzos específicos destinados
a “involucrar” a los padres y darles una mayor voz. En Baltimore, el programa "Con y para
los padres" buscó colaborar con su escuela intermedia y empoderar a los padres
individualmente; sin embargo, eventualmente terminó convirtiéndose en un programa de
intervención de crisis, como resultado de una falla en la redistribución del poder y los
recursos a nivel escolar familiar. Filadelfia buscó la toma de decisiones compartida y la
administración basada en la escuela, lo que colocó a los padres en los órganos de toma de
decisiones junto con los educadores y administradores. Fine señala que en esas
estructuras, los maestros y los padres fueron colocados en posiciones de confrontación
como resultado de una acción burocrática más amplia, señalando específicamente que los
intereses de ambos estarían mejor atendidos en una coalición democrática contra esas
estructuras. A fines de la década de 1980, Chicago aprobó una legislación que exigía que
sus escuelas fueran gobernadas por consejos escolares locales compuestos principalmente
por padres, junto con representantes de la comunidad, maestros y directores. Sin
embargo, como resultado de una crisis fiscal, parte del poder que los padres debían tener
en estos puestos se vio socavado como decisiones restrictivas que debían tomarse para
acomodar el déficit monetario, así como el hecho de que los padres de bajos ingresos
fueran tomados menos en serio como como resultado de su limitado capital cultural. Fine
argumenta que la participación real de los padres resultará cuando los padres se organicen
como cuerpos políticos que trabajan para transformar la vida pública, en lugar de
simplemente ayudar a familias particulares en un modo de intervención en crisis.
El papel de los educadores especiales en las conexiones interdisciplinarias 23

Henderson y Mapp (2002) llevó a cabo un examen y síntesis de 51 estudios realizados recientemente (todos menos dos

son de 1995 a 2002) sobre la participación familiar y el rendimiento de los estudiantes. Los tres temas generales de los

estudios se centran en el impacto de la familia en el rendimiento de los estudiantes; estrategias efectivas para conectar

escuelas, familias y comunidad; y el desarrollo de la organización comunitaria como una herramienta para movilizar a los

padres como un medio para hacer que las escuelas rindan cuentas. Este estudio refuerza la “relación positiva y convincente

entre la participación familiar y los beneficios para los estudiantes, incluido un mejor rendimiento académico” (p. 24). Más

importante aún, se exploró nueva literatura sobre los efectos de la organización de los padres y la comunidad en áreas

urbanas, demostrando el impacto que proviene del establecimiento de una base de poder (que lleva a cambios en las

políticas, los recursos, la cultura escolar, etc.) en un esfuerzo por responsabilizar a las escuelas. Henderson y Mapp brindan

un conjunto de recomendaciones dirigidas a educadores, padres y miembros de la comunidad, así como a investigadores

que van desde el reconocimiento de que todos los padres están involucrados de alguna forma en la educación de sus hijos,

hasta la realización de investigaciones más rigurosas y enfocadas. utilizando “definiciones de participación de los padres más

culturalmente sensibles y empoderadoras” (p. 69). A la luz de esta investigación, se ha aprobado legislación para crear

formas más significativas para que los padres desempeñen un papel concertado y más activo en la educación de sus hijos

( así como investigadores que van desde el reconocimiento de que todos los padres están involucrados de alguna forma en

la educación de sus hijos, hasta la realización de investigaciones más rigurosas y enfocadas utilizando “definiciones de

participación de los padres más culturalmente sensibles y empoderadores” (p. 69). A la luz de esta investigación, se ha

aprobado legislación para crear formas más significativas para que los padres desempeñen un papel concertado y más

activo en la educación de sus hijos ( así como investigadores que van desde el reconocimiento de que todos los padres están

involucrados de alguna forma en la educación de sus hijos, hasta la realización de investigaciones más rigurosas y enfocadas

utilizando “definiciones de participación de los padres más culturalmente sensibles y empoderadores” (p. 69). A la luz de esta

investigación, se ha aprobado legislación para crear formas más significativas para que los padres desempeñen un papel

concertado y más activo en la educación de sus hijos (Henderson, 1987). Los padres y maestros necesitan información

específica para maximizar la eficacia de la participación de los padres (Jeynes, 2005). La siguiente sección analiza el papel de

los educadores especiales en las conexiones interdisciplinarias en la colaboración con las familias con discapacidades para

fomentar una mayor participación de los padres. Los padres tienen el poder de intimidar a los maestros y algunos lo hacen.

Los maestros tienen diversos talentos en sus habilidades de interacción personal. Algunos interactúan mejor con los

estudiantes que con los padres. Algunos maestros se sienten mal preparados para establecer relaciones con padres cuyas

vidas son muy diferentes a las suyas.

Park, Alber-Morgan y Fleming (2011) comentó sobre obstáculos adicionales para la

participación activa de los padres. Aunque las intervenciones particulares, como la
evaluación del comportamiento funcional y los apoyos del comportamiento positivo,
han tenido éxito para disminuir los comportamientos negativos (Heward, 2009), es
fundamental tener en cuenta a la familia individual al seleccionar estrategias para la
implementación en el hogar y la escuela. Factores particulares como la cultura, la
estructura familiar, los horarios de trabajo y el nivel socioeconómico pueden afectar
el éxito o el fracaso de varios programas (Moes y Frea, 2000). Tener en cuenta las
diferencias familiares individuales es una consideración importante para el éxito de
los programas de intervención.
24 BANCOS TACHELLE

RELACIONES COLABORATIVAS CENTRADAS EN

EQUIPO ENTRE EL PERSONAL DE LA ESCUELA
Y FAMILIARES

Turnbull y col. (2007)señaló la importancia de que el personal de la escuela

articule no solo cómo los profesores y las familias deberían interactuar,
pero también centrarse en qué los servicios específicos son esenciales. Es
difícil para las familias tomar decisiones informadas sobre sus opciones si
no tienen un conocimiento integral de la variedad de servicios disponibles.
De acuerdo con la discusión anterior sobre trabajar con la familia en lugar
de solo con el niño con una discapacidad, muchos investigadores destacan
la noción de "apoyo familiar" que abarca una amplia gama de componentes
(Lucyshyn, Dunlap y Albin, 2002; Park et al., 2011; Turnbull, Turnbull, Erwin,
Soodak y Shogren, 2010). Simpson, Peterson y Smith (2011) proponer un
marco integral de componentes de apoyo. tabla 1 enumera los
componentes del marco integral de apoyo.

Tabla 1. Marco integral de componentes de soporte.

una. Calificado y Los maestros bien capacitados y el personal de apoyo comprenden los desafíos que
comprometido enfrentan las familias de niños con discapacidades emocionales. Este personal es
profesionales vital para proporcionar información sin jerga sobre las intervenciones
recomendadas para el niño. Desafortunadamente, los maestros de aula regulares
se sienten mal equipados para manejar los múltiples desafíos de satisfacer las
necesidades del niño y la familia.
B. Académico probado Los problemas académicos y curriculares a menudo se colocan en un segundo plano para
soporte de sistemas los niños con discapacidades emocionales; sin embargo, es importante involucrar al niño
en experiencias de aprendizaje significativas en la escuela y en el hogar.

C. Ambiental Los niños con discapacidades emocionales tienden a tener más éxito
apoyos cuando sus entornos escolares y domésticos incluyen reglas claras,
rutinas consistentes y un espacio físico organizado.
D. Habilidad social e Las oportunidades para la interacción social en una variedad de entornos
interacción social proporcionan una práctica útil para los niños. Proporcionar a las familias
apoyo información y recursos para desarrollar las habilidades de interacción
social del niño es beneficioso para la armonía del entorno del aula y del
hogar.
mi. Coordinado Debido al estrés que se ejerce sobre la familia, el conocimiento y la inscripción en
comunidad una red de servicios proporciona una asistencia muy necesaria a las familias. Los
apoyo padres y las familias de niños con discapacidades a menudo tienen necesidades
complejas, generalmente consideradas más allá del ámbito de las escuelas, como
salud, legal, vivienda, recreación, empleo y finanzas.
El papel de los educadores especiales en las conexiones interdisciplinarias 25

Las familias tienen necesidades complejas y rara vez en el sistema categórico de

prestación de servicios se presta atención al plan general de asistencia. Cuando un
vehículo para organizar esta colaboración y coordinación de servicios entre agencias
no existe formalmente en una comunidad, las escuelas pueden ser el punto focal
para desarrollar esto (Cohen, Linker y Stutts, 2006). Las escuelas pueden ayudar
estableciendo un marco para que existan tales servicios.
Van Hove y col. (2009)discutir la relación entre el grado en que las familias pueden
participar en el proceso educativo de su hijo y las características específicas de las
capacidades y problemas de las familias. Las familias pueden participar más o menos
dependiendo de variables tales como sus intereses, la gravedad de los problemas del niño,
el impacto de los problemas del niño en los miembros de la familia, la disponibilidad y
horarios de trabajo y la disponibilidad de cuidados de relevo (Dyson, 2010). Si se van a
proporcionar servicios que satisfagan las necesidades expresadas por la familia en un
formato de equipo, la carga de la capacitación recae en todos los miembros del equipo, la
escuela, la familia y las agencias de servicios.
Probablemente el mejor método de informar el progreso de los alumnos es a través de
conferencias de padres y maestros debidamente estructuradas. Tales reuniones permiten
intercambiar información sobre el estudiante y aclarar conceptos erróneos sobre el
programa del estudiante. Los padres pueden hacer preguntas sobre áreas que de otro
modo no estarían claras o no se entenderían bien. La clave para realizar conferencias
significativas es la planificación. Las siguientes son algunas consideraciones generales que
se deben tener en cuenta al organizar conferencias:

1. Permita suficiente tiempo para discutir adecuadamente sobre cada estudiante.

2. Tenga en cuenta que algunos padres pueden tener conflictos con los tiempos
asignados; se les debe permitir hacer citas en otros momentos.
3. Desarrolle alguna estructura o formato para mantener la conferencia
enfocada y fluida.
4. Comunicarse en un lenguaje claro y comprensible, evitando la jerga
educativa.
5. Haga que el entorno sea cómodo, pero práctico.
6. Permita preguntas durante el transcurso de la conferencia, no solo al
final.
7. Adopte disposiciones para los padres que puedan tener que traer niños pequeños.
8. Tome medidas para los padres que lleguen temprano y tengan que
esperar su cita.
9. Sea puntual.
10. Tenga carpetas disponibles que contengan muestras representativas del trabajo
escolar del estudiante (los padres que lleguen temprano pueden examinarlas
mientras esperan).
26 BANCOS TACHELLE

11. Sea flexible, pero haga todo lo posible por seguir el horario.
12. Si se identifican áreas problemáticas, informe a los padres cómo pueden ayudar a
resolver los problemas.

los Asociación de la Red Nacional de Asistencia Técnica entre Pares para la

Salud Mental de los Niños (1997) evaluaron una variedad de enfoques para la
colaboración entre padres y maestros en su informe Asociaciones entre familias
y profesionales: avanzando juntos. El informe articula cinco configuraciones de
“Continuum of Service” de apoyos de equipos colaborativos. Éstos incluyen:

(a) Centrado en el profesional: En el enfoque Centrado en el profesional, la

relación entre la familia y los maestros es de confrontación y, en ocasiones,
hostil. Se ve al padre (consciente o inconscientemente) como parte del
problema del niño. El profesional tiene las respuestas y los padres deben
escuchar los consejos de los expertos.
(b) Centrado en la familia: Los profesionales de la escuela siguen siendo los expertos, y la familia
es vista como un "ayudante" que debe seguir las instrucciones proporcionadas por los
expertos.
(c) Familia-Aliados: Los profesionales de la escuela y los miembros de la familia
tienen algo que ofrecer en este punto de vista. Se comparte más
información y se dice menos qué hacer.
(d) Centrado en la familia: La familia es vista como el “cliente” y el trabajo del
profesional es apoyar a los padres como el agente principal para ayudar al
niño. El personal de la escuela cree que los padres son responsables y
capaces de determinar qué es lo mejor para su hijo.
(e) Centrado en el equipo: las decisiones sobre los apoyos se toman en lo que se conoce
como un "modelo envolvente" (1997, pág. 34). Los miembros de la familia y el personal
de la escuela investigan los activos, los recursos y las diversas intervenciones y las
emparejan con el niño como parte de un convenio colectivo.

En resumen, la comunicación implica enviar, recibir y percibir información. Esto es

razonablemente sencillo y aparentemente simple; sin embargo, la comunicación
eficaz es compleja. Para que esto ocurra, debe haber una estructuración cuidadosa
por parte del facilitador que, en este caso, es el maestro. La comunicación eficaz
puede conducir a relaciones de colaboración en equipo mutuamente beneficiosas
entre el personal de la escuela y los miembros de la familia, lo que resulta en un
crecimiento potencial para el niño.
El papel de los educadores especiales en las conexiones interdisciplinarias 27

TRABAJANDO CON OTROS EDUCATIVOS

PROFESIONALES

Los equipos multidisciplinarios (MDT) fueron originalmente conceptualizados y ordenados

por PL 94-142 como una garantía de procedimiento para la identificación y colocación de
estudiantes en educación especial (Pryzwansky y Rzepski, 1983). La función de estos
equipos era ayudar a los educadores generales en sus esfuerzos por apoyar a los
estudiantes en los entornos menos restrictivos. El requisito de toma de decisiones en
equipo se basaba en la premisa de que la toma de decisiones en grupo era superior a la
toma de decisiones individual (Abelson y Woodman, 1983). Desde principios de la década
de 1980, el papel de los equipos en las escuelas se ha expandido. Hoy en día, los MDT
también pueden funcionar como una unidad de resolución de problemas para ayudar a los
maestros a mantener a los estudiantes en las aulas generales (Pryzwansky y Rzepski, 1983;
Truscott, Cohen, Sams, Sanborn y Frank, 2005). Específicamente, los roles del equipo
escolar han adoptado dos formas generales: equipos de asistencia al maestro (TAT) y
equipos de preevaluación. El modelo TAT involucra al personal del edificio en procesos
colaborativos y de resolución de problemas. Los TAT están destinados a proporcionar
resolución de problemasasistencia a los maestros de educación general con respecto a los
estudiantes que están en riesgo de ser remitidos a educación especial. El TAT se puede
utilizar para aclarar problemas en el aula, recopilar y revisar datos de evaluación de los
estudiantes, desarrollar intervenciones, establecer metas educativas o de gestión,
modificar el plan de estudios, generar estrategias para clases completas y / o prepararse
para conferencias con los padres (Chalfant y Van Dusen Pysh, 1989). Desde que se
establecieron los TAT, las investigaciones de la eficacia del equipo han informado sobre el
éxito en la intervención en las dificultades del aula (Gilmer, 1985; Talley, 1988). Se han
reportado altos niveles de satisfacción del docente y del equipo con el proceso (Chalfant y
Van Dusen Pysh, 1989).
Los TAT y MDT a menudo brindan asistencia y resolución de problemas a través del
desarrollo e implementación de estrategias, adaptaciones e intervenciones que se utilizarán para
apoyar a los estudiantes con dificultades. Un maestro puede buscar la ayuda de uno de estos
equipos para satisfacer de manera efectiva las necesidades de un estudiante. Cuando un maestro
comienza a trabajar con el TAT o el MDT, el grupo profesional tiende a buscar categorías de
intervenciones que pueden proporcionar los apoyos que los estudiantes y los maestros necesitan
para tener éxito. Si bien esas intervenciones varían entre maestros, estudiantes y entornos, la
mayoría de las intervenciones iniciales caen dentro de una de tres categorías: (a) curricular, (b)
ambiental y / o (c) gestión.
Tabla 2 proporciona ejemplos de adaptaciones curriculares, ambientales y de
gestión que pueden sugerirse en situaciones de colaboración informal.
28
Tabla 2. Cuadro de Gestión Curricular, Ambiental y
Modificaciones curriculares
Grabe lecciones o instrucciones
Simplifique el vocabulario de los elementos
de la prueba, hojas de práctica.
Proporcionar pruebas en segmentos
Proporcione ayudas visuales o de
memoria, como líneas numéricas,
fórmulas, imágenes y
gráficos
Resaltar las ideas principales y los
detalles de apoyo en el texto
Proporcionar guías y esquemas de
estudio
Reducir la cantidad de material
a leer
Haga que el alumno mantenga
un cuaderno de tareas
Proporcionar una muestra o una prueba de
práctica.
Brindar oportunidades para ejercicios
adicionales
Utilice material
complementario especial
Proporcionar texto escrito al nivel
de lectura del estudiante.
Proporcionar materiales de autocomprobación
Proporcionar corrección inmediata de
errores.
Enseñe estrategias de aprendizaje
Pídale al alumno que repita las
instrucciones
Ejemplos de adaptaciones.
Ambiental
Modificaciones
Cambiar la asignación de asiento
del estudiante
Asignar asiento preferencial
Rutina posterior a la clase
Mueva la ubicación de los suministros
del aula para minimizar
distracciones
Asignar compañero de estudio al alumno
Proporcionar tutoría personalizada
Use instrucción en grupos pequeños
Proporcionar un compañero de seguimiento
Establecer expectativas de tiempo
para completar la tarea
Proporcionar señales verbales
para indicar el comienzo y
finalizar el tiempo de instrucción
Proporcionar indicaciones visuales,
táctiles o auditivas para
indicar apropiado
comportamiento
BANCOS TACHELLE
Modificaciones de gestión
Establecer una escuela en casa
sistema de comunicación
Publica reglas y consecuencias por
comportamiento
Ponga al estudiante en un informe
de progreso diario o semanal
Mantenga gráficos, tablas o
calendarios de los estudiantes
Progreso
Establecer contingencia
contrato
Ignore el comportamiento inapropiado
Dar señales verbales o no
verbales (guiños, mano
señales, etc.) para monitorear el
comportamiento
Acérquese al estudiante para
monitorear el comportamiento
Establecer una lista de reforzadores para el
estudiante.
Ofrecer reforzadores sociales para el
alumno.
Ofrezca reforzadores tangibles
(puntos, fichas, pegatinas)
Proporcionar de inmediato
refuerzo para respuestas
correctas
Implementar un sistema de token o
puntos
Implementar el registro personal del
comportamiento.
El papel de los educadores especiales en las conexiones interdisciplinarias 29

Adaptaciones curriculares apuntar a las tareas académicas requeridas para el éxito en

el aula. Idealmente, el maestro del aula analiza los datos de los estudiantes y adapta los
objetivos de aprendizaje, los materiales y los métodos de enseñanza para garantizar una
mejor correspondencia académica entre los objetivos de instrucción de cada maestro y los
comportamientos académicos o sociales demostrados por los estudiantes. Grabar
lecciones o textos, usar materiales de instrucción paralelos o dar una prueba en segmentos
son ejemplos de modificaciones curriculares que los maestros pueden usar para brindar
apoyo a un estudiante que experimenta dificultades académicas.Adaptaciones ambientales
centrarse en analizar y adaptar la ecología del aula para adaptarse a los alumnos
individuales. Por ejemplo, el educador general puede proporcionar asientos preferenciales,
establecer expectativas de tiempo para completar la tarea o mover los materiales de
instrucción para reducir las distracciones y ayudar a un estudiante a experimentar el éxito
en el aula.Adaptaciones de gestión están diseñados para brindar apoyo conductual a un
estudiante. Estas adaptaciones ofrecen refuerzo para el comportamiento apropiado, así
como apoyo del comportamiento ambiental para los estudiantes. Proporcionar informes de
progreso diarios o semanales, usar señales no verbales para monitorear el
comportamiento o usar reforzadores tangibles son solo algunos ejemplos de
intervenciones tempranas que pueden implementarse para los estudiantes que
experimentan dificultades de comportamiento.

DIRECCIONES FUTURAS

La enseñanza es una profesión de demandas en constante cambio, y la necesidad de

desarrollar nuevas habilidades y enfoques para usar con los estudiantes se considera
esencial. Los maestros preparados de forma aislada no logran producir transformaciones
significativas en la cultura escolar (Blanco, 1999). Evidencia considerable ha indicado que
tanto los educadores generales como los especiales creen que están inadecuadamente
preparados para atender a los estudiantes con discapacidades en las aulas de educación
general. Muchos maestros de educación general no están preparados para proporcionar
los métodos de instrucción diferenciados y diversificados que se necesitan en las aulas
inclusivas. Para facilitar la confianza y la competencia, "los profesores necesitan una
formación sistemática e intensiva que incluya las mejores prácticas basadas en la
investigación en las escuelas inclusivas" (Burstein, Sears, Wilcoxen, Cabello y Spagna, 2004,
pag. 105). Los docentes también deben participar en el desarrollo profesional como parte
continua de su función profesional (Fisher, Frey y Thousand, 2003). Varias áreas de
desarrollo profesional son importantes, pero la investigación realizada porFisher y col.
(2003)sugiere cinco áreas de enfoque de alta prioridad: (1) trabajo en equipo colaborativo y
enseñanza, (2) planes de estudio
30 BANCOS TACHELLE

y modificaciones de instrucción, (3) adaptaciones y apoyos personales, (4)

tecnología de asistencia y (5) apoyos conductuales positivos.
Si se implementan correctamente, los servicios de educación colaborativa e
inclusiva pueden (a) ser menos costosos de implementar y operar que los servicios de
educación especial, (b) tener un alcance más amplio que la educación especial
tradicional en términos de impactos educativos y sociales positivos en niños y
jóvenes, ( c) contribuir significativamente al desarrollo profesional continuo y la
satisfacción laboral de los educadores, y (d) producir una mejor moral y esfuerzo en
equipo en el entorno escolar. Las disposiciones legislativas y políticas también son
importantes para el desarrollo de escuelas inclusivas y comunidades de apoyo. Estos
principios generales deben estar respaldados por estrategias operativas que puedan
lograr que los funcionarios y líderes clave se comprometan plenamente con la
implementación de la inclusión (Obiakor et al., 2012). Si alguna área exige
responsabilidad, es el sistema educativo el que da forma a nuestro futuro y el futuro
de nuestros niños y jóvenes. A continuación, se muestran indicadores de calidad que
informan cómo debe ser la inclusión en el futuro:

1. Liderazgo
2. Clima escolar
3. Plan de estudios, instrucción y evaluación
4. Planificación y ejecución de programas
5. Apoyos individuales para estudiantes
6. Asociaciones entre familias y escuelas
7. Planificación colaborativa
8. Desarrollo profesional
9. Planificación de la mejora continua de las mejores prácticas

RESUMEN Y CONCLUSIONES

Este capítulo abordó muchas facetas de los problemas relacionados con la escuela que
afectan el desempeño de los estudiantes y la productividad de los maestros. Los maestros
y los estudiantes son parte de un sistema educativo más amplio y complejo que debe
aceptar la orientación de su distrito, legisladores, investigadores, padres y departamentos
de educación estatales. Comprender el panorama más amplio de cómo el comportamiento
de los estudiantes se ajusta a nuestras leyes, expectativas e investigaciones actuales
permite a los maestros considerar factores que se extienden más allá del trabajo diario que
realizan con los estudiantes con y sin discapacidades. Las influencias de NCLB e IDEA se
sienten desde los niveles estatales hasta las agencias de educación locales, el campus, el
maestro y el niño. Cuestiones que impactan en la equívoca educación
El papel de los educadores especiales en las conexiones interdisciplinarias 31

Las experiencias de los estudiantes de alto riesgo, como los estudiantes con
discapacidades, deben entenderse dentro de los esfuerzos que se están realizando para
abordar y corregir los problemas.
Una forma de satisfacer mejor las necesidades de los niños con discapacidades es
establecer una buena comunicación con la familia, sus familiares y otros profesionales de la
educación. Los padres deben ser reconocidos como educadores especiales, verdaderos
expertos en sus hijos; Profesores profesionales, pediatras, psiquiatras
Los cólogos y otros tienen que aprender a ser consultores de los padres.
(Muscott, 2002). La complejidad de enseñar a los estudiantes con discapacidades
y fomentar la participación colaborativa de diversos grupos de profesionales y
esa participación a menudo se extiende fuera del aula a la comunidad y el
hogar. Es importante que los maestros comprendan dónde están los padres, sus
fortalezas y qué pueden contribuir al proceso educativo de su hijo en una etapa
determinada. Ver al niño con discapacidades como un elemento de un sistema
familiar interactivo requiere la coordinación de servicios para satisfacer las
complejas necesidades de los niños y jóvenes. Es posible que las escuelas
necesiten ser el agente coordinador central de estos servicios.

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