PSICOLOGÍA EN LÍNEA

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO I

3 créditos

Profesor Autor:

Mg. Katherine Tarazona Meza

Titulaciones Semestre
Tercero
• PSICOLOGÍA

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje

online.utm.edu.ec), y sus horarios de conferencias se indicarán en la sección CAFETERÍA
VIRTUAL.
Índice

Contenido
Índice .........................................................................................................................1
Unidad 3 – Preescolar o Primera Infancia ..................................................................2
Tema 1: Desarrollo Cognitivo desde los dos a seis años ................................................................. 3
Tema 2: La Socialización en la familia, escuela y amistades ................................... 7
Tema 3: Desarrollo Emocional y psicosexual ...........................................................12
Tema 4: Desarrollo Físico ........................................................................................18
Bibliografía ............................................................................................................... 19

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Unidad 3: Preescolar o Primera Infancia

Resultado de aprendizaje de la asignatura

Explicar las necesidades y su evolución a nivel biológico, psicológico y social desde

los dos hasta los seis años.

Resultado de aprendizaje de la unidad:

Analizar las necesidades y su evolución a nivel biológico, psicológico y social desde
los dos hasta los seis años.
.

Objetivo

Identificar los diferentes enfoques teóricos sobre las etapas del desarrollo del niño y
los adolescentes, para comprender su evolución, necesidades y dificultades
presentadas a nivel biopsicosocial.

2
 Tema 1: Desarrollo Cognitivo desde los dos a los seis años.

Jean Piaget llamó a la primera infancia etapa preoperacional del desarrollo

cognoscitivo porque en esa etapa los niños todavía no están listos para realizar
operaciones mentales lógicas, como lo estarán en la etapa de las operaciones
concretas.

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo

de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 6 años, el niño demuestra una mayor
habilidad para emplear símbolos, gestos, palabras, números e imágenes con los
cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse
en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para
comunicarse, utilizar números para contar objetos, participar en juegos de fingimiento
y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento
preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con
símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este periodo con el nombre
de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de
efectuar algunas de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad.

Pensamiento representacional

Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medio para
reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por
ejemplo) para referirse a un objeto real que no está presente se denomina
funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una
de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual aparece por primera vez
hacia el final del periodo sensoriomotor (la capacidad de repetir una secuencia simple
de acciones o de sonidos, horas o días después que se produjeron inicialmente).

Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento

representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la “edad de
oro” del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias
simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o
comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de edad, el niño puede
inventar su propia utilería, crear un guion y representar varios papeles sociales.

En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida del

niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también los que
tienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él. Muchos
expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, así como

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las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la creatividad y la
imaginación.

Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño adquirir

el lenguaje. Los años preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del
lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo
año y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4
años.

Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a

eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional
empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de
centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos
inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos
pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a
eventos que no experimenta de modo directo. Piaget creía que el pensamiento
representacional facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo preoperacional.
Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.

Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a través

de pinturas e imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen
de “lenguaje silencioso” el arte infantil. Los dibujos nos revelan mucho sobre su
pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3 años de
edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable es que
respondan: “Nada más estoy dibujando”. Sin embargo, entre los 3 y 4 años comienzan
a combinar trazos para dibujar cuadros, cruces, círculos y otras figuras geométricas.
Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5 años. Dibujan casas,
animales, personan, personajes de caricaturas y otros objetos. Las figuras pueden
representar objetos reales del entorno o personas de la fantasía que han visto o de
los cuales han oído hablar. En la figura se muestra este avance evolutivo en los
dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el niño enriquece sus dibujos con
detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el guión. Cuando los inscriben
en la educación infantil, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras
impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.

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Conceptos numéricos

Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes, los
niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento durante los
años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero
del número antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a
entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente
ha demostrado que algunos principios numéricos básicos aparecen durante la etapa
preoperacional.
Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y
Merck, 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientes
principios básicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos: b)
cada elemento deberá contarse una sola vez; c) los números se asignan en el mismo
orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el último número
pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los niños de edad
preescolar comprenden un poco las relaciones numéricas. Así, la mayoría de los
niños de 3 a 4 años de edad, saben que 3 es más que 2.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los
números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo.
Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños de primaria le es difícil contar
grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).

Teorías intuitivas

Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu inquisitivo. En los
años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre los fenómenos
naturales. Piaget (1951) entrevistó a niños pequeños para averiguar de qué manera
explicaban algunos hechos como el origen de los árboles, el movimiento de las nubes,
la aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubrió que sus conceptos
del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre seres
animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos); atribuyen estados intencionales
y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede
decir que el sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga frío o que los
árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las

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rocas, los árboles, el fuego, los ríos, los automóviles y bicicletas poseen
características vivas porque se mueven.

Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones

personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional,
porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.

Limitaciones del pensamiento preoperacional

Las tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento.

El egocentrismo es la tendencia a “percibir, entender e interpretar el mundo a partir

del yo” (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva
de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los niños de
tres años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los
comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre sí. Entre los 4 y 5
años de edad, el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación a
la perspectiva de los oyentes.

Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La centralización

significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un solo aspecto del
estímulo. Ignoran el resto de las características. Como veremos más adelante, la
centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas
relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4 años le
mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos
uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: “¿Cuál vaso tiene más?”, el
se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto. Prescindirá de otras
dimensiones del vaso como el ancho.

El pensamiento de los niños pequeños tiende a ser muy rígido (Millar, 1993). Con el
tiempo, el pensamiento de los niños se torna menos rígido y comienza a considerar
cómo pueden invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro).
La habilidad de invertir mentalmente las operaciones es una de las características de
la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas.
Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad,
tenderá a basar sus juicios en el aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso
da la impresión de contener más agua, supondrá que la tiene. Flavel y sus colegas
(Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron la comprensión de las apariencias y de la
realidad en el niño. Descubrieron que la capacidad de distinguir entre la apariencia y
la realidad se adquiere de los 3 a los 5 años.

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Tema 2: La socialización en la familia, escuela, las amistades y los
medios de comunicación”.
A medida que los niños logran mayor independencia, su crianza puede convertirse en
un desafío. Los padres deben lidiar con personitas que poseen mentes y voluntades
independientes, pero que todavía tienen mucho que aprender acerca de las
conductas que la sociedad considera deseables.

En el campo del desarrollo humano, la disciplina se refiere a los métodos para moldear
el carácter y para la enseñanza de autocontrol y de la conducta aceptable. Puede ser
una herramienta poderosa para lograr la socialización con la meta de desarrollar la
autodisciplina.

Reforzamiento y castigo “¡Eres un magnífico ayudante Nick! Muchas gracias por

guardar tus juguetes.” La madre de Nick sonríe con calidez a su hijo mientras el niño
deja caer su camión de volteo en la caja de juguetes. Las palabras y acciones de la
madre ofrecen al niño una disciplina suave y le enseñan que guardar sus juguetes es
una conducta positiva que debe repetirse.

A veces los padres castigan a sus hijos para erradicar la conducta indeseable, pero
los niños por lo general aprenden más cuando su buena conducta es reforzada. Los
refuerzos externos pueden ser tangibles (dulces, más tiempo de juego) o intangibles
(una sonrisa, una palabra de elogio, un abrazo, mayor atención o un privilegio
especial). Cualquier cosa que sea el reforzador, el niño debe verlo como una
recompensa y recibirlo de manera sistemática después de mostrar la conducta
deseada. Con el tiempo, la conducta debe proporcionar un reforzador interno: la
sensación de placer o de logro.

Sin embargo, en ocasiones es necesario el castigo, como aislamiento o negación de

privilegios. No puede permitirse que los niños salgan corriendo a la avenida o que
golpeen a otro pequeño.

En ocasiones un chiquillo se muestra deliberadamente desafiante. En dichas

situaciones puede ser eficaz el castigo siempre que se aplique de manera sistemática,
inmediata y claramente relacionada con la falta. Debe aplicarse con tranquilidad, en
privado y con el propósito de suscitar conformidad, no culpa. Es más, eficiente cuando
se acompaña con una explicación simple y breve (AAP Committee on Psychosocial
Aspects of Child and Family Health, 1998; Baumrind, 1996a, 1996b).

El castigo demasiado severo puede ser dañino. A los niños que son castigados con
severidad y frecuencia puede resultarles difícil interpretar las acciones y las palabras
de otras personas, y atribuir intenciones hostiles donde no las hay (B. Weiss, Dodge,

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Bates y Pettit, 1992). Los niños pequeños que han sido castigados con severidad
pueden actuar de manera agresiva (Nix et al.,1999) o incrementar su pasividad
porque se sienten indefensos. Pueden atemorizarse si los padres pierden el control y
a la larga tratarán de evitar al progenitor punitivo, lo cual debilitará la capacidad de
éste para influir en su conducta (Grusec y Goodnow, 1994).

El castigo corporal ha sido definido como “el uso de la fuerza física con la intención
de ocasionar que el niño experimente dolor, pero no lastimarlo, para corregir o
controlar su conducta” (Strauss, 1994a, p. 4). Puede incluir nalgadas, golpes,
pellizcos, sacudidas (que pueden ser fatales para los bebés) y otras acciones físicas.
Existe la creencia popular de que el castigo corporal es más eficaz que otros métodos
para inculcar respeto a la autoridad paterna y que es inofensivo si se usa con
moderación por padres cariñosos (Kazdin y Benjet,2003; Mc Cloyd y Smith, 2002).

La American Academy of Pediatrics Committee on Psychosocial Aspects of Child and

Family Health (1998) recomienda usar el reforzamiento positivo para favorecer la
conducta deseada y reprimendas verbales, tiempo fuera (aislamiento breve para dar
al niño la oportunidad de tranquilizarse) o supresión de privilegios para desalentar las
conductas no deseadas, todo esto en el marco de una relación positiva, cariñosa y de
apoyo entre padre e hijo.

Cuando Sara robó un dulce de una tienda, su padre no le dio un sermón sobre la
honestidad, no le pegó ni le dijo que había sido una mala niña. En lugar de eso le
explicó cómo se vería afectado el dueño de la tienda por el hecho de que no había
pagado por el dulce, le preguntó cómo creía que podría sentirse el propietario y luego
la llevó a la tienda a que regresara la golosina.

Las técnicas inductivas, como las que utilizó el padre de Sara, son diseñadas para
alentar la conducta deseable o desalentar la que no lo son por medio del
razonamiento con el niño.

Incluyen fijación de límites, demostración de las consecuencias lógicas de una acción,

explicaciones, análisis, negociaciones y obtener del niño ideas acerca de lo que es
justo. Por lo general, las técnicas inductivas son el método más eficaz para hacer que
los niños acepten las normas de los padres (M. L. Hoffman, 1970a, 1970b; Jagers,
Bingham y Hans, 1996; McCord, 1996).

El razonamiento inductivo suele activar la empatía por la víctima de una fechoría y

la culpa por parte del malhechor (Krevans y Gibbs, 1996). Los alumnos del jardín de
niños cuyas madres informaron el uso de razonamiento eran más propensos a ver la
maldad moral de la conducta que lastima a otra persona (en comparación con la mera
ruptura de reglas) que los niños cuyas madres suprimían privilegios (Jagers et al.,
1996).

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Otras dos categorías de disciplina son la afirmación del poder y el retiro temporal del
amor.

Se pretende que la afirmación del poder detenga o desaliente la conducta indeseable

haciendo respetar el control paterno por medios físicos o verbales; incluye exigencias,
amenazas, retiro de privilegios, zurras y otros tipos de castigo. El retiro del amor
incluye ignorar, aislar o mostrar desagrado por el niño. En la mayoría de los casos,
ninguna de ellas es tan eficaz como el razonamiento inductivo y ambas pueden ser
dañinas (M. L. Hoffman, 1970 a, 1970b; Jagers et al.,1996; McCord, 1996).

La eficacia de la disciplina de los padres puede depender de qué tan bien entiende y
acepta el niño, a nivel cognoscitivo y emocional, su mensaje. Para que el niño acepte
el mensaje, tiene que reconocerlo como apropiado, por lo que es necesario que los
padres sean justos y precisos, y con expectativas claras y congruentes. Es preciso
que la disciplina sea proporcional a la falta y congruente con el temperamento y el
nivel cognoscitivo y emocional del niño. Un niño puede sentirse más motivado a
aceptar el mensaje si los padres son cálidos y sensibles y lo hacen sentir empatía por
alguien a quien haya causado algún daño (Grusec y Goodnow, 1994). El mayor o

menor grado en que los niños acepten un método disciplinario también depende de
que el tipo de disciplina usado sea aceptado en la cultura de la familia (Lansford et
al., 2005).

ESTILOS DE CRIANZA

La crianza autoritaria hace hincapié en el control y la obediencia incondicional. Los

padres autoritarios tratan de lograr que los niños se conformen a un conjunto de
normas de conducta y los castigan de manera arbitraria y enérgica por violarlas. Son
más distantes y menos cálidos que otros padres, y sus hijos suelen estar más
descontentos, ser más retraídos y desconfiados.

La crianza permisiva otorga prioridad a la autoexpresión y la autorregulación. Los

padres permisivos exigen poco y permiten que los niños supervisen sus propias
actividades tanto como sea posible. Cuando tienen que establecer reglas, explican
las razones para hacerlo. Consultan con sus hijos acerca de la conveniencia de tomar
ciertas decisiones y rara vez los castigan. Son cálidos, no controladores ni exigentes.
Sus hijos en edad preescolar tienden a ser inmaduros y son los que muestran menos
autocontrol y menos exploración.

La crianza autoritativa pone de relieve la individualidad del niño, pero también

subraya las restricciones sociales. Los padres autoritativos tienen confianza en su

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habilidad para orientar a los niños, pero también respetan sus decisiones
independientes, sus intereses, opiniones y personalidades. Son cariñosos y muestran
aceptación, pero también exigen buena conducta y son firmes en mantener las
normas. Imponen castigos sensatos y limitados cuando es necesario, en el contexto
de una relación cálida y de apoyo. Favorecen la disciplina inductiva, explican el
razonamiento detrás de sus posturas y alientan el intercambio verbal. Al parecer sus
hijos se sienten seguros por saber que son queridos y lo que se espera de ellos. Los
niños en edad preescolar con padres autoritativos suelen tener más confianza en sí
mismos y más autocontrol, son más asertivos, curiosos y felices.

¿A qué se debe que la crianza autoritativa parezca mejorar la competencia

social de los niños?

Puede ser porque los padres autoritativos establecen expectativas sensatas y

estándares realistas.

Debido a que plantean reglas claras y consistentes permiten que los niños sepan lo
que se espera de ellos. En los hogares autoritarios los niños son controlados de una
manera tan estricta que muchas veces no pueden tomar decisiones independientes
acerca de su propia conducta. En los hogares permisivos los niños reciben tan poca
orientación que pueden sentirse inseguros y ansiosos, pues no saben si están
haciendo lo correcto.

En los hogares autoritativos los niños saben si están cumpliendo las expectativas y
pueden decidir si vale la pena arriesgarse al disgusto de los padres por perseguir una
meta. Se espera que estos niños tengan un buen desempeño, cumplan los
compromisos y participen activamente en las tareas familiares, pero también en la
diversión. Conocen la satisfacción de aceptar las responsabilidades y de lograr el
éxito.

RELACIONES ENTRE HERMANOS

Las primeras, las más frecuentes y las más intensas disputas entre hermanos se
relacionan con los derechos de propiedad: quién es el dueño de un juguete o quién
tiene derecho a jugar con él.

Aunque los adultos exasperados no siempre lo ven de esa manera, las disputas entre
hermanos y su solución pueden ser oportunidades de socialización para que los niños
aprendan a defender los principios y a negociar los desacuerdos (Ross, 1996). Otro
ámbito para la socialización es el juego dramático conjunto. Los hermanos que con
frecuencia juegan a “vamos a simular” desarrollan una historia de comprensiones
compartidas que les permite resolver con más facilidad los problemas y edificar a
partir de las ideas del otro (Howe et al., 2005).

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A pesar de la frecuencia del conflicto, la rivalidad entre hermanos no es el patrón
principal entre ellos al inicio de la vida. El afecto, el interés, la compañía y la influencia
también son comunes en esas relaciones.

De igual manera, las amistades pueden influir en las relaciones con los hermanos.
Los niños que antes del nacimiento de un hermano experimentaron una buena
relación con un amigo son más propensos a tratar mejor a sus hermanos menores y
menos proclives a desarrollar conducta antisocial en la adolescencia (Kramer y Kowal,
2005). En el caso de un pequeño en riesgo de desarrollar problemas de conducta,
establecer una relación positiva con un hermano o un amigo puede amortiguar los
efectos de una relación negativa con el otro (McElwain y Volling, 2005).

COMPAÑEROS DE JUEGO Y AMIGOS

Las amistades se forman a medida que la gente se desarrolla. Los niños pequeños
juegan al lado o cerca uno del otro, pero sólo empiezan a tener amigos a los tres
años. Los niños pequeños aprenden a llevarse bien con otros por medio de las
amistades e interacciones con compañeros casuales de juego. Entienden que para
tener amigos hay que ser un amigo. Aprenden a resolver problemas en las relaciones
y a ponerse en el lugar de otra persona, y ven modelos de varios tipos de conducta.
Aprenden valores morales y normas de los roles de género y, además, practican roles
adultos.

A los niños en edad preescolar por lo regular les gusta jugar con niños del mismo
sexo y edad. Los que tienen experiencias positivas frecuentes entre sí tienen más
probabilidad de hacerse amigos (Rubin et al., 1998; Snyder et al., 1996). Cerca de
tres de cada cuatro preescolares tienen esas amistades mutuas (Hartup y Stevens,
1999).

Los alumnos de preescolar y jardín de niños que son queridos y calificados por los
padres y maestros como socialmente competentes por lo general manejan bien la
irritación. Evitan los insultos y amenazas. En lugar de ello, responden de manera
directa, de formas que minimizan un conflicto mayor y permiten conservar las
relaciones. Los niños menos queridos tienden a devolver el golpe o a acusar (Fabes
y Eisenberg, 1992).

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Tema 3: Desarrollo Emocional y Psicosexual.
En el mundo se han dado cambios sociales y económicos, entre ellos el crecimiento
y la distribución de la población, la extensión de la pobreza y la creciente desigualdad
social. Todos estos factores influyen en el modo de vida de adultos y niños y las
relaciones sociales que se establecen entre ellos como familia.

Todos los niños viven en contextos socioculturales muy distintos y como

consecuencia también son distintos respecto a como se desarrollan emocionalmente,
resultado de cómo socializan sus emociones.

El desarrollo emocional al inicio de la vida aporta el fundamento del bienestar

psicosocial y de salud mental. Según Mascolo y Griffin el desarrollo emocional es “La
capacidad de identificar los propios sentimientos, hasta el desarrollo de la empatía y
la capacidad de dominar constructivamente las emociones fuertes”.

Liberman menciona que “el desarrollo emocional durante los primeros años de edad
nos ofrece una ventana al crecimiento psicológico del niño”, a través de ella podemos
ver el interior emocional de cada uno de ellos. Las vidas emocionales de los recién
nacidos se encuentran relacionadas con el sentir hambre o sueño, mucho calor o frío,
además de otras manifestaciones relacionadas con su edad; su repertorio emocional
transita entre el llorar y mostrar satisfacción.

Los estados físicos rara vez determinan las emociones de los niños, sus sentimientos
dependen de cómo interpretan sus experiencias, de lo que creen, que otros están
haciendo o pensando y de cómo otros les responden. Los niños muy rara vez
manifiestan sus emociones con palabras. Más bien lo hacen a través de otras señales;
el tono de la voz, los gestos, ademanes, la postura, la respiración.

Los niños pequeños sonríen como respuesta a una sonrisa y gritan como respuesta
a un grito. Al término del primer año de vida los niños son altamente sensibles a las
claves emocionales de otras personas, en especial de quien los cuida. Los niños
toman sus claves de la expresión tranquilizadora o de angustia de los adultos, lo que
pueden determinar si continúan jugando cómodamente o suspenden la actividad.

A los dos años de edad los niños comienzan a mostrar empatia genuina hacia los
demás. No sólo interpretan y adaptan sus propias respuestas a las emociones de

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otros, tratan de hacer que los otros, incluso sus muñecos y animales de juguete se
sientan mejor atribuyéndoles características humanas.

En los años que siguen, la vida emocional del niño está determinada por la influencia
de sus interacciones ya sea con adultos o entre compañeros de su misma edad. Las
conversaciones entre padres e hijos acerca de eventos emocionales y las
instrucciones de los padres sobre las expresiones emocionales más apropiadas para
cada situación social, permiten al niño ir identificando algunas características
emocionales de las que se va apropiando.

El desarrollo emocional, es entonces, un ámbito dentro del cual, y desde épocas

iniciales de la vida, puede observarse cómo se entremezclan los cambios en el
desarrollo y las respuestas a las interacciones.

Los significados culturales expresados en estas relaciones también afectan el modo

en que los niños aprenden a interpretar sus experiencias emocionales y a reaccionar
ante ellas. En la primera infancia las emociones pueden ser extremas y no son fáciles
de regular por el niño y en ocasiones ni para sus propios padres, aparecen
manifestaciones de rebeldía y agresividad. Como es el caso de los “berrinches” que
ocurren en esta etapa, los cuales no se pueden evitar, no vale la pena intentarlo.
Mientras más se trate de tranquilizar al niño, más fuerte va a gritar. Si en estos casos
los padres no manejan de manera adecuada sus emociones y reaccionan de manera
violenta, el pequeño se desconcierta y no sabe que hacer. En estos casos es
importante que como adulto reconozcamos sus emociones y tratar de que el niño
también las entienda.

El repertorio emocional de un niño en edad de 4-6 años, se ha ensanchado

dramáticamente y ahora incluye sentimientos como: coraje, seguridad, alegría, flojera,
confianza, tristeza, orgullo, vergüenza, culpabilidad e incomodidad, preocupación,
soledad, envidia, superación, miedo, etc. los cuales reflejan un entendimiento de si
mismo y una conciencia social en desarrollo.

Los niños de 4-6 años, se vuelven expertos en anticipar o deducir las emociones de
otros, en adaptar su conducta y hasta pueden ocultar sus emociones a los demás;
todas ellas son capacidades sociales importantes que no existían en las etapas
anteriores.

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Los valores culturales afectan el modo en que los niños pequeños aprenden a
interpretar, ya expresan sus experiencias de temor, ira, vergüenza, orgullo,
incomodidad y otras emociones; también guían la formación de nuevas emociones y
sus mezclas (como temor- vergüenza, ira-culpabilidad). Que reflejan estos valores
culturales.

El contexto sociocultural determina como se socializan las emociones de modo que,

por ejemplo “en algunos contextos el bromear” sirve a propósitos constructivos y en
otros debilitan la socialización de la emoción y de su expresión.

En el ser humano la experiencia de una emoción generalmente involucra un conjunto

de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utilizamos para valorar una
situación concreta y, por tanto, influyen en el modo en el que se percibe dicha
situación.

Desarrollo Psicosexual

El desarrollo psicosexual es un elemento central donde que se analiza las pulsaciones

sexuales que sostiene que el ser humano, desde el nacimiento, posee una libido
(energía sexual) que se desarrolla en 5 etapas esto según Freud máximo
representante del psicoanálisis.

El desarrollo psicosexual de la infancia (desde el nacimiento hasta antes de la

pubertad) comprende de cuatro etapas esto según Freud las cuales son:

• Etapa oral

• Etapa anal

• Etapa fálica

• Etapa latente

ETAPA ORAL:

Esta etapa comienza desde el nacimiento hasta el primer año. Durante la misma, poco
a poco se va identificando con su madre; si ella sonríe el también, si ella habla el
balbucea, etc. El foco de la satisfacción está en la boca. El bebé la recibe por medio
de la boca, succionando y poniéndose todo lo que tiene a su alcance en esta zona.
En esta etapa es muy necesario que la madre alimente a su hijo o hija en los tiempos
debidos sin atrasos que permitan que el niño se sienta frustrado, con hambre y
desatendido.

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CONSECUENCIAS:

Si la madre no satisface estas necesidades de alimentar su hijo en los tiempos que

necesita hacerlo, el niño crece frustrado con una personalidad negativa, pesimista y
cuando adulto se puede convertir en una persona sarcástica, envidiosa y con falta de
seguridad en el mismo.

Por otro lado, la fijación puede llevar a la pasividad, credulidad, inmadurez y un

optimismo no realista, y también la formación de una personalidad fácil de manipular
debido a la formación inadecuada del yo. Esto puede ser el resultado tanto de la
excesiva como de la insuficiente satisfacción.

En el caso de demasiada satisfacción, el niño no aprende que no todo está bajo su

control y que la satisfacción no siempre es inmediata (los cuales son resultado del
destete), dando lugar a una personalidad inmadura. Por otro lado, las necesidades
del niño pueden ser satisfechas insuficientemente, y debido a ello el niño se vuelve
pasivo porque aprende que, de todas formas, lleve a cabo la conducta o no, la
satisfacción no sobrevendrá

En esta etapa, la satisfacción de las necesidades conduce a la formación de la

independencia (desde que el bebé se forma una idea clara sobre los límites de sí
mismo y forma su yo) y la confianza (desde que el bebé aprende que
comportamientos específicos conducen a la satisfacción).

La experiencia clave en esta fase es el destete, durante el cual el niño pierde mucho
del contacto íntimo con su madre y esto da lugar al primer sentimiento de pérdida. El
destete también le provee al bebé conciencia de sí mismo, desde que aprende que
no todo está bajo su control, y tampoco la satisfacción es siempre inmediata

ETAPA ANAL

En la etapa anal del desarrollo psicosexual, el foco de la energía pulsional (zona

erógena) mueve desde el tracto digestivo superior al final inferior y el ano. Esta fase
dura desde aproximadamente el 15º mes hasta el tercer año de vida. Durante la
misma la formación del Yo continúa.

De acuerdo a la teoría, la experiencia más importante durante esta etapa es el

entrenamiento en la higiene personal. Éste ocurre alrededor de los dos años (pueden
haber diferencias con respecto a la edad según la sociedad que corresponda), y da
como resultado un conflicto entre el Ello, que demanda satisfacción inmediata de las
pulsiones que involucran la evacuación y las actividades relacionadas con ella (como
el manipular las heces) y las demandas de los padres. La resolución de este conflicto
puede ser gradual y no traumático, o intenso y tormentoso, dependiendo de los
métodos que los padres usen para manejar la situación. La solución ideal vendría si
el niño trata de regularse y los padres son moderados, para que el niño pueda

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aprender la importancia de la limpieza y el orden gradualmente, los cuales dan lugar
a una persona adulta controlada.

CONSECUENCIAS:

Si los padres ponen demasiado énfasis en la higiene personal mientras el niño decide
acomodarse a ésta, se puede dar lugar al desarrollo de un comportamiento
compulsivo, extendiéndose a lo concerniente con el orden y la pulcritud. Por otra
parte, si el niño decide prestar atención a las demandas de su Ello y los padres
acceden a esto, el niño probablemente desarrolle una personalidad tendiente al
desorden e indulgente para consigo mismo. Si los padres reaccionan, el infante debe
cumplir, pero desarrollará un débil sentimiento de sí, ya que los padres son los que
controlan la situación, no su propio Yo.

ETAPA FALICA:

Se extiende desde los tres hasta los cinco años y la zona erógena asociada a ella es
el área de los genitales. Es en esta tercera etapa de desarrollo infantil que los niños
se vuelven conscientes de su propio cuerpo, los cuerpos de los otros niños, y los
cuerpos de sus padres, y satisfacen la curiosidad física por desnudarse y explorarse
entre sí y los genitales, y así aprender la física (sexual), las diferencias entre lo
"masculino" y lo "femenino" y las diferencias de género entre el "niño" y la "niña"

CONCECUENCIA:

COMPLEJO DE EDIPO:

Para el varón, la madre deviene la persona deseada, mientras que el padre es el foco
de los celos y rivalidad, desde el primer momento en que es el que duerme con la
madre, pero sigue siendo uno de los principales encargados del cuidado del niño. El
Ello quiere unirse con la madre y matar al padre (como hizo Edipo) pero el Yo, basado
en el principio de realidad sabe que el padre es más fuerte. Sin embargo, el niño
también quiere al padre, por eso sus sentimientos son ambivalentes. El temor de que
el padre sea un obstáculo frente a los sentimientos del niño hacia la madre es
expresado por el ello como temor de que el padre lo castre. El miedo a la castración
no es racional y ocurre de forma irracional e inconsciente.

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COMPLEJO DE ELECTRA:

Las niñas pequeñas siguen más o menos el mismo desarrollo psicosexual que los
niños. La niña desarrollará envidia del pene, envidia sentida por las mujeres frente a
los hombres debido a que los hombres poseen pene. Esta envidia tiene sus raíces en
el hecho de que sin el pene las mujeres no pueden poseer sexualmente a la madre
tal como son conducidas por el Ello. Como resultado de esta comprensión, ella dirige
su deseo sexual hacia el padre. Luego de esta fase la mujer tiene una etapa extra en
su desarrollo cuando debe transferir, todo o en parte, la sensibilidad e importancia del
clítoris a la vagina.

ETAPA LATENTE:

La cuarta etapa de desarrollo psicosexual es el período de latencia que se extiende

desde la edad de seis años hasta la pubertad, en la que el niño consolida los hábitos
de carácter que él o ella ha desarrollado en las tres etapas más tempranas del
desarrollo psicológico y sexual. Independientemente de que el niño haya resuelto con
éxito el complejo edípico, las pulsiones instintivas del ello son inaccesibles para el
ego, porque durante la etapa fálica los mecanismos de defensa fueron reprimidos.

Durante esta etapa los niños no se interesan para nada en el aspecto sexual ni se
sienten atraídos por el sexo opuesto.

Desarrollan amistades en la escuela del mismo sexo y los deportes que los niños
practican a esta edad los alejan completamente de cualquier inquietud que tenga que
ver con deseos sexuales.

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Tema 4: Desarrollo Físico.

El niño crece ahora más rápidamente y progresa mucho en coordinación y desarrollo

muscular. Durante este periodo, conocido como primera infancia, los niños son más
fuertes y saludables, después de pasar por la etapa más peligrosa de la infancia.

Su silueta pierde la redondez y adquiere una apariencia más delgada y atlética. La

barriga típica de los 3 años se reduce, al tiempo que el tronco, los brazos y las piernas
se alargan. La cabeza todavía es relativamente grande, pero las otras partes del
cuerpo están alcanzando el tamaño apropiado y la proporción, progresivamente, va
pareciéndose más a la de los adultos.

Además, tienen lugar diferentes tipos de desarrollo en su organismo. El crecimiento

muscular y del esqueleto progresa, con lo que se vuelve más fuerte. Los cartílagos
se van transformando rápidamente en huesos y estos se endurecen para proteger los
órganos internos. Estos cambios permiten a los niños desarrollar muchas destrezas
motrices. La histamina aumenta debido a que los sistemas respiratorio y circulatorio
generan mayor capacidad y el sistema de inmunidad, que se está desarrollando, los
protege de infecciones.

Las exigencias nutritivas de la primera infancia se satisfacen fácilmente, aunque

demasiados niños no obtienen los nutrientes esenciales debido a que sus familias se
dejan seducir por la publicidad de alimentos ricos en azúcares y grasas.

Fase de crecimiento rápido

Del nacimiento a los 3 o 4 días de vida: el recién nacido presenta una pérdida
fisiológica de peso de hasta un 10 % del que tenía al nacer; esto es lo habitual y no
debe suponer alarma. El peso perdido debe recuperarse, o incluso sobrepasarse, a
los 12-14 días de vida.

– De 0 a 2 meses: el peso del lactante aumenta aproximadamente 30 g al día durante

los tres primeros meses de vida. Esto supone un aumento total del peso, al finalizar
cada mes, de unos 900 g y, por tanto, unos 3 kg al finalizar el primer trimestre de vida.

El crecimiento en longitud es de 3,5 cm por mes. Al término de los tres meses de vida,
el lactante medirá unos 10,5 cm más que al nacer.

El perímetro cefálico se incrementa en 2 cm cada mes. Serán 6 cm más de

circunferencia transcurridos los tres meses desde el nacimiento.

– De 3 a 6 meses: el crecimiento continúa a un ritmo rápido, aunque no tan marcado

como en el periodo intrauterino y en los primeros dos meses de vida. A pesar de que
la velocidad de crecimiento es elevada, va disminuyendo progresivamente. En el

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tercer mes de vida, el ritmo de crecimiento es idéntico al del primer mes: un aumento
de 30 g al día, lo que supone 900 g al mes. La longitud progresa a un ritmo de 3,5 cm
al mes y el perímetro cefálico se incrementa en 2 cm al mes.

Entre el cuarto y el sexto mes varían un poco estos valores: el peso aumenta cada
día 20 g, lo que supone 500 g más al mes; el crecimiento en longitud es de 2 cm al
mes y el perímetro cefálico se incrementa mensualmente en 1 cm.

– De 7 a 12 meses: continúa la tendencia de crecimiento a una velocidad

progresivamente menor conforme avanza el tiempo. El aumento diario de peso es de
15 g, lo que supone 450 g más cada mes; la longitud se incrementa en 1,5 cm al mes
y el crecimiento del perímetro cefálico es de 0,5 cm por mes.

De 1 a 2 años

– Si durante los primeros 12 meses la mayoría de los bebés crece 25 cm y triplica el

peso con que nació, durante este segundo año crecerá la mitad: unos 12-14 cm y
engordará solo 3-4 kg.

– Sus brazos y piernas se alargan. Desarrolla los músculos.

– El tronco pierde un poco de grasa, aunque sigue teniendo un abdomen prominente.

– La cabeza crece más despacio. Parece más proporcionada con el cuerpo.

– Empieza a perder la redondez de las mejillas, crece su nariz, tiene más dientes.

– Aprende a andar y se mueve continuamente. Esto le lleva a desarrollar la

musculatura y a quemar una mayor cantidad de grasa.

Fase de transición

• De 2 a 3 años

– El niño sigue creciendo, aunque de forma más lenta y gradual que en los primeros
años. En líneas generales, aumenta unos 3 o 4 kg de peso y crece alrededor de 5 cm.

– Culmina la transformación de bebé a niño.

– Uno de los cambios más evidentes es la pérdida de volumen del cuerpo: las piernas
y los brazos se estilizan y los músculos de las extremidades se desarrollan. Esto es
gracias, en gran medida, a que el niño practica más actividades físicas: andar, correr,
saltar.

– La columna se endereza, por lo que el niño camina más erguido.

– El cuello se alarga (se diferencia mejor la cabeza del cuerpo) y el tronco pierde
corpulencia. En general, el niño adquiere un aspecto más proporcionado.

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– La cara se afina (el niño pierde los mofletes característicos de los bebés) y la
dentadura, por lo general, se completa. Los dientes que le faltan suelen brotar durante
esta etapa.

– Cambia el aspecto de sus pies, ya que empieza a desaparecer la almohadilla de

grasa bajo el arco de la planta del pie, típica de los bebés. Esta almohadilla daba una
apariencia de pies planos.

Fase de crecimiento lento y estable

• De 3 a 6 años

– Desde los 3 años hasta la pubertad (± 12 años) se produce una ganancia media del
peso total de 25 kg y un aumento de la talla de 50 cm.

– En cuanto al crecimiento físico, en general los niños son ligeramente más altos y
pesados que las niñas.

– Los sistemas muscular, óseo, nervioso, respiratorio, circulatorio e inmunológico se

encuentran madurando y aparece la primera dentición.

– El crecimiento y la salud dependen de la nutrición. Los requerimientos nutritivos del

preescolar y del escolar están en función del metabolismo basal, de la edad, del ritmo
de crecimiento individual, de la actividad física, de la termorregulación, etc.

– Las necesidades energéticas diarias son de 80-90 kcal/kg/día, lo que supone,

aproximadamente, un aporte de 1800 kcal diarias en niños de 4-6 años. Aunque esta
cifra es orientativa, ya que existe una enorme variabilidad individual en cuanto a la
actividad física que determina en gran medida las necesidades energéticas.

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Bibliografía

Urbano, Yuni, José Alberto, Psicología del Desarrollo, Editorial Brujas, 1 ed, 2014.

Amaya Maidana, María Celeste, Torres Pardo, Beatriz, Tajima Pozo,, Psicología,
Marbán, Te, 2017

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