1.

Contexto histórico de la escuela multigrado y de los maestros en Oaxaca

Puesto que el estudio con enfoque etnográfico está centrado en analizar los procesos de
negociación que se construyen en la relación cotidiana entre la escuela multigrado y la
comunidad rural en el Estado de Oaxaca; es conveniente hacer una contextualización que abarca
por un lado la historicidad de la escuela multigrado en el Estado y por otro las condiciones del
magisterio oaxaqueño como agremiados de la sección 22, como un elementos que contribuyen a
comprender las valoraciones en los procesos de negociación entre maestros y padres de familia.

En virtud de lo anterior este documento muestra dos apartados, por un lado, da cuenta de una
historia sintetizada sobre el surgimiento de las escuelas rural de carácter unitario o multigrado a
partir de la necesidad de escolarización de las masas como asunto público que ocupó la atención
de intelectuales, políticos y pedagogos en la transición del siglo XVIII al XIX. El recuento
histórico nacional y estatal espera un entendimiento asociado al funcionamiento cotidiano de la
escuela en relación con los procesos culturales, económicos y políticos que crearon la ecología
social de las escuelas en la que se configuró una interacción constante entre el Estado y los
campesinos-padres de familia.

Para el período que aquí se plantea, la participación de los padres de familia se aborda a partir de
reconocer la historicidad de las políticas educativas. Una primera etapa corre paralela a la
introducción de las ideas de ilustración, a la institucionalización de la escuela primaria y a los
primeros pasos tendientes a la construcción de un sistema educativo nacional; a partir de estos
referentes se transformó la concepción sobre la función social de la escuela y sobre la
vinculación de los padres de familia con ésta. El segundo período se caracteriza por la
formalización de la participación de los padres de familia a través de organismos como la
Asociación de Padres de Familia, para normalizar y corporativizar su participación en las
escuelas incorporadas al sistema educativo.

Por otra parte, se trata el asunto del gremio magisterial en Oaxaca. Se da a conocer de forma
sintetizada la forma en que nace el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y la
configuración de la Sección 22 en Oaxaca desde el surgimiento del Movimiento Democrático de
los Trabajadores de la Educación en Oaxaca (MDTEO); con lo que se adoptan una serie de
métodos de lucha y negociaciones entre maestros de la sección 22 y el Gobierno. Se trata de dar
cuenta del contexto político y sindical en el que los maestros viven cotidianamente y de su
influencia en la sociedad.

La realidad historia de la escuela multigrado

A partir de las ideas del iluminismo, la sociedad mexicana en particular se desplaza de una
cosmovisión teocéntrica a la cosmovisión secularizada. En este contexto, la escuela primaria es
el resultado de las formas particulares de racionalidad, regulación social y de sistemas de
educación. La configuración de la escuela básica mexicana a lo largo del siglo XIX nos
aproxima a los modos en que a la sociedad comienza a configuran ideas de progreso y
desarrollo; en parte la educación de carácter religiosa y la castellanización impartida por la orden
religiosa en el siglo XVIII comienza a atenuarse.

La educación a finales del siglo XVIII

Desde la segunda mitad del siglo XVIII y hasta los años ochenta del siglo XIX, el mayor
impulso educativo provino de los particulares, las comunidades, ayuntamientos y de la Iglesia a
través de las órdenes y los párrocos. En este período, los padres de familia proponían a la
persona más instruida de la comunidad y a quien le tenían confianza para inculcar a los niños y
niñas los conocimientos elementales; solían facilitar el local donde funcionaría la escuela y
cooperaban para el pago del maestro y los útiles escolares (García Alcaraz, s/f).

En 1823 se inició con la compañía lancasteriana, que promovía una modalidad de enseñanza
mutua; donde el maestro enviado por el Estado tenía alumnos auxiliares que dominaban algunos
temas y daban las instrucciones a los grupos para realizar las actividades según lo indicado por el
maestro a cargo. La Compañía promovía la concentración de los niños de comunidades dispersas
en escuelas céntricas, en contra de la tendencia que tenían las pequeñas localidades de fundar sus
propias escuelas; ya que ese tiempo no había recurso económico para atender incluso a las
pequeñas poblaciones (Meneses, 1998a). La escuela lancasteriana funcionó con diversas
modalidades de ayuda gubernamental, hasta que la época de gobierno de Porfirio Díaz se
establecieron pautas distintas de organizar la educación.
De 1843 a1851 se publican importantes disposiciones, se impulsa la educación primaria a través
de la creación de la escuela de agricultura, artes y oficios. Con la libertad de educación
consignada en el artículo tercero de la Constitución de 1857, ante la supresión del fuero ecléctico
y el laicismo que se introdujo en las escuelas oficiales en las últimas tres décadas del siglo XIX
(Meneses, 1998a), muchos padres de familia orientados por la jerarquía eclesiástica y por los
párrocos manifestaron su oposición ante el Estado por los límites impuestos a la labor educativa
de la Iglesia; independiente de eso aun en las comunidades rurales era frecuente que los niños no
asistieran a la escuela en épocas de siembra y cosecha, marcadas por los ritmos del temporal, o
bien abandonaban su instrucción apenas si aprendían a deletrear y a escribir su nombre.

A partir de la Restauración de la república en 1867 y con mayor fuerza en la centralizadora

década de 1880, se decretaron leyes para hacer de la instrucción algo obligatorio y muchas de las
entidades comenzaron a incorporar al presupuesto estatal los sueldos de los maestros, sin
embargo, muchas de las construcciones del local escolar donde se impartía la instrucción
quedaba a cargo de la gente de la comunidad a donde llegaba el maestro (Rockwell y Garay-
Molina, 2014).

Desde que se hace obligatoria la educación elemental se hace responsable a los que ejercen la
patria protestad de los niños para el cumplimiento de esta obligación; se declaran sanciones de
$100 a $ 500 o de uno a diez meses de arresto a quienes no conseguían el certificado de
instrucción obligatoria para sus hijos (Meneses, 1998a). En Oaxaca las multas estipuladas a los
padres de familia por no mandar a sus hijos a la escuela iban de veinte centavos hasta tres pesos
por cada día de ausencia, y de cinco hasta cincuenta pesos por no haber inscrito a los niños. Los
padres podían ser privados de su libertad en caso de reincidir o de no pagar la multa. Las
instancias encargadas de vigilar y hacer cumplir este precepto variaban de un estado a otro; en el
territorio oaxaqueño la responsabilidad recaía en la Junta Central de Instrucción (García Alcaraz,
s/f).

En el Estado oaxaqueño la memorias administrativas señalan que en 1861 se establece que en las
escuelas municipales los niños cursarían dos años y en el segundo aprenderían a leer y escribir,
aritmética elemental con el cálculo legal de pesos y medidas e instrucción cívica;1867 tenemos
que en las escuelas públicas de la capital y en las de las cabeceras de distritos es obligatorio el
sistema de enseñanza mutua dividida en 5 o 6 años y que en el cuarto año los niños estudiarán
escritura, prosodia y ortografía de la gramática castellana, análisis gramatical y catecismo
político constitucional entre otras materias (Traffano, 2007).

México era a finales del siglo XIX un país eminentemente rural, según los datos recabados por
Díaz Covarrubias (citado en García Alcaraz, s/f) en 1875 había en el país 8,131 escuelas
primarias: el 7.4% eran sostenidas por gobiernos estatales y el federal; el 64% por los
ayuntamientos; el 16% por particulares y el 6% por asociaciones católicas de beneficencia o por
el clero. Granja Castro (2009) señala que en 1895 el 79.8 por ciento de la población vivía en
asentamientos rurales con menos de 5 mil habitantes. En esos años la realidad educativa estaba
centrada en las escuelas unitarias, aunque el analfabetismo reportado en el censo de 1895 era de
85 por ciento, cifra que representaba una mejora, aunque pobre, respecto del 99.38 por ciento
declarado al inicio de la vida independiente de México (Meneses, 1998a, p. 848).

En México las escuelas rurales federales a finales el siglo XIX eran unitarias, los maestros de las
“primeras letras” atendían a grupos heterogéneos de niños sin una clasificación de grupos basada
en la edad o el conocimiento. Los maestros eran los responsables de la escuela y de la enseñanza
de los niños, aunque mucho de la formación y asistencia a la escuela estaba influida por las
actividades según los usos y costumbres de su medio cultural. Los edificios escolares atestiguan
la congregación de todos los alumnos en un solo salón grande, tal que era construido por la
comunidad rural en donde se ubicaba la escuela.

Educación Post-revolución

Después de la Revolución Mexicana (1910), la Escuela Rural Mexicana dio pauta al desarrollo
del país, se vio la obligación de promover el servicio educativo a la población y para este fin
requirió construir una burocracia. En el segundo congreso de maestros de 1920 en México, se
discute la creación de una secretaría de educación, proyecto que impulsa Vasconcelos con la idea
de que era necesaria una cruzada contra el analfabetismo ya que instruir al pueblo sólo podría
efectuarse con la intervención del gobierno. Se crea así, en 1921 la Secretaría de Educación
Pública (SEP), institución que construyó escuelas rurales federales para disciplinar y canalizar
las energías de los campesinos rebeldes. La escuela les daría nacionalidad y modernidad.
Durante los años veinte, los jefes de la política regional se valieron de los profesores de la SEP y
de la política cultural para la creación de símbolos revolucionarios, arte didáctico y teatro
colectivo, y formar una base popular entre obreros y campesinos.

Se establecieron escuelas rurales en ranchos, haciendas y poblaciones entre 200 y 1 mil 500
habitantes, que no fueran cabeceras de municipio. Se pusieron en marcha el servicio de maestros
ambulantes para impartir la enseñanza obligatoria en poblaciones con menos de 200 habitantes o
que estuvieran a más de 3 km de distancia del centro escolar más próximo (Meneses, 1998b). En
Oaxaca Debido a la insuficiencia de maestros, el gobierno conformó un grupo de profesores
dispuestos a trabajar en un apostolado renovado y comprometido con las comunidades. Por un
lado, contrató a quienes habían concluido la primaria para que participaran en dicho esfuerzo;
saber leer/escribir y tener los conocimientos de seis años de cursos escolares, otorgaban
elementos suficientes para colaborar en la cruzada educativa (Siguenza Orozco, s/f)

Vasconcelos impulsó un conjunto de cambios constitucionales que estableció la administración

federal de las escuelas rurales. Así, se centralizó en el Gobierno Federal la capacidad de
organizar y mantener todo tipo de escuelas e instituciones educativas en el país que integrarían
un sistema popular de escuelas primarias públicas. Para ello Vasconcelos revivió la vieja idea de
maestros ambulantes y la complementó con las misiones culturales como pilares para la creación
de la nueva escuela rural mexicana a la que le dieron el nombre de Casa del Pueblo, tal que su
lema era “la escuela para la comunidad y ésta para la escuela”, su creación fue por la incapacidad
de la SEP para sostener a los maestros misioneros y rurales, por ello “incitaba a la comunidad a
trabajar en pro de la noble y admirable obra de la educación… entre todos los habitantes
construían el edificio de la escuela” (Meneses, 1998b, p. 326)

La dispersión poblacional y escasas vías de comunicación seguían siendo una constante que
hacía imposible que el maestro ambulante llegara a todos los ranchos y poblados. Por tanto, la
meta de las misiones, según declaraba un Boletín Oficial de la SEP en 1923, era establecer la
Casa del Pueblo en localidades donde la población nativa excedía el 60 por ciento y no había
escuela regular; para 1930 en Oaxaca había 1094 escuelas locales con 39000 alumnos y 419
escuelas federales con 37973 niños (Meneses, 1998b, p. 566).

Los primeros maestros ambulantes fueron enviados en noviembre de 1921, su tarea consistía en
preparar a estudiantes de la región como maestros rurales (Granja Castro, 2010). Durante su
“época de oro”, los maestros federales lograron introducir prácticas importantes, como huertos y
granjas, pequeñas industrias, deportes y el “teatro al aire libre” para reforzar la vida ceremonial,
con recitaciones, dramatizaciones y danzas.

En el discurso político la educación rural no era el tema central, aun así, se comenzaron a crear
albergues escolares para concentrar a los niños en una escuela completa en comunidades más
grandes. Varias señales apuntaban hacia el fortalecimiento de las escuelas graduadas en
poblaciones mayores (Rockwell y Garay-Molina, 2014). En 1925, Moisés Sáenz había
promovido “escuelas tipo”, con cuatro maestros bien pagados, uno por cada uno de los cuatro
grados obligatorios en ese tiempo. Posteriormente el régimen cardenista de los años treinta
fortaleció las escuelas “semiurbanas”, a la par que federalizaba a las pequeñas escuelas rurales
ubicadas en las comunidades.

El presidente Plutarco Elías Calles (1924-1928) promovió la organización de la Confederación

Nacional de Agrupaciones de Padres y Maestros, mediante decreto expedido el 15 de septiembre
de 1929 (García Alcaraz, s/f). El carácter mixto de esta primera instancia marcó el carácter de las
subsiguientes organizaciones: las acciones de los padres estarían supeditadas a la vigilancia
directa de los maestros, directores e inspectores escolares y permanecería dentro de los límites y
atribuciones que la SEP les fijara. Esta orientación era acorde con el papel social que en esos
años se atribuyó a los maestros: organizar y promover en las comunidades, convenciendo y
coordinando a los padres de familia, el desarrollo social, económico y cultural de la población.

Fue admirable el trabajo realizado en cuanto a la enseñanza rural, sin embargo, ante las reformas
de carácter orgánico se pensó sobre el papel tan activo de la comunidad en la fundación de las
escuelas y se crearon en 1926 por la SEP los comités de Educación, tales que ayudaron en las
tareas materiales y morales de la enseñanza rural. En cada comunidad se formó un comité, tal
que era integrado por habitantes del poblado elegidos por sus vecinos; su tarea se basó en hacer
de cada escuela un lugar digno, buscar útiles, mobiliario, dar mantenimiento a las escuelas,
vigilar que los alumnos asistieran a sus labores y cuidar los fondos de las cooperativas y huertos
escolares.

En el sexenio de Lázaro Cárdenas de 1934 a 1940 la población rural constituía el 66.53 % de la

total del país, es decir 11 012 091 habitantes que estaban alejados de los centros de enseñanza
(Meneses 1998c, p. 74). Emergió un periodo en la historia de México de política educativa con
una pedagogía socialista que subrayaba el ataque a las conductas supersticiosas y religiosas de
los campesinos; proponía que los niños podían aprender hábitos productivos por medio de la
agricultura pues se buscaba hacer del ejido uno de los factores básicos de la economía nacional y
la espina dorsal del sistema educativo. (Tovar, s/f y Meneses 1998c).

En época cardenista, los maestros federales se convirtieron en actores políticos, organizadores de

obreros y campesinos para conformar cooperativas de producción. “La escuela rural quedó
confirmada como foco de la cultura del pueblo y obligó a la comunidad a ejercer su acción
educativa no sólo entre los niños sino también entre los adultos” (Meneses, 1998c, p. 74). Se
presumía que el maestro rural debía ayudar a los campesinos en gestiones para obtener tierras, de
ahí que el maestro se convirtió en un agente que inculcaba hábitos y normas, en un gestor
político y social de los asuntos que afectaba a la población rural.

Cárdenas llamó a los maestros para que ayudaran en la formación de confederaciones nacionales
campesinas y sindicales. En 1938 se integró la Confederación Nacional Campesina (CNC) y la
Confederación de Trabajadores de México (CTM). Estos acontecimientos de modo paradójico
trastocan el proyecto revolucionario cardenista y dan paso, con el apoyo del sistema educativo, al
surgimiento de un partido de estado que no era socialista ni de izquierda: el Partido
Revolucionario Institucional, mismo que permanecería en el poder y organizaría los intereses y
reclamaciones subalternas por medio de la CNC y la CTM. Posteriormente en ____ se aglutina el
Sindicato Nacional de los Trabajadores de Educación.

La política cultural posrevolucionaria se materializó durante el periodo cardenista en el que se

pudo entablar un diálogo entre Estado y sociedad. La escuela rural en este periodo se convirtió
en un campo de negociaciones intensas en torno al poder, la cultura, el conocimiento y los
derechos. Esto favoreció que en algunas comunidades rurales se fortaleciera la identidad y la
cultura locales; puesto que la idea del Estado era la de animar una nación multiétnica, basándose
en un compromiso de justicia social. Así, el sistema educativo continuó su proceso expansivo
mientras que ante la idea socialista que se seguía en esta época, la iglesia católica y algunos
maestros rechazaron y protestaron ante ello; lo mismo pasó con la Asociación Nacional de
Padres de Familia (ANPF) fundada en abril 27 de 1917, quienes ofrecían ayuda mutua a los
padres de familia en el cumplimiento de sus derechos y obligaciones. Posteriormente se unió el
Frente Único Nacional de los padres de Familia (FUNPF) fundado en 1931, éstos luchaban a
favor de la libertad de educación para sus hijos, ya que su oponían a matricular a sus hijos en las
escuelas federales (Meneses, 1998c, p 198).

En 1949, se publicó un nuevo Reglamento para la constitución y funcionamiento de las

Asociaciones de Padres de Familia en las escuelas dependientes de la Secretaría de Educación
Pública (García Alcaraz, s/f). La estructura de la Asociación incluiría ahora cinco niveles de
participación la escuela, la zona, el municipio, el estado y la nación. Las mesas directivas
ampliarían su número de miembros incluyendo la figura del vocal: uno por cada grado con que
contara la escuela. En esta disposición legal también se detallaban las competencias de las
Asociaciones; en el orden moral el artículo 3º de Reglamento estipulaba que los padres deberían
vigilar y denunciar las irregularidades en contra de las disposiciones legales y reglamentarias. Al
igual que en el Reglamento de 1933 quedaba prohibida toda injerencia en la organización y
administración escolar, en cambio a los padres se les prescribía la obligación de colaborar o
conformar los Comités Pro-Construcción de Escuelas.

El Primer Congreso Nacional de Educación Rural, celebrado con los auspicios de la SEP y el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), del 28 de junio al 6 julio de 1948
(Meneses, 1998c, p. 356); se fortalece la escuela rural mexicana, sustentando ser democrática,
progresista, de unidad nacional, gratuita, laica y orientadora de la comunidad; dentro de sus
principios estaba tomar a la comunidad en su conjunto y contribuye a elevar las condiciones de
vida del pueblo a planos más satisfactorios, imponiendo al maestro el deber de ser activo agente
de mejoramiento social.

El maestro se convirtió en la pieza clave de tan deseada transformación, en ese sentido, tenía que
conocer ampliamente la comunidad a la que le comisionaban ir, en aspectos de salud, formas de
vida, actividades de trabajo y de relaciones sociales; de tal manera que sería él responsable de
proveer educación a toda la comunidad, elevar el nivel de vida. El maestro guiaba de alguna
manera las formas de vida en la comunidad para lograr el progreso.

La labor del maestro era fundada en el diálogo, persuasión y convencimiento, por ello es mester
su reconocimiento de la gran capacidad de diálogo y convencimiento que era manejado por él,
pues eran tiempos en que se organizaba a la comunidad rural. Una de las actividades
primordiales eran las juntas continuas donde se reunían por grupo de acción; cada uno de estos
mismos, a la vez tenía posibles subgrupos que eran manejados por un compañero del mismo
equipo con capacidades y aptitudes para ello, a esto el Profesor Rafael Ramirez llamaba
“socializar a los vecinos en actividad”. La diligencia social tan amplia y fuerte era aconsejada,
guiada, encaminada y valorada por el maestro y los representantes de cada conjunto de
actuación. El objetivo era que la comunidad se estableciera como un equipo de personas unidas.

En 1957 los servicios de enseñanza primaria eran los más extensos de la SEP; en las zonas
rurales se fortalecieron actividades como el huerto escolar, tal actividad tenía como objetivo
apoyar el salario del maestro, en algunas escuelas se optó con llevar una cooperativa escolar
donde el maestro era el encargado de llevar la contabilidad. Así mismo, se tuvo muy presente la
gran necesidad de fomentar una educación higiénica en la comunidad, se tenía la convicción de
lograr hacer que las condiciones de salud y alimentación mejoraran. Para el profesor rural este
tipo de actividades impregnaba su vida diaria sin descuidar el tiempo de enseñanza de la lectura,
escritura, ciencias y matemáticas. Estaba en la mira la productividad del campo y el desarrollo
del país, por ello el objetivo de la enseñanza técnica debía mejorar el rendimiento y lograr la
transformación social del campesino. Con lo anterior se pretendía que las regiones o a donde
llegara la educación rural, además de conservar sus tradiciones y aprovechar sus recursos
lograría una educación.

La UNESCO tuvo participación sobre la educación rural, después del XXIV Congreso
Internacional sobre Educación Pública, celebrado en 1961 (Rockwell, Garay-Molina, 2014), se
habló sobre la contribución que el sistema de escuelas completas de un solo maestro aportaría a
la realización de planes para la extensión de la educación primaria. Señalaba que incluso los
países desarrollados continuaban utilizando una organización uni-docente, con la que no era
factible reagrupar a los estudiantes en escuelas centrales. Argumentaba que estas escuelas tenían
ventajas sociales y humanas, además de educativas, y recomendaba considerar la voluntad de los
padres que quisieran conservar sus pequeñas escuelas como centros culturales y de desarrollo
comunitario.

Varios grupos de educadores estatales mantuvieron la discusión sobre los problemas

pedagógicos de las escuelas unitarias. La Dirección General de Educación de Veracruz convocó
en 1967 al Primer Seminario sobre Escuelas Unitarias, en el que participaron representantes de la
SEP, del CREFAL, la Academia Mexicana de la Educación, el IFCM, el Consejo Nacional de
Educación, inspectores escolares estatales, el Comité Administrador del Programa Federal de
Construcción de Escuelas (CAPFCE), las direcciones de Educación de varios estados, así como
algunas escuelas normales. En este encuentro, los delegados consideraban a la escuela unitaria,
nombrada también como Escuela de Maestro Único, Escuela Mínima o Escuela Multigrado,
como una necesidad impuesta por determinadas condiciones geográficas, económicas y sociales.
Varios de los ponentes hablaron de manera extensa sobre la tradición de las escuelas rurales en el
país, sin embargo, se centraban sobre todo en las acciones de “desarrollo de la comunidad” y de
la tradición indigenista de integración, con poca reflexión sobre los problemas pedagógicos
específicos para trabajar en escuelas unitarias (Rockwell y Garay-Molina, 2014y Meneses,
1998d, p. 181).

Durante el sexenio 1958 a 1969 el CAPFCE tuvo un gran avance, contribuyó a la construcción
de millares de escuelas; para apoyar al maestro optó por un tipo de aula, dotó de bibliotecas y
material para las prácticas agrícolas de los estudiantes (Meneses, 1998d, p. 504). Durante los
años setenta, hubo un excepcional crecimiento de la cobertura de la educación secundaria,
superior y básica en la que se proponía completar a seis grados las escuelas unitarias, con el uso
de guiones, hojas impresas para el trabajo individual de los alumnos organizados en los seis
grados. Se tuvo presente incrementar radicalmente la cobertura a los pequeños poblados
dispersos que no contaban con suficientes niños para ameritar la asignación de un maestro. En
realidad, el problema alcanzaba a una gran cantidad de localidades incomunicadas que sí tenían
más de cuarenta niños en edad escolar y, sin embargo, no eran atendidos porque no había
maestros que aceptaran trabajar en esos lugares tan apartados.

Ante tal disyuntiva, se tomó la decisión de encargar la atención de las localidades dispersas,
supuestamente de manera transitoria, al recién fundado en 1971 el Consejo Nacional de Fomento
Educativo (CONAFE), se creó el sistema de cursos comunitarios, que operó con jóvenes
nombrados como “instructores”, egresados de secundaria. En un principio el CONAFE diseñó
programas educativos dirigidos a comunidades rurales e indígenas con mayores carencias,
dispersas y alejadas del medio urbano. Entre 1978 y 1980 se impulsó su crecimiento hasta
alcanzar una cobertura de 14,586 comunidades en el ciclo escolar 1980 –1981. A partir de ese
año hubo un descenso gradual que llegó hasta 5,815 comunidades atendidas para el ciclo escolar
1988-1989 (Memoria de la gestión 1995.2000. CONAFE)

La estrategia que sigue el CONAFE, es la de coordinar la participación de alguna familia que

pueda ofrecer hospedaje, alimentación y cuidados que requiere el menor, a cambio de un apoyo
económico mensual. “Durante su primer ciclo escolar de operación: 1984-1985, se apoyó a 4597
niños de 1561 comunidades para cursar educación primaria y secundaria y en el ciclo 1988-1989
se becaron a 7 901 niños, de los que 2547 asistirían a escuelas primarias y el resto a escuelas
secundarias. Por otro lado, en el mismo ciclo escolar se becaron a 7,705 instructores
comunitarios y 866 capacitadores tutores, En 1988 la plantilla de personal del CONAFE se
integraba por 1,156 personas, de las cuales el 27,2% estaba ubicado en oficinas centrales y el
72.8% restante trabajaba en las delegaciones estatales” (Memoria de la gestión 1988-1994.
CONAFE, p 17)

En 1992 con la creación del Instituto de Educación Estatal Pública de Oaxaca, la administración
y financiamiento de las escuelas públicas se quedó en los estados, las escuelas públicas dejaron
de ser competencia municipal, para depender de los gobiernos estatal o federal. Este traspaso,
modificó paulatinamente la relación entre padres y escuela. El principio de obligatoriedad,
entendido como coacción hacia los padres, se desplazó hacia el Estado, el cual tendría que
ofrecer escuelas gratuitas suficientes para satisfacer el derecho de los padres de instruir a sus
hijos. En este sentido, Arnaut (1998) afirma que los padres dejaron de ser clientes en tanto
contribuían, en muchos de los casos, al sostenimiento del preceptor y a la escuela, para
convertirse en derechohabientes a partir, sobre todo, del siglo XX.

Los gobiernos estatales con el fin de coordinar la participación de los padres de familia, con la
escuela, con las autoridades locales y con las políticas educativas, instrumentaron fueron las
juntas de vigilancia. Constituían un cuerpo que auxiliaba al gobierno estatal para la vigilancia y
control de las escuelas, generalmente sostenidas con fondos municipales. Dentro de sus
funciones se contaban proponer maestro o maestra, vigilar su conducta y cumplimiento,
conseguir el local, gestionar ante la autoridad competente las reparaciones, dotaciones de
mobiliario y los útiles escolares (García Alcaraz, s/f)
En los hechos las Asociaciones de Padres de Familia lograron constituirse, a lo largo del siglo
XX, como órganos de participación al interior de las escuelas. Si bien quedaron supeditadas a las
orientaciones, estilos de gestión y prioridades marcadas por los directores de las escuelas, se
constituyeron en un espacio de articulación entre la escuela y los padres. A través de estos
organismos se han resuelto, sobre todo, las necesidades materiales de las escuelas: reparaciones,
compra de materiales y mobiliarios y, se han promovido festejos y festivales para el acopio de
fondos.

En el ciclo escolar 2014-2015 había 43 289 escuelas primarias multigrado en el país, lo que
representa el 43.8%, en comparación con el ciclo escolar 2012-2013 disminuyó, pues en este
ciclo escolar el porcentaje era de 44%. En Oaxaca hay un total de 5 594 escuelas primarias, de
las cuales el 53.4% son multigrado, lo que equivale a 2 985 (INEE, 2016).

Los maestros del Magisterio Oaxaqueño

A partir de 1930 cuando comenzó a inquietar e incomodar a los maestros, la inestabilidad de su

trabajo, los muy reducidos sueldos, la persecución de que eran objeto, por lo que en 1932 surgió
la Confederación Mexicana de Maestros (CMM) o Confederación Magisterial de México, pues
para el año 1934 ya los maestros pertenecía a los varios sindicatos que ejercían notorio influjo en
la SEP y en la Comisión de Escalafón (Meneses, 1998 vol.2 p. 360) En 1936 surge la
Confederación de Trabajadores de México (CTM) a la que se afiliaron gran cantidad de
Maestros, extendiéndose por casi todo el país, dando origen con esto al Sindicato de
Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana ( STERM). A pesar de los intentos de
unificación magisterial fue difícil debido a las diferencias ideológicas y a luchas por el poder.

Durante el régimen de Manuel Ávila Camacho se pugna por la unidad Magisterial, la restitución
económica y por una auténtica Educación, por lo que se convoca al Congreso de unidad que se
efectúa Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) con el Prof. Luis Chávez Orozco al
frente; El SNTE nació como producto de la amalgama de todos los agrupamientos magisteriales,
federaciones y confederaciones magisteriales.

Muchos de los dirigentes del SNTE viciaron los métodos de lucha y mediatizaron los anhelos del
magisterio nacional; las conquistas no eran reales, no se obtenía el verdadero incremento salarial
que se reclamaba por ello se vino encima la protesta de las masas. Lo anterior dio paso al
surgimiento de la Coordinadora nacional de Trabajadores de la Educación, la CNTE.

Los Congresos, Consejos, Paros, Marchas, Huelgas, Foros nacionales de movilización dentro de
la política sindical que se generaban en esa época, tanto por la disidencia como por el
Vanguardismo, llegaron al extremo de la agresión verbal, física provocaciones y violencia
llevándolos hasta el asesinato. Esto originó un daño y un desgaste lamentable dentro de las filas
del magisterio y el Sistema Educativo Nacional, motivando con esto a desvalorizar la función del
maestro y generando inconformidades dentro de la sociedad civil.

Incapaz de destruir a la CNTE, se le arriconó eficazmente en los rductos de Chiapas y Oaxaca,

sometiéndola a un acoso constante que impidió a esta ejercer sis derechos elementales. El
gobierno por su parte contó con el apoyo del SNTE en los proceso electorales (Meneses, 1998
vol v p 471)

En Oaxaca de 1976 a 1978 hubo un amplio movimiento social de corte agrario, estudiantil y
obrero (Martínez Vázquez, 1990), el cual no estuvo alejado del entorno nacional de emergencia
de movimientos sociales en todo el país. El movimiento social de Oaxaca en los setentas surgió
a partir de la confluencia del movimiento campesino con importantes tomas de tierras, del
movimiento democrático universitario de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
(UABJO) que buscaba democratizar la elección del rector, y de un amplio movimiento
estudiantil con diversas demandas en el que participaron instituciones educativas de todo tipo en
toda la entidad, sobre todo las escuelas normales.

Este movimiento social tan amplio, diverso y prolongado, implicó un parteaguas político en la
entidad al desafiar profundamente los códigos políticos dominantes, además de desarrollar
formas de movilización masivas y novedosas. Con ello irradió significados alternativos posibles
a la democratización del país, que proveyeron de un marco de significación para las
organizaciones sociales, particularmente para el movimiento magisterial oaxaqueño de la década
de los ochenta (Coronado, 2016).

La fuerza política actual de la Sección 22 tuvo su origen con el surgimiento en Oaxaca del
Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación (MDTEO) que dio inicio en
1980. Alrededor de 23 mil trabajadores de la sección 22 del SNTE hicieron frente durante los
meses de mayo y junio al poderoso binomio constituido por el CEN del SNTE y su grupo
hegemónico Vanguardia Revolucionaria. “El movimiento magisterial en Oaxaca nació con dos
demandas básicas: democracia sindical y aumento salarial” (Yescas, 2008, p.63), en ese sentido
el alto grado de participación de las bases en las intensas movilizaciones en la entidad evitaron la
personalización del liderazgo y la “apropiación” de su lucha. La Sección 22 logró derrotar a la
dirigencia nacional del SNTE quien, a través de su corriente Vanguardia Revolucionaria, solía
imponer las dirigencias de los Comités Ejecutivos Sindicales a la usanza priista tradicional. Este
movimiento magisterial en Oaxaca con su demanda de democratización planteó un dilema
crucial para la sociedad: la democratización de instancias de representación, en este caso de la
dirigencia sindical (Coronado, 2016).

El impulso del MDTEO permitió el reconocimiento del Comité Ejecutivo Estatal de la sección
22, el cual es elegido democráticamente por consulta a las bases; así también se establecieron y
reconocieron veinte principios rectores que guían al movimiento 1. Estos elementos le dieron a la
sección 22 una identidad política de oposición que impugnó las formas corporativas tradicionales
de los sindicatos oficialistas en México. En ese sentido, en esta década de los ochentas, tras las
fuertes y constantes movilizaciones-negociaciones la sección 22 es parte integrante de la CNTE
y fracción disidente del SNTE.

En 1992 nace el Instituto de Educación Estatal Publica de Oaxaca a partir de una política de
descentralización educativa que tuvo como fin disminuir la influencia y capacidad operativa de
la SEP. Al IEEPO como organismo descentralizado se le transfirieron los docentes, escuelas,
equipo y los servicios educativos del Estado (Zafra, 2008). En este proceso la Sección 22 se vio
beneficiada pues demandó y obtuvo enorme influencia para incidir en su estructura y en el
nombramiento de puestos clave, lo cual se dio por la búsqueda de coptar, controlar y neutralizar
la sección 22 por operadores políticos Salinistas.

La sección 22 mediante la negociación y movilización ha podido arrancar importantes logros

sindicales en favor de los maestros del Estado, no sin descartara las largas jornadas de lucha, los
1
Los Principios rectores del movimiento están integrados en un catálogo de 20 puntos que norman la conducta
política y sindical de los miembros y dirigentes de la sección 22. Tales que fueron aprobados en reunión estatal
como máximo órgano de decisión en 1982 y que sustituyen los estatutos del SNTE.
constantes paros laborales y abandono de las escuelas de trabajo, las represalias administrativas y
físicas que han sufrido. Hasta antes de 1992 la legitimidad de las luchas magisteriales y la unidad
sindical pocas veces fueron puesto en duda, sin embargo, con la radicalización de los métodos de
lucha, los constantes paros de actividades, la combinación de demandas políticas con demandas
laborales y la corrupción que empezó a permear en los más altos niveles de la dirigencia sindical;
el apoyo de la sociedad se vio disminuida, se propiciaron expresiones de rechazo y eso les restó
credibilidad ante los padres de familia y sectores sociales que apoyaban la lucha magisterial.

Desde 1980, el movimiento magisterial oaxaqueño acumuló una fuerza considerable que ha
logrado sostenerse a partir de la legitimidad construida a lo largo de 37 años del MDTEO, que le
ha llevado a desarrollar una poderosa hegemonía sobre sus bases sindicales. La actividad sindical
de los maestros no sólo es en las movilizaciones políticas: plantones, ocupación de las calles,
bloqueos de carreteras, marchas en las regiones, a la capital del estado o del país, sino también
acudir a las asambleas sindicales, participar en las consultas, aceptar cargos sindicales, aportar
cuotas sindicales, participar en las discusiones y debates, acatar los mandatos que surgen de los
congresos o las asambleas estatales como máximo órgano de organización, así como accionar en
los centros y comunidades de trabajo (coronado, 2016).

La vida sindical de los maestros de Oaxaca es un punto importante, “los derechos y beneficios
laborales logrados se tornan en una deuda moral que alienta a mantener alertas a los agremiados
para el cumplimiento de la participación sindical, de modo que se ha naturalizado el ejercicio de
ciertos derechos laborales con la obligatoriedad de la participación sindical” (coronado, 2016, p.
58); ya que los cambios de escuela, los ascensos escalafonarios, los préstamos económicos, la
basificación de la plaza, la jubilación y otros procesos dependen del puntaje alcanzado
sindicalmente. En muchos sentidos, el sindicato es patrón y trabajador al mismo tiempo, en una
balanza que se inclina hacia el interés gremial; ha acumulado tal influencia que por mucho
tiempo fue un gremio casi “intocable” pues con sus movilizaciones anuales arrancó demandas
gremiales, políticas y sociales, se han instituido como una tradición magisterial en la entidad
(coronado, 2016).

Sandoval (1997) menciona que existen analíticamente dos carreras en el magisterio, la laboral y
la sindical, ambas entrelazadas y manifiestas en el trabajo diario del maestro. Cuando los
maestros ingresan a la SEP, automáticamente forman parte del Sindicato y de la CNTE, la
apropiación de sistemas de organización oficiales y sindicales, tales que les permiten crecer
profesionalmente.

Los docentes agremiados del nivel de educación básica en todas sus modalidades se sumergen en
el denso entramado sindical que funciona de forma ligada, paralelamente o en conflicto con el
ámbito institucional. Los maestros forjan una participación comprometida, disciplinada con el
movimiento magisterial, tal que influye en muchos de los ámbitos de su vida profesional, pues se
vive constantemente la demanda de su participación como integrantes de la sección 22 y por otro
lado la demanda de los padres de familia de la comunidad donde trabajan para no abandonar a
los niños y cerrar las escuelas en las jornadas de lucha masiva.

A pesar de la larga trayectoria que ha seguido la acción sindical del magisterio, pocos son los
trabajos que la abordan como un movimiento social que analiza a los actores principales, sus
estrategias de lucha y sus logros; tal parece que entre los grandes perdedores están la educación y
la niñez de Oaxaca, y entre los grandes ganadores, el magisterio oaxaqueño (Zafra 2008). Estas
ideas han pues en jaque la participación sindical de los maestros frente a las comunidades y
padres de familia de las escuelas.

En el 2007 el sistema educativo público nacional atendía alrededor de 31 millones de alumnos

con casi un millón y medio de profesores en unas 200 mil escuelas; a Oaxaca le corresponden 1
millón 300 mil alumnos y aproximadamente 70 mil trabajadores de la educación, de los cuales
50 mil fungen como docentes en 10 mil escuelas (Zafra, 2008) y pertenecen a la CNTE.
Actualmente la Sección 22 contabiliza una base sindical alrededor de 78 mil maestros (coronado,
2016).

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