Coordinador Alumnos Escuelas Maestros en Sinaloa PCA

Alumnos, escuelas y maestros
en Sinaloa; siglos XIX-XXI
Pedro Cázares Aboytes

Coordinador
Alumnos, escuelas y maestros en Sinaloa;
siglos XIX-XXI
Coordinador
Esta investigación fue dictaminada por pares académicos.
Autores:
Pedro Cázares Aboytes; José Alberto Ortega Campos; Samuel Octavio Ojeda Gas-
telum; Armando Bueno Blanco; María del Rosario Heras Torres; María del Rosario
Vidaca Montenegro; Rafael Santos Cenobio; Luis García Valenzuela; Dolores Ro-
mero Acosta; Alejandra Espinoza López; Fernando Rodelo Mendoza.
EPUB
ISBN: 978-84-17934-56-9
Copyrigth © 2019
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información) sin el permiso por escrito del propietario de los Derechos de Autor.
Contenido
Contenido ........................................................................................................................4
Prólogo ............................................................................................................................5
María Elda Rivera Calvo.
Introducción ...................................................................................................................9
Pedro Cázares Aboytes.
1. Educación e instrucción en el Mazatlán decimonònico ...................... 13

Samuel Octavio Ojeda Gastelum
2. Inicios del bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa,
orientación liberal y positivista: el caso de la UAS ..............................33
Armando Bueno Blanco
3. Educación básica en Sinaloa de 1920 a 1930 .........................................63
María del Rosario Heras Torres
María del Rosario Vidaca Montenegro
4. Políticas culturales y educaciòn en el Sinaloa posrevolucionario,
1920-1940 ...................................................................................................85
Rafael Santos Cenobio
Luis García Valenzuela
Dolores Romero Acosta
5. El plan de once años y su impacto en la educación primaria en Sinaloa
(1958-1964) ...........................................................................................111
Alejandra Espinoza López
6. La educación en Sinaloa: evolución, infraestructura y programas,
1946-1964............................................................................................. 143
Fernando Rodelo Mendoza
7. Los estilos de enseñanza utilizados por los docentes de la Universidad
Autónoma de Sinaloa ......................................................................... 157
José Alberto Ortega Campos
Bibliografía ................................................................................................................. 197
4
Prólogo
Durante el surgimiento y desarrollo de los estados nación, comenzaron a formar-
se los sistemas educativos y sus grandes proyectos pedagógicos que pretendían
llevar la educación a la mayor parte de la población. Esta obra colectiva se inscri-
be en este proceso denominado el Estado Educador, que inicia en nuestro país
con la consumación de la independencia y el tortuoso camino para establecer un
proyecto de nación de corte liberal que apostaba por la educación como una llave
para desarrollo económico, social y cultural de la población.
Este libro se estructura de manera diacrónica, empezando con la educación
en Siglo XIX en el puerto de Mazatlán y cerrando con una interesante investiga-
ción educativa sobre los estilos de enseñanza en el nivel superior. No obstante,
que los trabajos se circunscriben al espacio sinaloense, han establecido una vin-
culación con los proyectos y lineamientos emanados del gobierno federal, sobre
todo a partir de la creación de la Secretaría de Educación Pública.
Se abordan en un entramado complejo diferentes tópicos como la reglamen-
tación educativa, políticas educativas, planes de estudios, la figura de los profe-
sores en su actuar educativo y social, la participación de los padres de familia y la
sociedad en las actividades educativas emprendidas desde las escuelas.
Los autores que participaron en esta obra, poseen una sólida formación aca-
démica en el terreno de la investigación histórica y educativa, sus contribuciones
son ejercicios heurísticos sustentados en una sólida base empírica de fuentes pri-
marias y secundarias: datos estadísticos, informes de gobierno, fuentes hemero-
gráficas, actas del congreso estatal, archivos municipales, archivos de escuelas, así
como entrevistas que permitieron escribir historias individuales y colectivas en el
escenario educativo de Sinaloa.
La investigación da cuenta del surgimiento en el puerto de Mazatlán de cen-
tros educativos de primeras letras y las vicisitudes que padecieron para lograr el
cometido de enseñar, pues no contaban con espacios adecuados, aunado a lo
anterior la falta de profesores y sobre todo por carencia de recursos económicos.
Es interesante destacar la presencia de la compañía lancasteriana, asociación
que disminuía la necesidad de contar con muchos profesores, porque su método
conocido como enseñanza mutua se apoyaba en los alumnos más avanzados para
enseñar a otros alumnos.
El avance de la educación tropezó con las resistencias que externaron ciertos
sectores de población por el establecimiento de la educación laica. También a
fines de este siglo, la pedagogía como disciplina que estudia el hecho educati-
vo, comienza a ser parte importante de la formación de los profesores, llama la
atención como el ayuntamiento de Mazatlán pagaba suscripciones al periódico
“Enseñanza Objetiva”, el cual distribuía entre las escuelas de su demarcación.
5
6 Alumnos, escuelas y maestros en Sinaloa; siglos XIX-XXI
Otro acontecimiento relevante del Sinaloa decimonónico, fue el surgimiento

y desarrollo de la educación media y superior con la fundación en 1873 del Liceo
Rosales, después denominado Colegio Rosales, sus antecedentes son El Colegio
Mercantil y de Minería de Mazatlán y el Ateneo Hidalgo, con sede en el puerto
de Mazatlán.
Lo valioso de esta parte del trabajo, radica en el ejercicio comparativo que se
realiza entre el Colegio Rosales y la Escuela Nacional Preparatoria, la institución
por antonomasia de la educación media en nuestro país. El primero era partícipe
de la orientación positivista y liberal que imperaba a fines del siglo XIX y aunque
tenía como referente a la Escuela Nacional Preparatoria, le imprimió su propio
sello e identidad, como el optar por establecer un bachillerato especializado, con-
trario al bachillerato único implantado por la institución nacional.
En la presente obra colectiva se analiza también el proceso de federalización
de la educación, que debemos entender como centralización: La educación que
había sido responsabilidad de los ayuntamientos y de los pobladores, gradual-
mente va pasando al control del gobierno federal a través de la actuación de la
SEP, dirigida por el intelectual José Vasconcelos. El gobierno federal toma el
papel de rector de la educación en el país.
La escuela primaria es presentada como un espacio vital con profesores, alum-
nos, autoridades y padres de familia concentrados en diversas actividades, como
encuentros deportivos, festivales artísticos, actividades científicas, campañas de
vacunación, higiene y salud. Las evaluaciones finales eran todo un acontecimien-
to, la escuela debía dar a conocer sus logros educativos ante un jurado calificador
compuesto por autoridades municipales, un representante del lugar y un padre de
familia. La vida cotidiana en las escuelas es una línea de investigación que sugiere
esta parte de la obra, que sería factible desarrollar, gracias a la existencia de archi-
vos de escuelas, que afortunadamente han sobrevivido a los embates del tiempo
y la negligencia de los gobiernos por conservar la documentación histórica.
El estado pos revolucionario diseñó políticas culturales pensadas para llegar
al campo, a través de las misiones culturales y los maestros rurales, la SEP los
designa como “héroes espirituales del campo”, no sólo se dedican a la tarea de
educar a la infancia, participan en diversas actividades para elevar el nivel cultural
y la calidad de vida de los campesinos. Son los organizadores y promotores de
campañas para combatir el alcoholismo, los juegos de azar, la prostitución y el
fanatismo religioso. En el período cardenista, la educación socialista demandó un
profesor comprometido con las luchas obreras y campesinas.
A mediados del siglo XX nuestro país se propone ampliar la educación pri-
maria a la mayor parte de la población y para ello emprende el primer ejercicio
de planificación educativa, el llamado Plan de Once Años de 1959, su imple-
mentación en el Estado de Sinaloa mejoró la situación de los profesores con el
Introducción 7
aumento de los sueldos y oportunidades de capacitación, porque muchos profe-

sores no contaban con título para ejercer la docencia, situación que se agravaba
en el ámbito rural, de ahí la importancia del Instituto Federal de Capacitación del
Magisterio (IFCM). También aumentó el grado de alfabetización de la población.
En este periodo destaca el surgimiento de los libros de textos únicos, gratuitos y
obligatorios para la educación primaria de todo el país, un recurso didáctico que
se puede estudiar desde muchas aristas, como la imposición de una historia oficial
en todo el país.
A mediados del siglo XX se impone un modelo en la educación básica en-
focada en la unidad nacional, ponderando la estabilidad social. Se desarrollaron
diversas actividades cívicas para despertar en los niños el sentimiento de amor a
la Patria y de respeto por los héroes, para cimentar y fortalecer la identidad na-
cional. En Sinaloa se establecieron centros educativos orientados a la formación
técnica: Instituto Webster, Colegio América e Instituto Pitman, que proveían al
sector empresarial de personal calificado: contadores y secretarias.
Las entrevistas realizadas a egresadas de estas instituciones educativas, invitan
a profundizar en el proceso de inserción de las mujeres al campo laboral y los
cambios que generaron en su vida cotidiana y familiar. La organización gremial
es otro tema estudiado de manera general en este trabajo, el caso particular del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y cómo se va con-
virtiendo en un instrumento de control político de los trabajadores de la educa-
ción y una vía para obtener beneficios económicos y puestos políticos, un tema
para reflexionar sobre los efectos de los cacicazgos sindicales en la baja calidad
educativa que impera en nuestra entidad.
A mediados del siglo veinte, la educación experimentó avances considerables
en lo cuantitativo y cualitativo: crecimiento de escuelas, aumento de la matrícula,
mejoramiento en la capacitación de los profesores, desarrollo de la organización
gremial; pero la realidad educativa siguió padeciendo por la falta de recursos para
el mantenimiento de las escuelas, bajos salarios de los profesores, la inasistencia
de los alumnos, porque muchos de ellos eran fuerza de trabajo para sus familias,
deserción, problemas de salud; terminar la educación primaria era privilegio de
unos cuantos.
Este ejercicio académico se cierra con un excelente ejemplo de investigación
educativa, que se ocupa precisamente del estudio de la práctica educativa de los
docentes universitarios, a través del constructo conceptual denominado, estilos
de enseñanza. Una investigación que concluye que la pedagogía tradicional sigue
teniendo una presencia considerable en las aulas, con otras escuelas como la ac-
tiva y la crítica. Sus resultados le permiten hacer recomendaciones que apuntan
a la formación de dispositivos para la formación continua de los docentes, que
coadyuve en procesos de cambios en los estilos de enseñanza que abonen a la
mejora de la calidad educativa.
El profesor aparece como uno de los principales protagonistas en esta obra

colectiva, desde el profesor lancasteriano, el joven que concluyó la educación
primaria y se convirtió en profesor sobre la marcha, el profesor egresado de las
escuelas normales y los que se formaron en los espacios universitarios. Todos
haciendo su mejor esfuerzo por cumplir con la loable tarea de educar a la pobla-
ción más desprotegida. Este tipo de obras, ayudan a comprender el papel que
han desempeñado a lo largo de la historia y que es imperativo que los gobiernos
apuesten por revalorar y dignificar la tarea de los docentes.
Esta obra abona al conocimiento de la historia de la educación en nuestro
Estado, su lectura ayuda a comprender los principales procesos y sujetos que
participaron en el desarrollo de la educación pública; también tiende líneas de
investigación para profundizar en temas específicos y períodos en el marco de la
historia sociocultural, como la arquitectura escolar, la higiene, currículo, tiempo
escolar, historia de la socialización, castigos escolares, discurso pedagógico, etcé-
tera. La mirada hacia el pasado nos proporciona pistas para reflexionar sobre los
problemas educativos actuales y para trabajar de manera individual y colectiva en
su mejora.
María Elda Rivera Calvo, noviembre de 2019.
Introducción
A un centenario de la constitución de 1917, carta magna nacional en la cual el

artículo tercero dice “Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Esta-
do —Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios—, impartirá educa-
ción preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar,
primaria y secundaria, conforman la educación básica; esta y la media superior
serán obligatorias.” Lo anterior, sumado al próximo centenario de la Secretaría
de educación pública, invita entre otras cosas, repensar y analizar la educación
en México.
En ese orden de cosas, el presente libro formado por siete capítulos, reflexio-
na sobre la evolución histórica de la educación en Sinaloa en un espacio temporal
de poco más de 150 años. Lejos está esta obra de presentarse como una historia
de la educación en Sinaloa, para nada. Nos planteamos un objetivo más modesto,
indagar de sur a norte de la geografía sinaloense, sobre algunas modalidades,
planes, proyectos, modelos de enseñanza que se han implantado en la entidad.
El texto que abre el libro, “Educación e instrucción en el Mazatlán deci-
monónico” de Samuel O. Ojeda Gastelum y Pedro Cázares Aboytes, hace una
reconstrucción histórica de las instituciones educativas desde la puesta en mar-
cha del primer cabildo mazatleco en 1838 hasta finales del porfiriato. Actores e
instituciones involucradas en dicho proceso, destacan a lo largo de su análisis.
Retomando fuentes de archivo y hemerográficas inéditas, así como una revisión
bibliográfica notable, fueron la materia con la cual se construyó este capítulo,
donde además se destacan los inicios de la educación universitaria en el noroeste
mexicano.
Posteriormente, Armando Bueno Blanco con su trabajo “Inicios del bachi-
llerato en Sinaloa, orientación liberal y positivista: el caso de la UAS”, hace un
trabajo muy sugerente en torno a los inicios de la educación superior en Sinaloa,
enfocándose principalmente en los núcleos poblacionales más nutridos y urba-
nizados de la segunda mitad del siglo XIX, Mazatlán y Culiacán. Bueno Blanco
revisando el archivo institucional de una de las primeras instituciones en ofrecer
educación media superior, donde se avocó a analizar los decretos orientados a
coadyuvar la educación preparatoria.
El camino fue y ha sido tortuoso señala el autor, debido a distintos proble-
mas, pero Bueno Blanco consideró que por momentos fue positiva la influencia
de instituciones de antaño como el colegio de San Idelfonso y Escuela Nacional
Preparatoria.
9
Los capítulos tercero y cuarto, guardan coincidencias temáticas y temporales.

María del Rosario Heras Torres y María del Rosario Vidaca Montenegro en su
trabajo “Avatares de la educación básica en Sinaloa de 1920-1930”, muestran que
más allá de los postulados del artículo tercero, constitucional donde la educación
básica debe ser inclusiva, las autoras en función de la evidencia empírica utilizada,
encuentran fuertes evidencias que lo anterior distó mucho de ser cierto.
En el contexto del México posrevolucionario, las autoras comentan acerca de
las escuelas de educación básica, prácticamente como espacios donde el docente
hacía un apostolado del oficio de la enseñanza, debido a las múltiples carestías,
las cuales eran paleadas entre la buena disposición de los vecinos, mediante la
construcción de redes de solidaridad vecinal. Aspectos como la orientación so-
cialista de una parte importante de los docentes marcaron el matiz impreso a la
educación básica durante esos años.
El cuarto capítulo titulado “Políticas culturales y educación en el Sinaloa pos-
revolucionario, 1920-1940” de Rafael Santos Cenobio, Luis García Valenzuela y
Dolores Romero Acosta, es un trabajo interesante que nos muestra la espinosa
tarea educativa durante la construcción del estado-nación durante la posrevolu-
ción mexicana. Los docentes enfrentaban una especie de tridente demoniaco, a
decir de sus discursos para contrarrestar cantinas, parroquias y burdeles, espa-
cios donde se reproducían comportamientos indeseables al proyecto nacionalista
mexicano de educación, salud e higiene.
Subsiguientemente Alejandra Espinoza López en su trabajo “El Plan de Once
Años y su impacto en la educación primaria en Sinaloa (1958-1964)”. El periodo
señalado, durante los gobiernos de Adolfo López Mateos y Gustavo Díaz Ordaz,
fue una etapa donde se observó una notable ausencia de profesores con título
profesional, situación a la cual Sinaloa no fue ajena. Lo anterior, al implantarse el
programa de profesionalización docente, generó distintas reacciones, al condicio-
nar categorías salariales entre el magisterio.
En el sexto capítulo de Fernando Rodelo Mendoza “La educación en Sina-
loa: evolución, infraestructura y programas 1946-1964”, enmarcado en la misma
temporalidad que el trabajo anterior, exploró otros aspectos desde fuentes de
archivo, prensa y la oralidad. Rodelo Mendoza analiza la importancia de la educa-
ción técnica en la entidad, así como en el escenario nacional, el papel ascendente
adquirido durante la época como parte de un proyecto económico empresarial
demandante de individuos con una formación escolar con un tope. No era ne-
cesario tener una carrera universitaria, bastaba una carrera técnica para desem-
peñarse en ciertas áreas. Visto desde la sociología del trabajo, el país transitaba
una etapa donde el mercado de trabajo no demandaba una credencialización
universitaria para el trabajo.
Introducción 11
Posteriormente está el texto “Los estilos de enseñanza utilizados por los do-
centes de la Universidad Autónoma de Sinaloa” José Alberto Ortega Campos.
Este texto es un estudio de caso en la Facultad de Derecho y Ciencia Política/
Universidad Autónoma de Sinaloa donde su autor mediante la implementación
de un instrumento de análisis, así como realizando observación participante, in-
tentan indagar acerca de los estilos de enseñanza de escuela mencionada.
Un trabajo donde señalan la presencia de modelos tradicionales, durante una
época donde la implementación del modelo de competencias docentes se estaba
analizando como una propuesta pertinente. Sería sugerente retomar la temática
para ver cuáles son los cambios (si los hubo) después de la instrucción del mo-
delo mencionado.
Un breve balance sobre la obra nos dice que se abordan experiencias educa-
tivas desde educación primaria hasta nivel universitario, analizando subsistemas
de universidades públicas estatales e interculturales. Para futuras empresas de
investigación entre otras cosas, podrían incluirse estudios de caso sobre nivel
preescolar, educación a adultos, trabajadores indígenas migrantes, estudios de
caso sobre educación técnica, educación inclusiva y otras series de problemas no
menos relevantes.
Como se dijo al principio, no tenemos pretensiones imperiales de presentar
el trabajo como una historia integral de la educación, pero consideramos que
existe un esfuerzo honesto y apasionado de todas las personas involucradas, por
imprimirle un sello de seriedad y respeto a la presente temática.
Pedro Cázares Aboytes.
1. Educación e instrucción en el Mazatlán decimonònico
Pedro Cázares Aboytes1
Samuel Octavio Ojeda Gastelum2
Educación
Dentro de los primeros datos existentes sobre la instrumentación de una educa-

ción formal para la niñez porteña, figura por un lado, lo rescatado por J. R. Sour-
thworth referente a que para 1837, casi al tiempo en el cual Mazatlán se erigió
en municipio, se estableció la primera escuela municipal que estaba a cargo del
profesor Manuel María González;3 por su parte, también destaca la información
proporcionada por José Agustín Escudero, quien señala que, para el año de 1842,
en Mazatlán ya se contaba con una escuela de primeras letras, financiada con
fondos del cabildo local.4
En otra versión, Santiago Calderón comentó acerca de la primera escuela
existente en Mazatlán data de 1828 y estuvo a cargo de Francisco Ibarrola y
atendía a estudiantes de ambos sexos, hasta 1837 fecha en la cual se dividió en
escuela de varones y mujeres y pasó a cargo de Manuel María González apoyado
por Vicente Peláez.5
Antonio Lerma Garay señaló sobre la educación de la niñez mazatleca, no
fue una prioridad durante los primeros años.6 No hay que perder de vista que el
ayuntamiento de Mazatlán se erigió en 1837, hasta entonces dependían en mu-
chos sentidos de San Sebastián. Los empleados de gobierno hasta 1837 eran un
juez y empleados de la aduana marítima, no se podían nombrar autoridades para
enfrentar algunas carencias, entre ellas la instrucción en primeras letras.
En 1850, Pomposo Verdugo gobernador del estado de Sinaloa, hizo énfasis
en lo abandonada que estaba la educación primaria en toda la entidad. El argu-
mento de dicha desatención en materia educativa decía era la falta de recursos
1 Universidad Autónoma de Sinaloa.

3 J. R. Southworth, Sinaloa Ilustrado. El Estado de Sinaloa. Sus Industrias Co-
merciales, Mineras y Manufactureras, Culiacán, Gobierno del Estado de Sinaloa, 1980, p.
118.
4 José Agustín Escudero, Noticias Estadísticas de Sonora y Sinaloa, México, Ti-
pografía de R. Rafael, 1849, p. 105.
5 Santiago Calderón, Estadísticas Mazatlán 1874, s.p.e, pp. 78-79.
6 Antonio Lerma Garay, Mazatlán decimonónico, edición del autor, 2005, p. 59.
13
económicos de las municipalidades. En el caso del puerto de Mazatlán, Verdugo

mencionó que en marzo de 1849 visitó la llamada Escuela de Matemáticas la cual
enseñaba primeras letras y cuentas básicas a 40 alumnos. Verdugo aludió el bajo
nivel de los alumnos, pero mencionó la loable labor del preceptor Pedro Mora,
quien devengando un raquítico salario hacía un gran esfuerzo con sus alumnos.7
Para 1854 existían cuatro escuelas, dos de ellas sostenidas por la municipali-
dad, una era de niños y otra de niñas, quienes sumaban 140 estudiantes en total.
En la escuela de niños se enseñaba lectura, escritura, gramática, aritmética, doc-
trina cristiana y urbanidad. Además de lo mencionado, en la escuela de niñas se
les enseñó labores consideradas básicas para las mujeres las cuales sumaban un
total de 20 mujeres. Además de atender a niños y niñas, atendían 40 adultos, 20
de ellos eran militares y el resto avecindados en el puerto.
El ayuntamiento de Mazatlán declaró ese año que en materia educativa, se
gastó alrededor de 2,760 pesos. El otro par de planteles educativos eran particu-
lares. Uno era de varones y otro de mujeres. Al igual que las escuelas municipales,
se enseñó lo mismo a los varones y en el caso de las niñas se enfatizó además en
enseñanzas consideradas para mujeres. La matrícula femenina era más numerosa
que la masculina. En el caso de hombres, sumaban 25 por 67 mujeres. Un total
de once preceptores atendían las cuatro escuelas.8
Las escuelas establecidas en este puerto no solamente se orientaron a labores
de alfabetización y enseñanza de las primeras letras. A principios de 1855, no-
ticias llegadas hasta el centro del país indicaban que en Mazatlán se instaló una
Academia de Música dirigida por el profesor Doroteo Segundo.9 Quien tras poco
más de cinco años instruyó a jóvenes duranguenses en el “arte de la música” sin
pedir retribución alguna.10
Pero la principal oferta educativa era la instrucción de la niñez en lectura y
escritura. En 1857, 700 niños entre 6 y 14 años, recibían educación 255, por
ello, el cabildo declaró se tomarían medidas, ampliando las escuelas existentes o
estableciendo otras “a fin de que en ellas puedan educarse todos los niños pobres
7 Memoria que sobre los ramos de la Administración Pública del Estado de Sina-
loa, formó su Gobernador Provisional Ciudadano Pomposo Verdugo y leyó al Honora-
ble Congreso del mismo Estado en la Sesión de 7 de enero de 1850, pp. 22-23.
8 Karina Busto Ibarra, “Mazatlán: estructura económica y social de una ciudad
portuaria, 1854-1869”, en Manuel Miño Grijalva (coordinador), Núcleos urbanos mexi-
canos siglos XVIII y XIX. Mercado, perfiles sociodemográficos y conflictos de autori-
dad, El Colegio de México, México, 2006, pp. 324-325.
9 El Universal (UN), 5 de enero de1855, p. 3.
10 El Registro Oficial. Periódico Oficial del Estado de Durango, 21 de octubre de
1849, p. 6.
Educación e instrucción en el Mazatlán decimonónico 15
del municipio”. Ese mismo año, ya se contaba con una escuela para adultos, pero
se cerró por falta de alumnos. Antonio Lerma Garay comentó solamente existía
una escuela atendida por el preceptor Juan J. Vázquez, quien dentro de su toma
de protesta como docente juró la constitución de 1857.11 Sobre la escuela de
adultos, Santiago Calderón dice que la primera escuela orientada a esos alumnos,
fue abierta en 1860.12 Es posible coincida con la reapertura de la escuela nocturna
para adultos.
Según noticia periodística, para 1860, derivado del progreso social, en Mazat-
lán. Una muestra de ese bienestar era que “todo el mundo usaba pantalones” y se
obligó a todos los niños de 5 años en adelante a asistir a la escuela. Las escuelas
que funcionaban en ese momento eran la Nacional, la de D. Vicente Martines,
y la de D. Vicente Peláez.13 Al parecer en materia de educación fue un año muy
activo para los mazatlecos.
Pero los tiempos mejoraron y otros centros educativos abrieron sus puertas,
lo cual era motivo de alegría de parte de los mazatlecos. Por ello, la apertura de
escuelas o colegios, animó para la celebración de festividades con carácter cívico.
Pongamos por caso la apertura del Colegio Mercantil, el cual se daría una fiesta
para solemnizar la inauguración,14 así como el apoyo económico de la corpora-
ción civil para tal acto como una muestra del esfuerzo de la administración local
hacia la educación y la cultura en tales años.
Este Colegio Mercantil fue formado y puesto en operaciones por una junta
directora de estudios integrada por las personas más respetables de este Puerto.
Para coadyuvar este proyecto educativo, el gobierno estatal expidió un decreto
a fin de que cada municipalidad enviara una veintena de alumnos a este colegio,
pero solamente llegaron con regularidad los procedentes de San Ignacio y Ma-
zatlán; y en menor medida, Concordia, El Rosario, El Fuerte y Cosalá. Las otras
municipalidades (Badiraguato, Mocorito, Sinaloa y Culiacán) no enviaron alum-
nos por falta de por omisión o falta de recursos e interés.15
Dicha labor formativa y pedagógica se continuaría desarrollando en años
posteriores, por ello durante los primeros meses de 1863, el propio gobernador
García Morales decretó la formación de una Junta Directiva de instrucción públi-
11 Antonio Lerma Garay, Op. Cit., p. 59.

12 Santiago Calderón, Op. Cit., p. 76.
13 La Opinión (OP), octubre 29 de 1887, p. 1.
14 Junta Directiva de Instrucción Pública del Ayuntamiento de Mazatlán, 29 de
enero de 1861.
15 María del Rosario Heras Torres, El dilema de la ciudadanía y la lucha por la nación
en Sinaloa: sus pugnas y sus actores (1857-1877), Culiacán, Facultad de Historia-Universidad
Autónoma de Sinaloa, [Tesis de Maestría en Historia, inédita], 2008., p. 126.
ca, donde destacó la participación de mazatlecos. Esta instancia estuvo formada

por Juan Relly, Pedro Echeguren, Liberato Alzua, Jesús Betancourt, Luis Lerdo
de Tejada, y Andrés Vasavilbazo; y en calidad de suplentes quedaron Miguel F.
Castro, Joaquín Redo y Juan A Marín.16 Justo en esos mismos tiempos, se inició
otros proyectos educativos en el puerto; particularmente, la señora María de los
Ángeles Arce fundó un instituto de enseñanza primaria y secundaria para niñas.17
Poco más tarde, se reabrió el Ateneo Hidalgo, el cual se había cerrado por
falta de fondos para su sostenimiento. Este acontecimiento se originó gracias a
los auspicios de una junta directiva compuesta por comerciantes del puerto. En el
acto de reapertura pronunciaron discursos los señores Francisco Gómez Flores,
Negrete, Cortés y el joven G. Peláez leyó una poesía alusiva al acto.18
Pero las iniciativas orientadas a favorecer el sistema educativo no solo debe-
rían ser obra de particulares ni de las autoridades, sino que también era compro-
miso y exigencia hacia la población. Por eso, años más tarde el cabildo mazatleco
formularía reglamentaciones al respecto. Para 1867, se dictaría un comunicado
“obligatorio” a todos los padres para mandar a sus hijos a las escuelas municipa-
les, so pena de multa o encarcelamiento.19 Con respecto a la escuela para adultos,
para 1861 se buscaría la apertura de la misma, sin embargo, para 1866, por peti-
ción de Ramón Corona (general del ejército de Occidente) se abriría una escuela
nocturna para tales, en donde se impartiría de manera obligatoria la lectura de la
constitución dos veces a la semana.20
Por lo que en la práctica educativa, daría el impulso que se hacía alarde en el
siglo XIX, para la enseñanza y el desarrollo de las mentes más tiernas, como lo
era la infancia mazatleca; así como el cumplimiento de las festividades de orden
cívico, el cual exponía elementos viejos e imperiales, pero con un maquillaje y
ropajes aparentemente nuevos y republicanos.
Todavía humeaban los cañones y las bayonetas apenas descansaban del inva-
sor extranjero, pero eso parecía no importar a las autoridades mazatlecas, quienes
se aprestaban a reorganizar el quehacer educativo en las escuelas porteñas. Para
ello, el cabildo ordenó a la comisión de instrucción pública pasar a examinar a
los niños de la escuela de primeras letras a cargo de Vicente Martínez, con la
finalidad de elegir diez niños que continuarían estudios secundarios en la escuela
del profesor Lacy. El comisionado encontró muy aventajados a los jóvenes Eus-
16 El Siglo Nueve (SDyN), 1º de marzo de 1863, p. 4.

17 SDyN, 20 de marzo de 1863, p. 4.
18 SOC, 7 de marzo de 1864, p. 1.
19 Archivo Municipal de Mazatlán-Acta de Cabildo (AMM-AC), Actas de Cabildo,
10 de febrero de 1867, f. s/n.
20 Ibíd., 30 de noviembre de 1866.
taquio Valle, Carlos y Federico Ramírez, pero los hermanos Ramírez no fueron
promovidos al establecimiento educativo del profesor Lacy, debido a que tenían
parentesco con el comisionado de instrucción pública y procedió a la elección
entre los más inteligentes y más pobres y les tocó a los niños siguientes: Eusta-
quio Valle, Silvano González, Cosme Rivero, Julián Sandoval, Francisca Gon-
zález, Luis Saavedra, Alejandro Cerisola, Yriberto Moreno, Evaristo Paredes y
Miguel Fernández.21
Al parecer el preceptor Vicente Martínez no quedó conforme con la decisión
del cabildo y la comisión de instrucción pública, pues envió una carta donde
intercedió por sus alumnos Carlos y Federico Ramírez. Las autoridades rehusa-
ron categóricamente promover a sus promovidos, dado que señalaban eran sus
sobrinos por la vía materna y señalaban la holgada capacidad económica del pa-
dre Luis Ramírez quien es propietario. El cabildo apoyado en las observaciones
anteriores, insistió en su fallo, pese a la insistencia de la comisión de instrucción
pública de apoyar a los alumnos marginados.22
En materia de educación, el cabildo lidió con distintas situaciones. Por ejem-
plo, Ponciano Ruiz presentó un ocurso a las autoridades aludidas donde señaló la
falta del pago de la renta del local arrendado a la 2.ª escuela de niños. El atraso era
de varios meses. Las autoridades le propusieron pagarle de momento tres meses
de renta y lo conminaron a esperar el resto para otro momento. Cabe mencionar
que dicho local lo rentaba a las autoridades de agosto de 1863, de tal forma que
decidió apelar a la paciencia y tolerar de momento el resto del adeudo. Ni hablar,
debió esperar.
Otra situación la cual reclamó un dictamen de la comisión de escuelas fue el
ocurso de Juan Vázquez, presentando el 23 de noviembre de 1866, donde solicitó
la colocación en la dirección de la 2.ª escuela de niños. Para ello, se le realizó una
inspección y no hubo problemas en la manera en la cual impartía clases y des-
empeñaba con los alumnos. Por lo tanto, la comisión de instrucción consideró
procedente ascender al preceptor como director de la escuela mencionada.23
En 1867 había 19 escuelas en el puerto de Mazatlán. En ocho de ellas maes-
tros varones impartían clases y mujeres en los once restantes. En diez de ellas se
impartían las mismas materias: lectura, escritura, doctrina cristiana, aritmética y
costura. Las escuelas atendían a 673 estudiantes de los cuales 472 eran hombres y
231 mujeres. La distribución espacial de las escuelas en la ciudad, tenía asentadas
cinco escuelas en el cuartel 1. El segundo cuartel tenía siete escuelas.
Una de las más significativas iniciativas educativas que se presentaron en Ma-
zatlán fue la formación de una Compañía “Lancasteriana” suceso ocurrido a fi-
21 Ibíd., Sesión 15 de enero de 1867, fs. 15-16.

22 Ibíd., Sesión 18 de enero de 1867, f. 19.
23 Ibíd., fs. 19-20, 23.
nes de junio de 1869. El evento formal de instalación se efectuó al mes siguiente,

este acontecimiento llamó tanto la atención del periódico local Occidental de
Mazatlán, órgano de prensa el cual elaboró una detallada crónica de tal evento.24
A inicios del año siguiente de su formación, las autoridades estatales promovie-
ron una función teatral, cuyos productos se aplicaron a favor de dicha Sociedad
Lancasteriana, obteniéndose 356.68 pesos a favor de dicho organismo.25
Para 1870, la Junta Lancasteriana jugó un activo papel en la instrucción de la
niñez mazatleca. La prensa de aquellos tiempos, destacó las acciones realizadas
en las escuelas municipales de Mazatlán, donde habían aumentado las clases de
dibujo, inglés y matemáticas. Asimismo, se avanzó en los trabajos para inaugurar
la Escuela de Artes.26 En esas mismas fechas, la actividad educativa desarrollada
en Mazatlán fue tema de discusión en otras regiones. A mediados de 1870, se
comentaba que todas las escuelas públicas funcionando en Mazatlán habían sido
afiliadas a la masonería.
En opinión de Venecia Lara, es posible que esta afirmación se derive de que
la libertad de cultos establecida por las constituciones federal y local, las escuelas
públicas permitieron a varios extranjeros quienes arribaron a Mazatlán de filia-
ción masona, ellos mismos o sus descendientes desempeñarse como profesores.
En lo que se refiere a la nota duranguense, se mencionó una manifestación de
esa invasión masónica se observó en el sepelio del Sr. Valadés, conocido masón
radicado en Mazatlán, ceremonia mortuoria donde concurrieron niños llevando
en su mano una siempre viva en una vela, conocido signo masónico.27
En 1874 de los 8,826 habitantes de Mazatlán, 2,775 sabían leer y escribir,
mientras que el resto 6,061 no sabían ninguna de las dos cosas. En materia de
instrucción pública la tesorería municipal gastó 2,291 pesos.2828 Más allá de este
aspecto, la educación levantó cabeza en el puerto.
Las opciones educaƟvas
Un ejemplo claro de este florecimiento educativo fue el surgimiento de un Cole-

gio Náutico en Mazatlán, promovida por Francisco Dublé, capitán de fragata de
24 Al respecto Véase, Diario Oficial del Gobierno Supremo de la República., 24 de

junio, 24 de julio y 25 de julio de 1869, p. 3.
25 El Ferrocarril, México, 2 de febrero de 1870, p. 3.
26 Ibíd., México, 14 de diciembre de 1870, p. 2.
27 Venecia Citlali Lara Caldera, Entre la salvación del alma y de los bienes: testamentos de
la elite sinaloense en el siglo XIX. Culiacán, Universidad Autónoma de Sinaloa/Facultad de
Historia, [Tesis de Maestría en Historia, inédita], 2009, p. 212.
28 Santiago Calderón, Estadísticas Mazatlán 1874, s.p.e, 1875, p. 38, 74
la Marina chilena, institución que inició sus funciones a principios de la década

de los setentas.29
Esto fue más con voluntad e iniciativa que recursos, pues -pese a sus limitan-
tes- para octubre de 1871 se lanzó la idea de formar una Sociedad Filarmónica
del Colegio Náutico, compuesta por los alumnos de este plantel, iniciativa que
recibió la aprobación y aplausos de la opinión pública, deseando “que dichos
alumnos desarrollen el bello arte de la música, objeto de la sociedad”.30 Como
resultado de la labor emprendida, el 1.o de marzo de 1878, el Teatro del Recreo
fue el recinto utilizado por la Sociedad Filarmónica para inaugurar la academia de
música, sostenida por esta agrupación.31
Pasada la república restaurada y avanzando el porfiriato, diversos problemas
padecidos en materia educativa, seguían diciendo presente. Por ejemplo, el 11 de
julio de 1877, se notificó al cabildo en pleno la clausura de la escuela de adultos.
En aras de saber las razones de la clausura del establecimiento educativo, se con-
minó a la comisión de instrucción pública ahondar en los pormenores.32
Casi un mes después, los preceptores Jesús Loreto y Eduardo Betancourt, se
presentaron al cabildo y comentaron sobre los motivos del cierre de la escuela
nocturna de adultos: carencia de utensilios para impartir clases y falta de pago de
sus sueldos. Ante la negativa de esperar mejores condiciones, los exmaestros de
la escuela de adultos, desistieron de esperar y el cabildo pidió se publicara convo-
catoria para cubrir ese hueco, pero únicamente con un preceptor debido a la falta
de recursos argumentada por la corporación.33
Pese a las carencias, algunas personas se proponían para actividades docen-
tes relacionadas con la música. En agosto de 1877, Miguel Méndez ofreció sus
servicios al cabildo como maestro de música con el fin de abrir una academia de
música, enseñaría tres días por semana y solicitaba un sueldo mensual de 25 pe-
sos. Méndez se comprometía a encargarse de la instrucción musical de 12 niños.
El ayuntamiento le contestó que revisaría su propuesta.34 Pero Méndez no fue el
único en ofrecer sus servicios como maestro de música. Héctor Cataño propuso
al cabildo porteño atender de 8 a 10 niños los cuales designen las autoridades,
con la finalidad de enseñarles piano. Cataño tuvo a bien pedir ganar 40 pesos
mensuales, tomando en cuenta que sus alumnos utilizarían su piano. Al igual que
29 Al respecto véase, Julio Alfonso Ruíz Ramírez, Escuela Náutica de Mazatlán
“Cap. Alt. Antonio Gómez Maqueo”. La historia, Bloomington, Palibrio, 2012, pp. 31-44.
30 OCC, 7 de octubre de 1871, p. 3.
31 La Libertad, 19 de marzo de 1878, p. 2.
32 AMM-AC, Actas de Cabildo, 11 de julio de 1877, f. 4.
33 33 Ibíd., 10 de agosto de 1877, fs. 11-11v.
34 Ibíd., 14 de agosto de 1877, f. 13.
Miguel Méndez, el cabildo quedó de analizar su propuesta.35

Cataño al parecer fue el elegido, pues semanas después el aludido solicitó
a la comisión de instrucción pública autorizara el pago de 40 pesos mensuales
por haber atendido de forma permanente a ocho alumnos.36 Un par de semanas
después, Cataño propuso impartir clases de música a 14 niñas, sus honorarios se-
rían similares a ocasiones anteriores. La comisión de instrucción pública aprobó
su propuesta y giró órdenes de escoger 10 niñas de las escuelas municipales del
puerto y cuatro niñas más que no asistieran a dichas escuelas.37
Por esos mismos días, el ayuntamiento adeudaba la renta de dos casas donde
se ubicaban las escuelas 3.ª y 4.ª. Por la primera pagaban 50 pesos de renta y la
segunda, 40 pesos. La diferencia radicaba en que se disminuyó el pago de pro-
piedad de quien les rentaba la casa. Además, consultaban con el tesorero cuando
estarían disponibles 150 pesos para pagar la renta de las escuelas.38 Ni siquiera
con descuento el cabildo podía cubrir su compromiso.
El panorama de las escuelas de la municipalidad de Mazatlán, vivía días com-
plicados a decir del inspector de escuelas foráneas, quien comentó en ocasiones
hasta los preceptores no se presentaban a impartir clases. Ante dicha situación,
se indicó al inspector hiciera un reporte detallado de los maestros faltistas y las
carencias observadas en su recorrido.
Pese a lo anterior, había preceptores los cuales, si querían trabajar, tal fue el
caso de Alberto Muñoz quien solicitó una colocación en la escuela nocturna de
adultos. La comisión de instrucción examinó las capacidades como docente del
aspirante y decidió darle trabajo como maestro en la colocación solicitada.39 El
cabildo mazatleco no solamente recibía solicitudes de atención al rezago educati-
vo de la propia municipalidad. Desde el territorio de Baja California, llegó la so-
licitud de un preceptor de educación primaria que atendiera la niñez en La Paz.40
Las casas rentadas como escuelas, no siempre estaban en condiciones ópti-
mas. El local donde realizaba sus actividades docentes la escuela 2.ª, fue repor-
tada por el preceptor encargado de ella, quien consideró debido a los inconve-
nientes higiénicos se podría generar una enfermedad epidémica. La comisión de
instrucción pública preguntó sobre el local que anteriormente ocupaba la escue-
la 2.ª, inmueble que al parecer tenía mejores condiciones. Tesorería recomendó
35 Ibíd., 24 de agosto de 1877, f. 19v.

36 Ibíd., 11 de septiembre de 1877, f. 22v.
37 Ibíd., 25 de septiembre de 1877, f. 26v
38 Ibíd., 17 de agosto de 1877, f. 14.
39 Ibíd., 24 de agosto de 1877, f. 17v.
40 Ibíd.
trasladar la escuela mencionada nuevamente al local anterior. Como de momento

eso no era posible, se sugirió realizar algunas reparaciones a la casa actual. Para
dicho fin, la comisión de instrucción pública contrató un albañil para realizar las
reparaciones necesarias que permitieran tener actividades docentes con normali-
dad, pero haciendo énfasis en retornar al local de antes.41
Si bien, el cabildo mazatleco distaba mucho de tener solvencia económica,
a finales de septiembre de 1877, Abraham Ibarra encargado de la comisión de
instrucción pública consideraba necesario abrir una nueva escuela primaria de
hombres. Su propuesta encontró apoyo y se turnó a la comisión de hacienda
con la finalidad de indicar el monto adecuado para concretar ese establecimiento
educativo.42 Entre finales de 1877 y principios de 1878, el ayuntamiento de Ma-
zatlán por medio de la comisión de instrucción pública, instrumentó acciones
orientadas a palear los rezagos en educación.
A decir de la memoria de gobierno de Mariano Martínez de Castro en 1881,
el puerto de Mazatlán tenía una escuela de adultos, tres escuelas de niños y dos
escuelas niñas; cubiertas con fondos de la tesorería municipal, tres preceptores
hombres con un salario mensual total de 250 pesos y cuatro preceptoras con un
salario mensual total de 220 pesos. Los cuales atienden 27 alumnos adultos, 318
niños y 250 niñas dando una matrícula escolar total de 595 estudiantes.
Por cuenta de particulares y una subvención municipal existía una escuela de
niños y tres escuelas de niñas. un preceptor se encargaba de la escuela de niños
por un salario mensual de 100 pesos y tres preceptoras devengaban un salario
mensual total de 150 pesos. La población escolar que atendían eran 80 niños y
282 niñas lo cual arrojó una suma de 362 estudiantes.
Por iniciativa solitaria de los mazatlecos, existían tres escuelas de niños, dos
escuelas de niñas y dos escuelas mixtas. De las tres escuelas de varones se hacían
cargo tres preceptores, mientras que cuatro preceptoras se encargaban de las
escuelas de niñas y probablemente al igual que los profesores hombres se encar-
gaban de ambas escuelas mixtas. Los salarios devengados tanto por profesores
como profesoras no existe ningún registro.
El número de estudiantes atendidos eran 157 niños en las escuelas de varones
y 29 niñas en las escuelas de mujeres y en las dos escuelas mixtas recibieron clases
31 niños y 30 niñas lo cual arrojó un total de 247 estudiantes. Finalmente, estaba
la escuela de varones financiada por la iglesia católica, por iniciativa del presbíte-
ro M. Lacarra, donde un solo maestro atendía a 147 alumnos. El monto de sus
honorarios mensuales no aparece registrado.
Pese a estos esfuerzos, el Colegio Náutico de Mazatlán vivía serias limitantes
41 Ibíd., 29 de agosto de 1877, 19-21 y 11 de septiembre de 1877, f. 22v.

42 Ibíd., 29 de septiembre de 1877, f. 26.
y carencias; lo anterior era difundido por El Pacifico y recogido por otros perió-
dicos del país. Puntualmente, en febrero de 1884 se destacaba como noticia que
esta institución educativa contaba con un solo catedrático, el capitán de corbeta
Alejandro Cerisola, quien impartía clases a primero, segundo y tercer año.
Un periódico nacional comentaba al respecto: “Es lamentable que ese estable-
cimiento que tan bien dotado se encuentra por el gobierno, no de los resultados
que era de esperar; desde que se abrió, un solo catedrático ha tenido y de allí no
pasa.” Al parecer para cubrir adecuadamente con la formación de pilotos navales
hacía falta quien impartiera las cátedras de historia, geografía, física, química,
idiomas, etc., sino se piensa en dispensar a los futuros pilotos de tales conoci-
mientos.43 Las iniciativas y buenas voluntades no eran suficientes para consolidar
un proyecto educativo, así que para la década siguiente el panorama continuaba
igual de lamentable, por eso las altas autoridades de la Armada Nacional decidie-
ron cerrar la Escuela Náutica de Mazatlán44 el 31 de diciembre de 1894, debido a
la carencia de oficiales preparados para cumplir con éxito esta tarea educativa.45
Esta institución era de las más importantes en este ramo, pero no fue la única
en la vida educativa porteña. Otros importantes esfuerzos educativos se esceni-
ficaron desde principios de 1879. La sociedad veía con beneplácito que la seño-
rita Marina, profesora de educación primaria y secundaria, presentó los últimos
exámenes de un amplio número de alumnas, quienes dejaron constancia de sus
importantes avances y de la misma dedicación de la profesora. Estas alumnas
pertenecientes todas a la escuela lancasteriana que dirigía dicha señorita.46
Además de lo anterior, se realizaban instrucciones más especializadas y per-
sonalidades. Parte de esa actividad se desarrollaba en el puerto de Mazatlán por
parte del sr. Jesús Loreto, sobre quien —en septiembre de 1879— se anunciaba
que impartía clases de geografía, historia, álgebra y telegrafía; estas clases eran
gratuitas y se ofrecían todos los domingos a todas las personas que gustaran asis-
tir.47 Una labor de verdadera filantropía.
Para 1880, se ampliaron las opciones formativas para alumnos e interesados
radicados en Mazatlán. Ese año quedó establecida una academia musical para va-
rones, la que se encontraba bajo la dirección del maestro Sr. Rojas Vértiz. Dicha
43 El Tiempo, 17 de febrero de 1884, p. 4.

44 También se cerró la Escuela Náutica de Campeche.
45 Marciano Valdez Martínez y Raymundo Bautista Contreras, Militares y marinos
destacados. Héroes y Próceres del Ejército, Fuerza Aérea y Armada de México, México, Secre-
taria de la Defensa Nacional/Secretaria Marina Armada de México, 2011, p. 62.
46 La Libertad, 1 de febrero de 1879, p. 3.
47 El Monitor del Pacifico, 20 de Septiembre de 1879, p. 4.
academia contaba con la protección y apoyo del ayuntamiento mazatleco.48 Pero

no todo era cuestión de gustos y voluntad en materia de instrucción sino de ges-
tiones: el presupuesto adecuado para la puesta en marcha de las tareas educativas
era una preocupación de esos tiempos, por eso se gestionó y obtuvo apoyo de las
autoridades federales por dos mil pesos para la escuela superior en Mazatlán.49
Sin embargo, además de las preocupaciones presupuestales, otros aspectos
estaban presentes en el medio educativo mazatleco: la solidaridad y la filantropía.
Puesta de manifiesto, en el último tercio de 1881, ya que debido a los daños oca-
sionados por una terrible inundación ocurrida el 29 de septiembre y padecida por
pobladores de la zona, los alumnos del Liceo de Varones de Mazatlán realizaron
una representación dramática titulada “Flor de un día” a beneficio de los afecta-
dos. En este drama también tuvieron participación.50
Por otra parte, justo en estos mismos tiempos, el sr. Jesús Loreto se encontra-
ba al frente de un colegio en Mazatlán; incluso en dicho plantel se estableció una
imprenta con el objeto de imprimir las mejores obras de texto, adoptadas en la
República. La prensa consideraba que el Colegio dirigido por el sr. Loreto era el
único en su género en todo el Estado de Sinaloa.5151
Unos cuantos años más tarde, esta misma institución recibió una subvención
de la Legislatura sinaloense por 35 pesos mensuales, a cambio debería de recibir
siete alumnos de manera gratuita.52 Para la década de los ochentas se fijaron nor-
mas de obligatoriedad a fin de que la niñez porteña recibiera educación por ello,
el preceptor de la escuela municipal No. 23 se dirigió al cabildo municipal, ma-
nifestando la poca concurrencia de alumnos a dicho plantel por lo que pidió se
recomendara a los jueces para que cumplieran con su deber contemplado en las
normas vigentes a fin de garantizar la afluencia de los niños a la escuela. El asun-
to se discutió y aprobó el 22 de mayo de 1883.53 Pero la educación no solo era un
asunto pedagógico y hasta administrativo-judicial, sino también de marcado tinte
ideológico. Y en este último sentido, periódicos como El Pacífico de Mazatlán no
estaban muy conformes con la laicidad en el terreno de la formación de la niñez.
Durante la segunda mitad de 1884, en sus páginas se afirmaba que todos los
esfuerzos tendientes a descristianizar a la sociedad fracasarían pues chocarían con
el sentimiento católico que estaba latente en el corazón de la inmensa mayoría de
los mexicanos. Y defendía su valor en el campo educativo, pues:
48 El Centinela Español, 26 de septiembre de 1880, p. 3.
49 OS, 27 de mayo de 1880, p. 3.
50 La Patria, 17 de noviembre de 1881, p. 2.
51 Diario del Hogar, (DH), México, 13 de marzo de 1882, p. 4.
52 SDyN, 17 de enero de 1885, p. 3
53 AMM-AC, 22 de mayo de 1883.
La instrucción de la niñez y de la juventud, es una de las cosas más importan-

tes para el porvenir de toda acción, porque ella viene por decirlo así a formar el
fundamento de la sociedad; de modo que los esfuerzos que se hacen para mezclar
en ella el ateísmo, o la negación de Dios, en todos los actos de la vida humana;
no son sino otros tantos medios de pervertir la razón, sin pensar en que con ellos
se sofocan los cimientos de la nacionalidad por medio de la desmoralización que
trae consigo tal sistema de enseñanza.54
Pero más allá de esta polémica y de la enseñanza elemental, las autoridades lo-
cales también atendían la educación más especializada. En el mismo mes de mayo
de 1883, el cabildo local dio curso a otros asuntos relativos a la educación: ante la
solicitud del preceptor de la Escuela Náutica a fin de que del monto concedido
por el ayuntamiento para el pago de la renta de su escuela se cubriera el pago de
un maestro de inglés, el cabildo respondió de manera negativa. Pero si autorizó
que se siguieran pagando las nueve suscripciones del periódico “Enseñanza Ob-
jetiva”, el cual era distribuido por el Ayuntamiento entre las escuelas del lugar.55
Escuelas que al año siguiente se incrementaron, pues para 1885 ya funcionaba
en el puerto el Liceo Juárez, plantel de educación para niñas, dirigido por la joven
profesora Luz Mendarozqueta.56 En lo que se refiere a la Escuela Náutica, parece
ser que para 1889 había mejorado con respecto a años anteriores. Las referencias
sobre ella eran satisfactorias ya que un ligero reporte indicaba lo siguiente: “La
escuela Náutica de Mazatlán se encuentra establecida a bordo del ‘México’ y la
de Campeche en tierra. Los obtenidos en ambas son favorables, pudiendo asegu-
rarse que en un 80 % de los alumnos allí formados, han ingresado en calidad de
pilotos a la marina mercante”.57
Hacia 1891, el joven marino Gilebaldo Miranda, se desempeñaba como sub-
director de esta Escuela Náutica de Mazatlán, labor que siguió desempeñando
al tiempo que (en mayo de ese año) recibió también el cargo de secretario de la
comandancia de marina.58 Pero, si atendemos al rubro de las escuelas de primeras
letras y elementales, el panorama es de contrastes. Para inicios del año de 1888, a
los profesores de los las escuelas municipales 1 y 2 se les bajó el sueldo por parte
del ayuntamiento de Mazatlán, la prensa consideraba que era una medida equivo-
cada a todas luces “tratándose de dos escuelas que deben ser mejor atendidas, y
de dos profesores tan dedicados, cumplidos y brillantes; también se han presen-
54 El Progreso. Revista mensual ilustrada de todos los conocimientos humanos,

Nueva York, septiembre de 1884, p. 162.
55 Ibíd.
56 DH, México, 21 de enero de 1885, p. 3.
57 La Convención Radical Obrera, 26 de mayo de 1889, p. 2.
58 VM, 13 de mayo de 1891. p. 2.
tado excelentes exámenes por los alumnos de dichas escuelas”.59

Respecto a la educación impartida, en dichas escuelas municipales, además
de la enseñanza elemental de lectura, escritura, moral y civismo, se les adiestraba
en manualidades, y producto de dicha labor los trabajos fueron enviados para
su presentación y concurso en la Exposición de París, en el ramo de encajes,
crepones, bordados y pasamanería, de la Exposición universal de París de 1889,
donde las escuelas 1 y 2 de Mazatlán obtuvieron medalla de bronce, y, a su vez, al
Colegio Independencia de este mismo puerto se le otorgó mención honorífica.60
Por otro lado, en lo que se refiere al volumen de escuelas, para ese año 1889,
en el puerto de Mazatlán existían ocho escuelas: tres de varones, tres de niñas y
dos mixtas para párvulos. En tanto que la Compañía Lancasteriana sostenía dos
escuelas: una para niñas y la otra nocturna para obreros. Para un panorama más
general, a los datos anteriores se le deben agregar las nueve escuelas particulares:
cuatro para niñas, tres mixtas para párvulos y dos más para varones.
En lo que se refiere al financiamiento de esta labor educativa, el Ayuntamien-
to destinó 22,600 pesos para atender ese ramo de la administración municipal. Al
parecer, la prefectura de distrito de Mazatlán proyectaba abrir una nueva escuela
para varones se abriría el año de 1900.61
En general, la labor educativa se desarrollaba en Mazatlán, tanto por las ins-
tancias oficiales como por personajes y organismos ligados al clero. Un ejemplo
de esta presencia de católicos se observaba en 1898, cuando la prensa anunciaba
que “el notable anticuario Sr. Pbro. D. Dámaso Montemayor va a construir en
Mazatlán una finca en el costado sur de la parroquia, para una escuela católica”.62
Mientras que en lo relativo a las escuelas municipales, reportes de la Prefectura
de Mazatlán de fines de siglo mencionan que en la ciudad de Mazatlán de cinco
escuelas de educación elemental que existían, dos para niños y tres para niñas.
Todas con un director y entre dos o tres ayudantes, es decir, profesores encarga-
dos por grados.63
Las escuelas municipales N.º 1 y N.º 2, además del director y encargado del
4.º grado, tenía cuatro ayudantes (uno para tercer grado, dos para segundo y uno
para primer grado), mientras que las escuelas 3, 4, y 5, contaban con el director
encargado de 4.º, y tres ayudantes (para tercero, segundo y primer grado). A la
vez los sueldos eran diferentes, los profesores de las escuelas 1 y 2 tenían mejor
sueldo que las otras tres.
59 MP, 23 de enero de 1888, p. 3.
60 La Patria de México, 25 de agosto de 1889, p. 1.
61 El Municipio Libre, México, 15 de noviembre de 1889, p. 3.
62 El Amigo de la Verdad. Periódico religioso y social dedicado a la instrucción del
pueblo, Puebla de los Ángeles, 23 de febrero de 1898, p. 2.
63 CT, 19 de octubre de 1899, p. 2.
Esto se hace evidente en el presupuesto de egresos correspondiente a 1900,

aprobado por el cabildo municipal en sesión extraordinaria del 30 de noviembre
de 1899, donde se probaron los sueldos de los profesores de acuerdo con los
siguientes montos: escuelas 1 y 2, el director encargado de 4.º año 90 pesos men-
suales; primer ayudante encargado de tercer año 70; segundo ayudante encargado
de segundo año, 50; tercer ayudante encargado segundo año, 50; y cuarto ayu-
dante encargado primer año, 30 pesos mensuales. Mientras que para las escuelas
3, 4, y 5, los montos aprobados fueron: director y encargado de 4.º año, 70 pesos
mensuales; primer ayudante encargado del tercer año, 40; segundo ayudante en-
cargado de segundo año, 40; y tercer ayudante encargado de primer año, 25 pesos
mensuales.64 Hasta el monto destinado al aseo era diferente, tres pesos mensuales
para las dos primeras, y dos pesos para las tres restantes.65
Al iniciar el último ciclo escolar del siglo en la ciudad de Mazatlán, se realizó
una visita a las escuelas de parte del Comisionado de Instrucción Pública visitó
las escuelas encontrando que los planteles se están poblando de alumnos de to-
das clases y tamaños, tanto en estatura como en inteligencia.
La escuela de primeras letras, era la más nutrida por niños. Asimismo, se
percató que todos los departamentos estaban en orden. Aunque si saltaban a la
vista algunas irregularidades: por ejemplo, en la Escuela Núm. 1 de varones, se
señalaba que era no creíble que las pizarras, los pizarrines, el papel, los canuteros
se perdieran debido a la poca vigilancia que tienen los maestros; también pasaba
algo similar con las cortinas pues a cuatro meses de instaladas solicitaban unas
nuevas.
Mientras que en la escuela Núm. 2, el dueño de la finca no quería reponer
los cristales rotos porque argumentaba que de hacerlo, con está al primer ven-
tarrón volvería a romperse, así que mejor dejarlos roto. Sobre estos reportes, El
Correo de la Tarde rescataba dicha información, agregando otros datos relativos
al panorama educativo porteño: Se nos cuenta, (pero no lo creemos) que dos
profesores nombrados para atender a escuelas foráneas salieron de la cárcel para
cumplir con su misión regeneradora. Se nos contó, pero no lo creemos, que la
conducta de los profesores deja algo qué desear.66 Pero si de irregularidades y
fallas educativas se trata, la inasistencia de clases de los alumnos era un problema
de grandes proporciones. Por ejemplo, el 29 de noviembre de 1899, la prensa
porteña notificaba lo siguiente:
En vista del gran número de alumnos que faltan sin motivo a las escuelas oficiales,
64 CT, 14 de diciembre de 1899, p. 2.

66 CT, 21 de agosto de 1899, p. 1.
fueron citados hoy a la Prefectura varios jefes de familia, para hacerles saber que que-
daban multados con un peso, por no cumplir con las obligaciones que les impone la
ley de Instrucción Pública. El número de chiquillos ausentes de las escuelas asciende
a ochenta, siendo la núm. 2 la que más faltas de asistencia registra.6767
Así que todo indica que no todo era bonanza en esta materia, pese al número
de escuelas existentes en la ciudad. Como también la propia educación impulsada
por la Compañía Lancasteriana viviría momentos nada gratos, pues en la sesión
del cabildo de Mazatlán donde se aprobó el presupuesto de egresos y los sueldos
de los profesores de las escuelas municipales para el año de 1900, se acordó mo-
dificar uno de los puntos de la propuesta inicial que contemplaba la propuesta de
préstamo de dos mil pesos para dicha institución, la cual se suprimió y no se les
otorgó ningún empréstito.68
Desde el último lustro del siglo XIX surgió otro tipo de establecimientos edu-
cativos mazatlecos, como sería el caso del Instituto Sinaloense, fundado en 1896
y dirigido por el Ingeniero Carlos A, Ferrer. Sus alumnos presentaban exámenes
bajo la inspección de las autoridades del gobierno estatal, como lo disponía la ley
de Instrucción Pública del Estado. Por sus resultados satisfactorios, el origen de
alumnos no se reducía a la ciudad de Mazatlán sino de otras poblaciones cercanas
e incluso algo distantes.
Al Finalizar esta centuria, esta institución educativa se proyectaba como una
opción educativa nutrida con profesores aptos, con abundantes conocimientos y
práctica de la enseñanza, lo que conjuntado con una dirección ordenada, metódi-
ca y concienzuda, [el Instituto Sinaloense] ha logrado separarse de la tradicional
rutina, estableciendo un método esencialmente moderno.69
Presumían un amplio programa de estudios, después de la educación primaria
elemental y superior se podía optar por estudios preparatorios que los iniciaban
en carreras científicas o bien dedicarse a obtener conocimientos para profesiones
prácticas. Así que, después de estudios primarios, los estudiantes podían formar-
se como tenedor de libros, mecánico, electricista, agrimensor, ensayador de me-
tales, arquitecto, etc.70 Es decir, ofrecían enseñanza elemental, superior, mercantil
y preparatoria.
67 CT, 29 de noviembre de 1899, p. 1.

69 J. Figueroa Doménech, dir., Guía General Descriptiva de la República Mexica-
na, Barcelona, Imprenta de Herich y Compañía, tomo II, 1899, p. 575.
70 Ibíd.
Imagen I. El edificio del Instituto Sinaloense (J. Figueroa Doménech, dir., Guía General Des-
criptiva de la República Mexicana, Barcelona, Imprenta de Herich y Compañía, tomo II, 1899,
p. 575).
Existe muy poca información sobre la composición de la planta docente de

esta institución educativa, pero lo que si se conoce es que no solamente se nutría
de profesores de la localidad, pues para mediados de octubre de 1899, arribó a
Mazatlán vía marítima —en el vapor Perú— el Sr. Fernando B. Martínez para
ocupar un puesto como docente en el Instituto Sinaloense.71
Al poco tiempo de su arribo a Mazatlán, el profesor Fernando Martínez noti-
ficó al público en general, que sus actividades docentes en el Instituto le dejaban
varias horas libres, por ello, ofertó sus servicios para impartir clases a domicilio
de cualquiera de las materias que comprendían la instrucción elemental y supe-
rior. También daba clases de inglés. Los interesados podían localizarlo ya sea
en el mencionado Instituto Sinaloense o bien en el Hotel Términus, donde se
encontraba alojado.72

Imagen II. Interior del Instituto Sinaloense (J. Figueroa Doménech, dir., Guía General Des-
criptiva de la República Mexicana, Barcelona, Imprenta de Herich y Compañía, tomo II, 1899,
p. 57).
Obviamente que esta oferta educativa antes enlistada, no resolvía el conjunto

de aspiraciones formativas de los mazatlecos, sobre todo de los jóvenes de una
selecta elite; de ahí que fuera recurrente que estudiantes del lugar salieran del
puerto y de la entidad misma para proseguir su preparación académica, algunos
con beca de parte del ayuntamiento y gobierno estatal, o, en otros casos, gracias
al suministro de sus acaudalados padres. Los casos fueron varios, a manera de
ilustración tomemos solo un par ocurrido en las dos últimas décadas del siglo:
en octubre de 1888, el gobierno estatal concedió al Joven Enrique Alcalá, del
Distrito de Mazatlán, una beca de gracia para que estudiara en el Colegio Rosales,
establecido en la ciudad de Culiacán.73
En otro caso, diez años más tarde, la prensa local lanzaba con bombo y plati-
llo cuando se presentaban acontecimientos como este: “El joven mazatleco don
Luis Zúñiga Hidalgo acaba de obtener en México, título para ejercer la carrera
de Ingeniero de Minas y Metalurgista, después de sustentar brillantísimo examen.
73 ES, 20 de octubre de 1888, p. 1.

Le enviamos nuestras más calurosas felicitaciones”.74 Otro joven mazatleco que

estudiaba en la capital de la república era Juan Maxemín, hijo de un conocido co-
merciante y empresario de espectáculo del mismo nombre; joven que regresaba
a su hogar solo en periodos vacacionales largos, como los de las fiestas decem-
brinas de fin de siglo.75
Por esas mismas fechas, el mismo Ayuntamiento de Mazatlán otorgaba una
pensión al joven violinista Porfirio Rocha, quien también se encontraba en la
Ciudad de México con la finalidad de perfeccionar sus estudios musicales en
el Conservatorio.76 Al finalizar el siglo XIX, en lo que se refiere a la enseñanza
primaria y elemental, en todo el Distrito de Mazatlán funcionaban 28 escuelas
municipales (cinco de ellas asentadas en el puerto) y 8 particulares, además de las
varias escuelas de párvulos que existían en la ciudad de Mazatlán para la enseñan-
za de las primeras letras; y una más sostenida por la Compañía Lancasteriana.77
Debe también considerarse que las sociedades obras, que existían en el puerto
contaban con escuelas nocturnas para sus afiliados.
Y nuevos proyectos estaban ventilándose justo al cierre del siglo. Esto de-
rivado de que la profesora normalista Locadia Padilla regresó de Guadalajara a
Mazatlán, su tierra natal, donde era muy apreciada y querida. Leocadia estudió
en San Francisco California, perfeccionándose en inglés y música. En Guadala-
jara fue catedrática en el Hospicio Cabañas, en el Liceo de Niñas y en la Escuela
Normal de Profesoras. Asimismo, en sus actividades más recientes daba clases
de inglés a distinguidas profesoras de las escuelas oficiales y era encargada de
una sección de párvulos en el distinguido establecimiento escolar de las señoritas
Hermosillo. Al arribar a Mazatlán fue muy bien recibida por sus paisanos y de
sus antiguas discípulas, quienes le ofrecieron su ayuda para que en este puerto el
“Colegio Progreso”, donde se enseñaría con el sistema moderno de enseñanza.78
También, a mediados de diciembre de 1899, se propagaba la noticia de que en
el puerto se proyectaba el establecimiento de una escuela naval que estaría a cargo
del Piloto Mayor Sr. Miguel Rubio.79
Por esas mismas fechas —1896—, los directores de las escuelas municipales
de Mazatlán reconocían los altos índices de reprobación entre los estudiantes.
Dos aspectos destacan en dichos informes, la falta de útiles y materiales emplea-
dos en la labor docente tinta, papel, lápices, pizarras y pizarrines.
77 CT, 10 de enero de 1900, p. 3.
78 CT, 6 de enero de 1900, p. 1.
El absentismo era otra situación adversa a la cual se enfrentaban los maestros

mazatlecos. En algunos casos se comentaba que la ausencia se debía a la falta de
recursos económicos de los alumnos y en otras ocasiones debido a constantes
reportes de absentismo por enfermedades gastrointestinales.
Ahondando en el problema absentismo escolar, el director de una escuela
comentó que, de 233 días del año escolar de 1896, en el grupo de segundo año, el
alumno que menos faltas tuvo fue en 40 días y el alumno más faltista se ausentó
158 días. Ocho alumnos no dijeron presente al maestro en el pase de lista entre
46 a 60 días; peor el caso de seis alumnos ausentes de 60 a 90 días y finalmente
seis alumnos estuvieron ausentes de 90 a 158 días. Al parecer ese era escenario en
las otras cinco escuelas municipales del puerto de Mazatlán.80
Una explicación de lo anterior, era que tanto estudiantes hombres y mujeres
trabajaban y se veían obligados a ausentarse por lapsos de tiempos tan holgados
como los mencionados. Los docentes que atendían a los alumnos mazatlecos,
eran un total de 95 profesores.
Todos estos esfuerzos educativos se complementaban con las ya mencio-
nadas pensiones del Ayuntamiento. Un acercamiento al tipo de estudiante que
merecían tales apoyos se puede encontrar en el caso de Porfirio Rocha, alumno
pensionado en el Conservatorio Nacional de Música a fines del XIX, quien en
octubre de 1899, solicitó un adelanto de su mesada a fin de cubrir sus gastos de
viaje de traslado al puerto de Mazatlán, para pasar en este lugar su temporada de
vacaciones.81
Por otra parte, también se ofertaban otro tipo de opciones educativas por
parte de profesores establecidos en el puerto. Francisco Martínez Cabrera, se
anunciaba en las páginas de la prensa local que desde mediados de noviembre de
1899, en su casa habitación invitaba a tomar clases particulares de piano y canto
para niños y adultos.82 Obviamente, destinado a interesados de sectores de elite.
Mientras que Francisco Rivas utilizaba la prensa local para publicitar que en la
calle Peñuelas No. 56 del puerto, acaba de inaugurarse su escuela nocturna donde
se impartían clases de instrucción primaria elemental en un horario de 7 a 9 de la
noche, a precios convencionales.83 Esta oferta era para un sector de la población
más amplio.
80 Arturo Santamaría Gómez, “Escuelas, maestros y estudiantes en el Mazatlán

porfiriano” en Arturo Carrillo Rojas y Guillermo Ibarra (coordinadores), Historia de Ma-
zatlán, Universidad Autónoma de Sinaloa-Ayuntamiento de Mazatlán, Culiacán, 1998, pp.
225-227.
2. Inicios del bachillerato de la Universidad Autónoma de
Sinaloa, orientación liberal y posiƟvista: el caso de la UAS
Armando Bueno Blanco84
Antecedentes del bachillerato mexicano: El Colegio de San Ildefonso
El Colegio de San Ildefonso, originalmente establecido por la Compañía de Jesús

en 1588, fue una de las instituciones fundadas durante la época colonial que man-
tiene gran relevancia en la historia de la educación media en México; al configurar
un ideal pedagógico sostenido en el pensamiento clerical que nutrió la formación
académica de selectos sectores sociales del país durante más de dos siglos. Esta
institución mantuvo diferentes cambios durante su prolongada existencia hasta
1867, sin embargo, predominó la conducción institucional de los jesuitas con-
gregados en la Compañía de Jesús, promoviendo una educación ligada al pensa-
miento eclesiástico, regido por prescripciones normativas y pedagógicas sujetas
a la Ratio Studiorum.85
En el ocaso de su existencia, la educación que brindara esta institución recibe
notables distinciones, ya que durante el corto tiempo del Imperio de Fernando
Maximiliano José María de Habsburgo, entre 1863-1867, el centro educativo se
supeditó a un reglamento laico.86 En este periodo el emperador Maximiliano in-
tenta organizar la educación media con similitud a los liceos de Francia, a través
de la Ley de Instrucción Pública emitida el 27 de diciembre de 1865. Esta ley
presenta datos interesantes: la enseñanza secundaria, símil de la posterior educa-
ción secundaria y preparatoria, se concebía como preparación para los estudios
mayores, y el plan de estudios, planteado para siete u ocho años, contemplaba
las siguientes materias: Lengua Castellana y su Literatura; Historia y Geografía;
Lógica; Francés; Inglés; Caligrafía; Historia de Literatura General; Teneduría de
Libros; Lengua Latina y su Literatura; Lengua Griega y su Literatura; Matemáti-
cas; Metafísica y Filosofía Moral; Dibujo; Taquigrafía; y Tecnología.87
El planteamiento educativo de Maximiliano mantuvo corta y vigencia, ya que

85 Georgina Flores y Mónica Hidalgo, El Colegio de San Idelfonso de México:
documentos de fundación y reglamentos (1573-1867), UNAM-IISUE, México, 2010, p.
11-14.
86 Ibíd., p. 18.
87 Ernesto Meneses, Tendencias educativas oficiales en México: 1821-1911, CEE-Uni-
versidad Iberoamericana, México, 1998, p. 190-191.
33
la muerte de este, y el triunfo de los liberales sobre los conservadores, cortó la

posibilidad de que esta intención se desarrollará con mayor amplitud. Sin embar-
go, destaca el propósito de mantener una escolaridad media ligada a los niveles
superiores, al igual que un claro ordenamiento de los cursos que incluye el es-
tudio de la lengua inglesa, nacional, francesa, y grecolatina, acompañadas de las
tendencias literarias de estas tres últimas formas de comunicación lingüística. De
igual manera, expone el interés por la historia y la geografía, la filosofía y la lógica,
además de la intención por brindar habilidades ocupacionales.
Posteriormente, la república restaurada conduciría al país a configuraciones
políticas e ideológicas que conceden un distingo notable respecto a los periodos
previos. Los conceptos de libertad, orden y progreso: “la libertad como medio; el
orden como base; y el progreso como fin”,88 serán las palabras mágicas que sos-
tendrá el positivismo científico de una renaciente república que intenta romper
con la hegemonía clerical en todos sus ámbitos. En el tema educativo destacará
el positivismo pedagógico planteado por Gabino Barreda.
La Escuela Nacional Preparatoria
En su carácter de presidente, el Lic. Benito Juárez García expide el 2 de diciem-

bre de 1867 la Ley Orgánica de la Instrucción Pública en el Distrito Federal,89
misma que expresa la obligatoriedad, gratuidad, y el derecho de todo mexicano
para acceder a la educación. Dicha Ley concibe la educación como un servicio de
interés público, y establece un sistema integral y sucesivo desde la primaria hasta
la profesional.
Además de la educación primaria, entre los niveles educativos expuestos se
encuentran: instrucción secundaria de personas del sexo femenino; estudios pre-
paratorios; jurisprudencia; medicina, cirugía y farmacia; agricultura y veterinaria;
ingenieros; normal; y para la enseñanza de sordo-mudos; entre otras. Para el caso
de la enseñanza preparatoria, dicha ley especifica una duración de cinco años,
incluyente de la secundaria, y se considera antecedente de la educación superior.
Las materias de los estudios de preparatoria eran las siguientes:
Para el desarrollo de los idiomas: Gramática española, latín, griego, francés,
inglés, alemán, e italiano. Para el desarrollo del pensamiento matemático: Aritmé-
tica, Álgebra, Geometría, Trigonometría rectilínea, Trigonometría esférica, Geo-
metría analítica, Geometría descriptiva, Cálculo infinitesimal y Mecánica racional.
Para el estudio de la naturaleza: Física experimental, Química general y Elemen-
88 Gabino Barreda, Oración Cívica, en Ignacio Sosa, El positivismo en México. Anto-

logía, UNAM, México, 2005, p. 40.
89 Diario Oficial de la Federación, 2 de diciembre de 1867.
Inicios del bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa... 35
tos de Historia Natural. Para el estudio de la sociedad: Cronología, Historia Ge-

neral, Historia Nacional, Cosmografía, Geografía Física y Política, especialmente
de México, Ideología y Lógica. Además de lo anterior se revisaban las asignaturas
de Metafísica, Moral, Literatura poética, Elocuencia y Declamación; y Teneduría
de libros, entre otras.
En virtud de que la educación primaria se presentaba de manera irregular, los
requisitos planteados para incorporarse al centro de enseñanza media eran contar
con “un certificado firmado por un maestro de primaria en el que se asentase que
el candidato había recibido una formación suficiente en las siguientes materias:
lectura, escritura, elementos de gramática castellana, estilo epistolar, aritmética,
sistema métrico-decimal, moral, urbanidad, nociones de derecho constitucional,
rudimentos de historia y de geografía”.90
El plan de estudios resultante de la Ley de 1867 estaba constituido por 23
materias, de las cuales algunas contaban con más de un curso.
Cuadro I. Plan de Estudios Preparatorios del D. F. 1867.91

Para la carrera de
Abogados Médicos y Agricultores y Arquitectos, ensaya-
Farmacéutico Veterinarios dores beneficiado-
res (4 años)
Primer año
Aritmética Aritmética Aritmética Aritmética
Álgebra y Geometría Álgebra y Geometría Álgebra y Geometría Álgebra y Geometría
Gramática Española Gramática Española Gramática Española Gramática Española
Francés Francés Francés Francés
Taquigrafía Taquigrafía Taquigrafía Taquigrafía
Segundo año
Trigonometría y Trigonometría y Trigonometría y Trigonometría y
nociones de cálculo nociones de cálculo nociones de cálculo nociones de cálculo
infinitesimal infinitesimal infinitesimal infinitesimal
Cosmografía y mecá- Cosmografía y mecá- Cosmografía y mecá- Cosmografía y mecá-
nica racional nica racional nica racional nica racional
Raíces griegas Raíces griegas Raíces griegas Raíces griegas
Latín I Latín I Latín I
Inglés I Inglés I Inglés I Inglés I
90 Claude Fell, José Vasconselos, Los Años del Águila, 1920-1925: Educación, Cultura
e Iberoamericanismo en el México Postrevolucionario, UNAM, México, 1989, p. 313.
91 María de Lourdes Velázquez Albo, Origen y desarrollo del plan de estudios del bachille-
rato universitario 1867-1990, CESU-UNAM, México, 1992, p. 43.
Tercer año
Física Física Física Física
Geografía Geografía Geografía Cronología e Historia
Latín II Latín II Latín II Literatura
Teneduría de Libros
Inglés II Inglés II Inglés II Inglés II
Alemán I
Cuarto año
Química Química Química Química
Historia Historia Historia Historia Natural
Cronología Cronología Cronología Lógica
Latín III Latín III Latín III Ideología
Teneduría de Libros Teneduría de Libros Teneduría de Libros Moral
Alemán I Alemán I Alemán I
Quinto año
Historia natural Historia natural Historia natural
Lógica Lógica Lógica
Ideología Ideología
Moral Moral Moral
Historia de la meta-
física
Gramática General Gramática General Gramática General
Literatura poética, Literatura poética, Literatura poética,
Elocuencia y Decla- Elocuencia y Decla- Elocuencia y Decla-
mación mación mación
Alemán II Alemán II
Para mayo de 1869, con la expedición del reglamento de la Ley Orgánica de

Instrucción Pública en el Distrito Federal, se presenta un nuevo plan de estudios.
Cuadro II. Plan de Estudios preparatorios del D.F. en 186992
Cursos comunes
Primer año Segundo año Tercer año
Aritmética Trigonometría, con nociones Física precedida de las
de Cálculo infinitesimal nociones indispensables de
mecánica
Álgebra Geometría del espacio y Cosmografía
general
92 María Lourdes Velázquez Albo, Op. Cit., p. 30. Ernesto Meneses, Op. Cit.. p. 18.
Geometría Plana Gramática española

Inglés Inglés
Francés Francés Raíces griegas
Cursos para las carreras de…
Abogados Ingenieros, arquitectos, Médicos, farmacéutico, agri-
ensayadores y beneficiarios de cultores y veterinarios
metales
Cuarto año
Química Química Química
Geografía Geografía Geografía
Historia General y del país Historia General y del país Historia General y del país
Cronología Cronología Cronología
1.º de Latín 1.º de Latín 1.º de Latín
Dibujo de órdenes clásicos y
copia de monumentos
Quinto año
Historia natural Historia natural Historia natural
Ideología Ideología Ideología
Gramática General Gramática General Gramática General
Moral Moral Moral
2.º de latín 2.º de latín 2.º de latín
Literatura Literatura Literatura
Lógica Lógica Lógica
Dibujo de órdenes clásicos y
copia de monumentos
Aunque el plan de estudios pretende ser diferenciado para el ingreso al nivel

profesional, existen estudios comunes para los tres primeros años, integrado por
trece cursos en total, donde se mantiene la misma lógica que el plan de 1867, pero
se reducen las opciones de elección preparatoria a tres: se integran la de Agricul-
tores y Veterinarios a la de Médico Farmacéutico, y se amplía la de Arquitectos
a cinco años.
En el caso del cuarto y quinto año, se presenta un seguimiento de materias
comunes entre los estudios preparatorios para abogados y para médicos, far-
macéuticos, agricultores y veterinarios. En los estudios preparatorios para inge-
nieros, arquitectos, ensayadores y beneficiarios de metales, solo se agregan los
cursos de dibujo de órdenes clásicos y copia de monumentos, así como el estudio
del alemán en sustitución del latín. En general, las diferencias entre una opción y
otras son muy pocas. En los planes de estudio el orden de los cursos inicia con el
estudio de las “ciencias duras”, enseguida las ciencias naturales, y luego las más
“subjetivas”, y finalizan en lógica, siendo intercaladas por otras como idiomas.
Este planteamiento forma parte de las ideas germinadas por Gabino Barreda,
designado por el presidente Benito Juárez como responsable para dirigir la escue-
la de estudios preparatorios. El doctor Barreda, seguidor del pensamiento positi-
vista de Augusto Comte, expone las razones del ordenamiento e integración del
plan de estudios en una extensa carta que dirige a Mariano Riva Palacio en 1870:
Los estudios preparatorios más importantes, se han arreglado de manera que se

comience por el de las matemáticas y se concluya por el de la lógica; interponiendo
entre ambos el estudio de las ciencias naturales, poniendo en primer lugar la cosmo-
grafía y la física, luego la geografía y la química y, por último, la historia natural de
los seres dotados de vida; es decir, la botánica y la zoología…; (los estudios) forman
una escala rigurosa de conocimientos útiles y aun necesarios, que se eslabonan unos
a otros como una cadena continua, en que los anteriores van siempre sirviendo de
base indispensable a los que les siguen y, de medio adecuado para facilitar y hacer
más provechoso su estudio: en los intermedios, repito, de esta escala científica, se
han intercalado los estudios de los idiomas, en el orden que exigía la necesidad de
que de ellos se había de tener para los estudios antes mencionados, o los que más
tarde debieran seguir. Así es que se ha comenzado por enseñar el francés, ya porque
en este idioma están escritos multitud de libros propios para servir de obras de texto,
ya porque de este modo podríamos aprovechar desde luego las nociones más o me-
nos avanzadas de este idioma, que casi todos los alumnos traen actualmente de las
escuelas primarias: después se ha continuado con el inglés, por razones análogas a las
anteriores; y por último, con el alemán, en los casos que la ley lo exige. Respecto del
latín, encontrará usted también una verdadera novedad, la cual consiste en que en vez
de ser el estudio por el que deban comenzar los alumnos, éste se hace, por el contra-
rio, en los dos últimos años de su carrera preparatoria. Esta trasposición ha sido, a mi
entender, muy justamente motivada por el cambio de circunstancias que las ideas del
siglo y su necesaria evolución han ido determinando. Antiguamente, todas las obras
científicas, o que por algún otro motivo se juzgaban dignas de ser universalmente
leídas, se escribían en latín, y de aquí la justa prescripción hecha por los que en aquella
época dirigían la enseñanza, de comenzar por el estudio de este idioma que era, por
decirlo así, la puerta por donde forzosamente tenía que atravesar todo el que quisiere
penetrar en el santuario del saber. Hoy las cosas han cambiado totalmente; cada sabio
escribe en el idioma que le es propio, y las lenguas vivas, entre ellas muy señaladamen-
te el francés, llenan las funciones que antes desempeñaba el latín.93
93 Gabino Barreda, Carta a Mariano Riva Palacio sobre la Instrucción Preparato-

ria. en: Leopoldo Zea, Pensamiento positivista latinoamericano, t. II, Caracas, Biblioteca
de Ayacucho, 1980, Recuperado de: http://www.bibliotecayacucho.gob.ve/fba/index.
php?id=97&backPID=96&swords=%20GABINO%20BARREDA&tt_products=7
El planteamiento realizado por Barreda no se encontró libre de polémica, sin

embargo, marcó una metodología para la integración de los planes de estudios de
la enseñanza preparatoria que perduró durante varias décadas, más allá del perio-
do que este fungió como director de la ENP, que fue de 1868 a 1878.
La Ley de Instrucción Pública emitida por el presidente Juárez y los planes
que derivan de ella, de alguna manera respondían al compromiso vertido al ex-
plicar el programa de su Gobierno durante su permanencia en Veracruz en julio
de 1859, donde propuso ”formar un nuevo plan de estudios, mejorando la situa-
ción de los preceptores que se emplean en esta parte de la enseñanza pública, así
como el sistema que para ella se sigue actualmente en los colegios, y ajustándose
al principio que sobre esto contiene la Constitución se adoptará el sistema de la
más amplia libertad respecto a toda clase de estudios, así como el ejercicio de las
carreras o profesiones que con ellos se forman”…94
El manifiesto expuesto refiere la Constitución impulsada por Ignacio Co-
monfort, acordada el 5 de febrero de 1857, la que para el caso de la educación
precisaba la libertad de enseñanza, en el sentido no exclusivo del religioso, orien-
tando la formación educativa laica, situación que generó agria respuesta de los
conservadores mexicanos.
De esta manera, la restauración de la república encabezada por el presidente
Benito Juárez se acompaña de la trasformación estructural de la educación mexi-
cana, particularmente de la enseñanza preparatoria, que se verá compaginada por
una nueva dirección política e ideológica fundamentada en el positivismo, pro-
movida por Gabino Barreda desde la Escuela Nacional Preparatoria, institución
que suple la función estelar educativa que ejerció el Colegio de San Ildefonso
hasta antes de 1867.
El Liceo y el Colegio Rosales: ecos del posiƟvismo nacional
La educación en Sinaloa previo al Liceo Rosales
La aplicación de la Ley de Instrucción Pública expedida por el presidente Juárez

en 1867, aun cuando era solo para el Distrito Federal, se extendió a diversos esta-
dos de la república mexicana; pero, según refiere Héctor R. Olea, en Sinaloa esta
Ley se retrasó en virtud de los siguientes motivos:
Aislamiento por la falta de vías de comunicación, pues sólo se usaba la marítima
94 Manifiesto de don Benito Juárez a la Nación, en el que explica el programa de

su Gobierno durante su permanencia en Veracruz, 7 de julio de 1859, en: Román Igle-
sias, (Compilador), Planes políticos, proclamas, manifiestos y otros documentos de la Independencia al
México moderno, 1812-1940, UNAM, México, 1998, pp. 361-373.
por Colima, Zihuatanejo o Acapulco para ir a la Ciudad de México; el militarismo

imperante, interventor directo de los destinos del estado; las frecuentes rebeliones
locales; la negación del clero –por conducto del obispo Pedro de la Loza y Parda-
vé- a jurar y obedecer las Leyes de Reforma; el monopolio de la educación religiosa
fomentada durante el imperio que impartía en el reorganizado Seminario Conciliar
que había ampliado sus enseñanzas a derecho, filosofía, gramática latina e inglesa;
y, por último, la precaria situación económica del erario como consecuencia de los
frecuentes contrabandos que el comercio internacional hacía por Mazatlán y Altata.95
En las argumentaciones de Olea se identifica una de las instituciones educati-

vas que mantuvo predominante presencia en la región noroeste del país y particu-
larmente en el estado de Sinaloa, denominada originalmente Seminario Conciliar
y Tridentino de Sonora. Dicho Seminario, gestado por don Lázaro de la Garza
y Ballesteros con la intención de “neutralizar la influencia liberal y revitalizar el
papel de la iglesia en el estado”,96 fue inaugurado el año 1838 y al año siguiente se
incorpora formalmente a la Real y Pontificia Universidad de México, fundada en
1551. Esta institución, que durante los primeros años de funcionamiento ofrecía
formación profesional, y esencialmente ordenatoria, contó con edificio propio
en 1842, ubicado en el espacio que hoy alberga los poderes municipales de Cu-
liacán. Sin embargo, tras la expedición de la Ley de Nacionalización de Bienes
Eclesiásticos en 1859, el Seminario fue intervenido de 1861 a 1866.97
Este último evento mantiene relevante importancia, ya que, aunque el Semi-
nario es reabierto en 1874, durante los años 1860 y 1862 se dan los primeros in-
tentos liberales por crear instituciones alternativas a la hegemonía clerical tras ser
creados por el gobernador Plácido Vega Daza el Colegio Mercantil y de Minería
de Mazatlán y el Colegio Ateneo Hidalgo, los años de 1860 y 1862 respectiva-
mente, en el puerto de Mazatlán.
Con la creación del Colegio Mercantil y de Minería de Mazatlán se pretendía
capacitar profesionales que atendieran las necesidades del mercado internacional
que se desarrollaba en el estado, y que mantenía auge en Mazatlán, tales como “en-
sayadores de metales, mineralogos, seleccionadores de vetas, y tenedores de libros
(contadores), peritos valuadores, agentes aduanales, corredores de bienes raíces,
95 Héctor R. Olea, Trayectoria Ideológica de la Educación en Sinaloa 1592-1937, UAS-DI-

FOCUR, Culiacán, 1993, p. 97.
96 Jorge Luis Sánchez, Sociedad y Educación en Sinaloa, 1874-1918: el Colegio Rosales,
Universidad Autónoma de Aguascalientes-Universidad Autónoma de Sinaloa, Aguasca-
lientes, 2000, p. 57.
97 Ricardo Mimiaga, El seminario conciliar y tridentino de Sonora (1838-1883),
en: Memoria del XV Simposio de Historia y Antropología. Hermosillo, Sonora, México:
UNISON, Departamento de Historia y Antropología, 1991.
comisionistas de ventas y demás estudios relacionados con la actividad mercantil;

inicialmente también ofertó por primera vez en el estado la carrera de preceptor”.98
Posterior a la creación del Colegio Mercantil y de Minería de Mazatlán, en
enero de 1862, el gobernador Plácido Vega decreta también la creación del Cole-
gio Ateneo Hidalgo, a ubicarse en el mismo puerto. Ocho meses después, el 19 de
septiembre de 1862, el gobernador emite el Reglamento para el funcionamiento
del Ateneo Hidalgo,99 donde destaca lo siguiente:
Para poder impartir cátedra, los profesores del Colegio requieren previamente
haber realizado un examen de oposición. Los alumnos ingresantes al Colegio
deben saber leer, escribir y contar con las nociones elementales de aritmética.
Los alumnos podían recibir premios o castigos dependiendo de su rendimiento y
comportamiento escolar. Entre los premios se encontraba el ocupar un...
Lugar de preferencia en la clase, salida a sus casas en días festivos que no sea ge-
neral para todos los alumnos, recomendaciones a las personas encargadas de su edu-
cación, y notas honoríficas. Destaca entre los premios la concesión de una medalla de
plata, en cuyo anverso se leerá: Premio al Mérito, y en su reverso: “Ateneo Hidalgo
de Mazatlán”, la cual será concedida al alumno que en los exámenes tuviera la nota
superior, o al que la suerte designare, en caso de competencia. Entre los castigos se
refiere Plantón en las clases, Privación de recreos y salidas a sus casas, Privación de
objetos de comidas, Arresto en algún lugar ventilado, claro y decente, por algunas
horas y Expulsión del colegio.
En el Colegio Ateneo Hidalgo la enseñanza para los alumnos externos era

gratuita, y para los internos (aquellos que se albergaban en el edificio) mantenía
un costo de quince pesos mensuales (Art. 7.º). Ambas instituciones creadas por
el gobernador Plácido Vega, constituyen los primeros intentos del gobierno si-
naloense por ejercer el laicismo a través de sus propias instituciones educativas,
atendiendo las orientaciones de la Constitución Política acordada en 1857. Los
diferentes posicionamientos al interior de los mismos liberales provocan que el
Colegio Ateneo Hidalgo sea clausurado un año después de su creación, por parte
del gobernador interino Manuel Márquez, miembro del grupo político antagóni-
co al exgobernador Plácido Vega.100
El Colegio Mercantil y de Minería de Mazatlán y el Ateneo Hidalgo represen-
98 Héctor R. Olea, Op. Cit., p. 86.

99 Reglamento para el “Ateneo Hidalgo de Mazatlán”, expedido por el gobernador
de Sinaloa Placido Vega, el día 19 de septiembre de 1862. Recuperado de: http://cdigital.
dgb.uanl.mx/la/1080046853_C/1080042171_T5/1080042171_79.pdf
100 18 Antonio Lerma, El general traicionado. Vida y Obra de Plácido Vega Daza. Sina-
loa, México: Comisión Estatal para los Festejos del Bicentenario de la Independencia y
Centenario de la Revolución, 2010.
tan el antecedente más significativo del Liceo Rosales, institución que inicia sus
funciones en Sinaloa el año de 1873 a iniciativa del gobernador Lic. Eustaquio
Buelna, adversario personal y político de Plácido Vega, aun siendo ambos precur-
sores del pensamiento liberal en el estado de Sinaloa.
Fundación del Liceo Rosales (1873)
El nacimiento de la hoy Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) se remonta al

año de 1873, al surgir en el puerto de Mazatlán el centro de estudios denominado
“Liceo Rosales”, cuyo origen responde a la iniciativa planteada al Congreso del
Estado por José Eustaquio Miguel Dolores Buelna, gobernador de Sinaloa du-
rante el periodo 1872-1875. La denominación de “Rosales” se plantea en honor
al General Antonio Rosales Flores, excondiscípulo de Eustaquio Buelna y líder
de la batalla contra el ejército francés acontecida el 22 de diciembre de 1864 en la
comunidad de San Pedro, ahora perteneciente al municipio de Navolato.101
Tras los antecedentes del Colegio Mercantil y de Minería y el Colegio Ateneo
Hidalgo, el surgimiento del Liceo Rosales marca uno de los momentos más relevan-
tes de la historia educativa en Sinaloa, ya que este representó una nueva concepción
y organización educativa que pretende reflejar el pensamiento ideológico, político
y social de la restaurada república federal, buscando restablecer la paz y el progreso
en una nación afectada por la violencia generada tras varios años de guerras.
En la exposición de motivos, para la creación del Liceo Rosales, el Lic. Eus-
taquio Buelna apuntaba:
Al terminar la educación primaria, los jóvenes de talento se encuentran sin medios

para perfeccionar sus dotes intelectuales y con todos los caminos cerrados para pro-
curarse una posición en la sociedad adecuada a sus aspiraciones, tienen que limitarse
a aceptar el papel de escribientes de una oficina; o bien obedeciendo a sus instintos
de superioridad se lanzan a una revolución, para alcanzar, por medio del trastorno de
las condiciones sociales que la guerra trae consigo, el alto puesto de que se sienten
llamados; se puede, pues, asegurar que la falta de un sistema de educación, que se re-
parta proporcionalmente entre todas las clases, es la principal causa de nuestro atraso
social, y el semillero más abundante de nuestras revoluciones.102
El pensamiento del gobernador Buelna se encontraba acorde con las ideas

de los liberales positivistas de la época donde se concibe la educación como
un vehículo pertinente para formar al nuevo mexicano en un ambiente de paz
102 Decreto No.32, Sobre la Creación del Liceo. Manuscrito original restaurado
Antología. Documentos Varios, 2 de diciembre 1872. UAS-AHUAS.
y concordia, con dirección al progreso de la nación. Además, consideraba que

mediante el fortalecimiento de la educación “se podrían afianzar las instituciones
republicanas y la democracia en la entidad… (e) influir en el incremento de la
seguridad pública futura”.103
Las ideas originales del Liceo Rosales, mismo que quedó bajo la responsabili-
dad rectoral del Lic. Francisco Gómez Flores; se traducen en un plan de estudios
que intenta promover en los jóvenes el aprendizaje de las ciencias básicas, ampliar
el conocimiento de los idiomas y; fortalecer los conocimientos necesarios para
incorporarse al mundo laboral predominante en la región de Mazatlán, coinci-
dente con las ideas del general Plácido Vega al crear el Colegio Mercantil trece
años atrás.
Los cursos que se plantearon en el plan de estudios del Liceo Rosales fueron
los siguientes: Matemáticas pura, Física, Química e Historia Natural, Francés,
Inglés, Latín, Dibujo Lineal, Contabilidad Mercantil, además se pretendía que
“Luego que los fondos de instrucción pública mejoren y se adelanten los estu-
dios, se añadirán dos clases: una de historia y geografía, y otra de lógica y litera-
tura con la dotación de seiscientos pesos cada una”.104
Cuadro III. Plan de estudios del Liceo Rosales (1873)

Matemáticas pura Física Química e Historia Natural
Francés Francés Latín
Inglés Inglés
Dibujo Lineal Contabilidad Mercantil
Historia* Geografía* Literatura*
Lógica*
* Materias de posible inclusión
En previsión de futuras dificultades financieras para el sostenimiento del Li-

ceo Rosales, meses después de su creación, el poder legislativo local, a petición
del gobernador, aprueba la Ley de Impuestos para la Instrucción Pública del
Estado con el fin de contar con los fondos financieros necesarios para garantizar
la educación de los jóvenes de la entidad.105
Después de ser inaugurado el 5 de mayo de 1873, e iniciar sus labores el 2 de
junio del mismo año, contando entre sus alumnos a los jóvenes Carlos Salazar,
103 Jorge Luis Sánchez, Op. Cit., p. 67.

104 Decreto No.32, Sobre la Creación del Liceo. Manuscrito original restaurado
Antología. Documentos Varios, 2 de diciembre 1872. UAS-AHUAS.
Ignacio Barraza, Antonio Neda, Federico Gómez Flores, Mateo Magaña, Manuel
Gómez Flores, Carlos Ferrer y Crespo, Federico Pardo, Andrés Vasavilvaso, José
Isordia e Ignacio Guerrero,106 el Liceo Rosales ve afectado su funcionamiento al
trasladarse los poderes del estado a la ciudad de Culiacán, debido a problemas
que tuvo el gobernador Buelna con los comerciantes mazatlecos.107 Aún con ello,
el Liceo mantuvo su funcionamiento en Mazatlán durante algunos años, depen-
diendo de la subsecuente institución educativa creada en la ciudad de Culiacán
por Eustaquio Buelna.108
Cambio de Liceo a Colegio Rosales (1874)
Al trasladarse los poderes del estado a la ciudad de Culiacán, con la anuencia del
Congreso del Estado, el gobernador Buelna crea el Colegio Rosales, sustituyendo
al Liceo. Desde enero del mismo año, el gobernador había integrado la Junta
Directiva de Estudios del Estado, encabezada como presidente por el ingeniero
Ismael Castelazo; tomando el acuerdo de que el plan de estudios del Colegio
Rosales se diseñara “de acuerdo con el correspondiente del Distrito Federal, a fin
de que los alumnos del establecimiento sean admitidos con simples certificados
en los colegios profesionales de la capital”.109
En marzo de 1874 el gobernador expide el Plan de Estudios del Estado de
Sinaloa,110 donde se indicaba que la duración de la enseñanza secundaria o prepa-
ratoria era de tres años, e incluía las siguientes materias:
Cuadro IV. Plan de Estudios de preparatoria en el Colegio Rosales (1874)

Matemáticas (1.er Curso) Física Química
Botánica Zoología
Latín (1.er Curso) Latín (2.º Curso)
Inglés (1.er Curso) Inglés (2.º Curso)
Francés Alemán
106 Ibíd., p. 100.

107 Marco Antonio Berrelleza, De liceo a Universidad. La institución rosalina:
1872-1992. Culiacán, Sinaloa, México: UAS, 1998.
108 Antonio Nakayama, Sinaloa. Un bosquejo de su Historia. Culiacán, Sinaloa: UAS,
Colección Rescate 18, 4ª. Edición, 2006, p. 359.
110 UAS-AHUAS. Dirección de Servicios Escolares, Plan de Estudios de 1874, ver-
sión: manuscrito original restaurado.

Principios de Lógica e Ideo- Moral
logía
Contabilidad Nociones generales de
derecho, especialmente el
constitucional
Dibujo lineal
Aunque el plan de estudios es para tres años, al igual que el de 1873, se pre-
sentan algunas similitudes y otras diferencias entre ambos: Se repiten de manera
idéntica en número de cursos y denominación los siguientes: Matemáticas (se
suprime el adjetivo pura), Inglés, Dibujo Lineal, Física, y Contabilidad. Se repiten
con diferencias: Francés (disminuye a un solo curso); Latín, (aumenta un curso).
En el caso de Química e Historia Natural solo se mantiene el nombre de
Química. Al curso inicial de Lógica se le agrega Ideología. Desaparecen las ma-
terias de Literatura, Historia y Geografía. Aparecen como nuevos los cursos de
Botánica y Zoología, Alemán, Moral y Nociones generales de Derecho. Otra
particularidad planteada en el nuevo proyecto educativo del Colegio Rosales es
que las materias y los años a cursar durante los estudios de preparatoria son dife-
renciados, de acuerdo con la carrera que se pretendía ingresar.111
Cuadro V. Estudios profesionales en el Colegio Rosales

Estudios profesionales Años de estudios Excepción de materias
Tenedor de Libros: Dos años Latín, Física y Botánica.
De los agrimensores Dos años Latín y Botánica
De los ingenieros mecánicos Dos años Latín y Botánica
De la abogacía Dos años Botánica
De los escribanos Dos años Botánica
Para ser corredor de números Tres años Latín, Física, Química, Botá-
nica y Zoología
De los ensayadores Tres años Latín, Botánica, Zoología
De los ingenieros civiles Tres años Latín
De los agricultores Tres años Latín
De los Médicos Tres años Ninguna
Desde este momento el ingreso a las carreras profesionales tiene como re-
quisito el haber acreditado determinadas materias en los estudios preparatorios,
111 Ibíd.
así como el número de años cursados.112 Es decir, de acuerdo con la carrera a

estudiar se podían obviar algunas materias, de tal forma que la atención estaba di-
rigida a los temas requeridos para estudiar determinada profesión, pero al mismo
tiempo se cubren una serie de materias comunes para cualquiera de las intencio-
nes profesionales. Así es como se observa una lógica de construcción del plan de
estudios con intenciones de responder al interés formativo profesional futuro del
alumno, a la vez que a la formación de una cultura general básica común.
La anterior concepción y orientación de una cultura general básica común
en los alumnos del Colegio Rosales encuentra su razón en el planteamiento de
Gabino Barreda al orientar el plan de estudios inicialmente formulado para la
Escuela Nacional Preparatoria. Al respecto, el doctor Barreda, en el documento
conocido como Carta a Mariano Riva Palacio sobre la Instrucción Preparatoria
(1870), expone que:
Para que la conducta práctica sea, en cuanto cabe, suficientemente armónica con
las necesidades reales de la sociedad, es preciso que haya un fondo común de verda-
des de que todos partamos, más o menos deliberadamente, pero de una manera cons-
tante. Este fondo de verdades que nos han de servir de punto de partida, debe pre-
sentar un carácter general y enciclopédico, para que ni un sólo hecho de importancia
se haya inculcado en nuestro espíritu sin haber sido antes sometido a una discusión,
aunque somera, suficiente para darnos a conocer sus verdaderos fundamentos. Ahora
bien; solo la edad en que se acostumbra hacer los estudios preparatorios, es la propia
para satisfacer esta necesidad de la sociedad actual, necesidad que todos sienten, pero
que pocos explican. Pero para llenarla por el único medio capaz de conseguirlo, que
es una educación sistemáticamente calculada para este fin, se necesita que esta sea;
igual para todos, cualquiera que sea la profesión que deban abrazar, pues por más que
estas profesiones parezcan disímbolas, todas deben obrar de consuno, porque todas
tienden a un mismo fin, que es el bienestar social, y todas deben partir de principios
concordantes.113
La idea de formar una cultura general básica en los estudiantes de enseñanza

preparatoria, y la preparación para el ingreso a profesional, fueron temas mo-
mentáneamente salvados por el Colegio Rosales, sin embargo, este tema formará
parte de una larga polémica nacional que intentaba encontrarle sentido a los es-
tudios de este nivel, provocando una serie de cambios intermitentes en los planes
112 En algunos casos, como es la carrera de profesor de primeras letras solo se
requería cursar la primaria, y mantener prácticas de enseñanza.
113 Gabino Barreda, Carta a Mariano Riva Palacio sobre la Instrucción Preparato-
ria. En: Zea, L. (1980) Pensamiento positivista latinoamericano, t. II, Caracas, Venezuela: Bi-
blioteca de Ayacucho. Recuperado de: http://www.bibliotecayacucho.gob.ve/fba/index.
php?id=97&backPID=96&swords=%20GABINO%20BARREDA&tt_products=72
de estudio.
El Colegio Rosales versus el planteamiento de Gabino Barreda
Según refiere Olea, el gobernador Eustaquio Buelna manifestó una “aceptación

tácita de la reforma juarista en materia de enseñanza”,114 por lo cual los primeros
textos aprobados por la Junta Directiva de Estudios fueron acordes a los utiliza-
dos en la enseñanza preparatoria del Distrito Federal durante el gobierno juarista.
Sin embargo, al revisar los planes de estudios del Liceo y el Colegio Rosales, se
distingue que la asunción del planteamiento para la educación preparatoria no
fue idéntica al plan de estudios impulsado por Gabino Barreda para la enseñanza
preparatoria en el Distrito Federal. Lo anterior se afirma al identificar algunas
similitudes y diversas diferencias:
Similitudes
Entre las asignaturas que coinciden en los dos planteamientos se encuentran

francés e inglés (con uno y dos cursos respectivamente); Física (en la ENP se
agrega la expresión precedida de nociones de mecánica); en ambos se estudia
latín (dos cursos), Dibujo lineal (aunque con diferente nombre); y Lógica e ideo-
logía (en el Colegio son Principios de Lógica e Ideología, y en un solo curso se
abordan los dos temas).
Diferencias
En el Colegio Rosales el periodo de estudios comprende tres años, y la selección

de materias para los estudios profesionales inicia desde el primer grado, con dife-
rencias más o menos notables en el tipo de materias que cursan dependiendo de
la preselección realizada por el alumno; en tanto que los estudios en la Escuela
Nacional Preparatoria (ENP) mantienen una duración de cinco años y la distin-
ción de las asignaturas se desarrolla en cuarto y quinto año, observándose solo
leves diferencias entre las asignaturas preparatorias para una u otra profesión.
El idioma alemán es cursado por todos los alumnos en el Colegio Rosales y en
la ENP solo la cursan los preparatorios para ingenieros y arquitectos.
En el Colegio Rosales se estudia Química, Botánica y Zoología, mientras que
en el ENP se estudia Historia Natural.
En el Colegio Rosales se estudia Contabilidad y Nociones de Derecho, mate-

rias que no se observan en el plan de la ENP.

En la ENP se estudian Cosmografía, Gramática española, Raíces griegas,
Geografía, Historia general y del país, Cronología y Gramática general, las cuales
no se observan en el Colegio Rosales.
Los estudios de Lógica en el Colegio se presentan en segundo grado, y no al
culminar los estudios preparatorios; en su lugar podemos decir que se ubican los
estudios de Moral.
Los estudios de Matemáticas son más cortos, y menos hegemónicos; se pre-
senta un equilibrio medianamente proporcional entre las áreas de ciencias, idio-
mas, áreas “subjetivas”, y de aplicación práctica.
De acuerdo con estas observaciones, el plan de estudios del Colegio Rosales
formulado en 1874 no se presentó idéntico al promovido por Gabino Barreda en
la ENP, aun cuando se fundamenta en el mismo positivismo nacional emergente,
y de manera general en la misma estructura curricular. Por lo anterior, se puede
afirmar que el Colegio Rosales mantuvo cierta independencia y una identidad
parcialmente propia en la construcción del plan de estudios, reflejando al mismo
tiempo diferencias conceptuales respecto a la manera de plantear el positivismo
pedagógico impulsado por el Estado mexicano.
La pedagogía posiƟvista en el Colegio Nacional Rosales
En diciembre de 1881, previa aprobación del Congreso del Estado de Sinaloa,

se decreta la Ley que organiza y reglamenta la instrucción pública,115 mediante la
cual el Colegio Rosales toma el nombre de Colegio Nacional Rosales. Sobre esta
denominación existen dos versiones: por una parte, Olea aduce que el agregado
de “Nacional” se debió a que la institución recibía alumnos procedentes de Du-
rango, Álamos, La Paz y Tepic, entre otros lugares;116 sin embargo, de manera
diferente Berrelleza Fonseca argumenta que esta denominación sucede por la
adhesión que los planes de estudio del Colegio tuvieron con los planteamientos
educativos de la Federación; es decir, con los planes de estudio nacionales.117
La ley mencionada otorgó la exclusividad al Colegio Nacional Rosales para
impartir la educación preparatoria en el estado de Sinaloa, y ordenó que ésta se
hiciera en cinco años, incluyente de la enseñanza secundaria.
Previo a la expedición de este decreto, el mes de agosto de 1881, el rector del
Colegio Rosales, ingeniero Luis G. Orozco, a petición del gobernador informaba
que las cátedras que se impartían en el nivel preparatorio eran: Gramática caste-
115 ES, 31 de diciembre de 1881, p. 2.

117 Marco Antonio Berrelleza, Op. Cit., p. 95
llana y nociones de la general; Matemáticas (1.er, 2.º, 3.er, y 4.º) latín (1.º y 2.º),
Lógica e Ideología, francés, inglés, Dibujo natural, lineal y topográfico, Teneduría
de libros, Raíces griegas, Cosmografía, Geografía e historia, Mecánica, Física y
Telegrafía. En dicho informe se agregaba que algunos profesores trabajaban sin
cobrar como resultado de la situación económica existente, además de puntua-
lizar la necesidad de contar con aparatos para la enseñanza de la física y otras
asignaturas experimentales, y la urgencia por contar con un local más amplio.118
Es en esta época del Colegio Nacional Rosales cuando, con el respaldo del
gobernador Mariano Martínez de Castro, los alumnos de la institución reciben
uniformes de verano colegiales y se reubica el edificio del Colegio; incluso, en
1883 se adquiere material de apoyo instrumental para la enseñanza de los cursos
de física y química, importado de Europa.119
De la Ley de Instrucción Pública aprobada resultó el Plan de Estudios del
Colegio Nacional Rosales en el que se especificaba que los estudios preparatorios
deben cursarse en cinco años, atendiendo las siguientes materias:120
Cuadro VI. Plan de estudios del Colegio Nacional Rosales (1882)
Aritmética Geometría plana y en el Física
espacio
Álgebra Trigonometría rectilínea Cosmografía
Francés (1.er curso) Francés (2.º curso) Inglés (1.er curso)
Gramática española y general Raíces Griegas
Dibujos Dibujos
Gimnasia Higiénica
Cuarto año Quinto año
Química Historia Natural
Latín (1.er Curso). Latín (2.º Curso)
Inglés (2.º curso)
Historia General y del país Literatura
Cronología Lógica e Ideología
Moral
Gimnasia Higiénica
En este nuevo plan se amplían los estudios del área de Ciencias Sociales y Hu-
118 ES, 6 de agosto de 1881, p. 3

120 UAS-AHUAS. Leyes y reglamentos de instrucción pública del estado de Sina-
loa. Plan de Estudios de 1882. Tip. Retes y Díaz, Culiacán Sinaloa.
manidades, las Matemáticas, y Dibujo; aparecen por primera vez las asignaturas
de: Gimnasia Higiénica, Cosmografía; Historia General y del País, Cronología,
Gramática Española y Raíces Griegas; y reaparece Literatura. En el caso de idio-
mas desaparece el alemán. Este plan se distingue de forma notable respecto a los
anteriores, ya que en este caso los estudiantes están obligados a cursar todas las
materias, independientemente de la carrera a cursar. La intención era conformar
una cultura general básica, al margen de la posible elección profesional futura.
En estos momentos, en lo nacional el debate sobre los fines del bachillerato se
había agudizado, encontrándose posiciones que planteaban que este nivel debería
dirigir sus esfuerzos para que los jóvenes contaran con una cultura general, y por
la otra parte se afirmaba que la formación estudiantil debería ser una preparación
especializada para el ingreso a los estudios profesionales. De acuerdo con lo pre-
visto, en estos momentos en el Colegio Nacional Rosales se optó por la primera
opción, lo cual cambiará de nuevo años después.
Durante estos primeros años de funcionamiento del Colegio Rosales, las di-
vergencias conceptuales sobre la enseñanza media, acontecidas nacionalmente,
al igual que las diversas alteraciones del acontecer político e ideológico, se ven
acompañadas por las dificultades financieras y la insuficiente comprensión social
para la tarea iniciada. Aún en estas circunstancias la institución configura un plan-
teamiento pedagógico que recupera las ideas positivistas promovidas por Gabino
Barreda, donde las ciencias naturales desempeñan un papel primordial en la in-
tención de conformar un pensamiento científico en los alumnos.
Lo anterior se evidencia con claridad en el discurso pronunciado por el Ing.
Francisco Sosa y Ávila, director del Colegio Rosales, al dar apertura de los cursos
en octubre de 1887:
Para adquirir la actividad de todas las facultades del entendimiento se va a sujetar

a una serie gradual de ejercicios científicos... son diversos órdenes de conocimiento
científicos que se os enseñaran más como disciplina mental, que como aplicación in-
mediata de vuestra carrera profesional... “El arte no ha encontrado nada que sustituya
a las ciencias naturales para desarrollar la inteligencia del hombre...” Con los conoci-
mientos que iréis gradualmente adquiriendo, podréis fácilmente arreglar vuestra con-
ducta: el que sabe que el fuego quema no mete la mano al fuego. “El razonamiento
matemático, el método inductivo e hipotético, la deducción probable, lo sistemas de
clasificación, el análisis y la síntesis química, tienen a cada paso aplicación a la vida
práctica...” En el comercio, en la industria, en los actos más triviales de la vida, hay
mucha ciencia aplicada: observad bien varias veces, de muy cerca y cada vez más os
admiraréis más de que una multitud de detalles se os hubieran escapado antes.121
121 ES, 22 de octubre de 1887, p. 3.

Frente a las animadas expresiones del director del Colegio, el joven estudiante
Herlindo Elenes Gaxiola expresa un discurso que confirma la penetración del
pensamiento positivista que sostiene al Colegio durante estos años:
Esta enseñanza y educación positiva es la que venimos a beber en las fuentes de

un establecimiento que, como éste, ha de levantar muy alto los elementos de riqueza
y la prosperidad del Estado… Comprendemos que la ciencia es la antorcha luminosa
que alumbra los pasos de la humanidad, y ojalá que, al recibirla de este benéfico es-
tablecimiento de enseñanza, se disipen nuestras tinieblas de ignorancia, que desapa-
rezcan los absurdos, ilusiones y errores que de largo hayamos adquirido. Queremos
caminar a la par que la incesante marcha de la civilización: queremos el progreso de
la humanidad y por eso seguimos aquí en busca de las ideas modernas que la forman
y donde brillan los fulgores de la libertad del pensamiento.122
Durante la gestión de Sosa y Ávila (1887-1888) se distingue una reglamen-

tación similar a la de las escuelas del centro del país, al igual que al sistema filo-
sófico positivista que las sostiene.123 Así, el ideario pedagógico positivista había
encontrado sólido eco en la institución sinaloense. Precisamente en diciembre de
1880 el también diputado local y profesor del Colegio Rosales, había propuesto
que la institución adoptara el plan de estudios que en esos momentos se encon-
traba vigente en la Escuela Nacional Preparatoria, argumentando las facilidades
necesarias para los alumnos que pretendían ingresar a escuelas superiores en el
centro del país, lo cual fue aprobado por el Congreso Local el día 17 del mismo
mes mediante el Decreto No. 36.124
Sin embargo, para el periodo 1877-1880 las críticas y diferencias en torno al
planteamiento profesado por Gabino Barreda se agudizan en la nación, a tal nivel
que el ministro Ezequiel Montes impulsa una ley de instrucción pública anti-po-
sitivista. Aparentemente el gobierno recibía fuerte presión del sector católico y
de la misma Cámara de los Diputados para aligerar la influencia positivista en
la educación media y superior, al grado de proponer la supresión de la Escuela
Nacional Preparatoria.
Entre los argumentos, se encontraba la idea de que cinco años eran demasia-
dos que los alumnos cursaran una enseñanza general y no especializada.12543 Aún
122 Ibíd., p. 2.
123 Instituto La Crónica de Culiacán, Investigaciones Históricas y Archivísticas
(2009). Enaltecedor reporte de la actividad docente en 1888. Boletín No. 201, Culiacán,
Rosales, Sinaloa, miércoles 4 de febrero de 2009.
124 José Luis Sánchez, Op. Cit., p. 99.
125 Javier Garcíadiego, “De Justo Sierra a Vasconcelos. La Universidad Nacional
durante la revolución mexicana.”, Historia Mexicana. El Colegio de México, Centro de
Estudios Históricos, v. 40, no. 4 (160) (abr.-jun. 1991), pp. 761-765.
con las confrontaciones conceptuales e ideológicas expuestas por un renovado

pensamiento positivista, el planteamiento pedagógico expuesto por Gabino Ba-
rreda perduró largo tiempo, siendo parte de la polémica generada por sus detrac-
tores que no fácilmente lograron las modificaciones pretendidas.
Segundo Congreso Nacional de Instrucción 1890-91: incidencia en el

Colegio Rosales
Convocado por el Lic. Joaquín Baranda, entonces Secretario de Justicia e Instruc-

ción Pública, durante el lapso de diciembre de 1890 a febrero de 1891 se lleva
a cabo en la Ciudad de México el Segundo Congreso Nacional de Instrucción,
donde la enseñanza preparatoria forma parte central de la temática de análisis.
Los puntos centrales con respecto a la enseñanza preparatoria fueron la uni-
formidad nacional de los planes de estudios, los años de duración de este ciclo,
la edad de inicio de los alumnos, el orden de las materias durante los estudios, la
ubicación de los estudios de lógica dentro de los cursos, así como las opciones de
constituir un plan de estudios “únicos” para todos los alumnos o diferenciado,
considerando las futuras profesiones a cursar.126
Después de prolongados debates, los asistentes al Segundo Congreso de Ins-
trucción, mismos que representaban la totalidad de las entidades federativas del
país, resuelven lo siguiente:
1ª. La Enseñanza Preparatoria debe ser uniforme para todas las carreras. 2ª. Debe
ser uniforme en toda la República. 3ª. Debe durar seis años. 4ª. Debe comenzar por
las matemáticas. 5ª. Debe concluir por la lógica, consistiendo ésta en la sistematiza-
ción de los métodos científicos, con entera exclusión de todo concepto teológico ó
(sic) metafísico. 6ª. Puede comenzar á (sic) los doce años de edad. 7ª. Los ramos que
la constituyen, deberán conservar la misma extensión que hoy tienen en la Escuela N.
Preparatoria 8º. En un solo programa pueden caber la preparación científica y la lite-
raria de los alumnos. 9ª. El programa de estudios y ejercicios deberá ser el siguiente:
10ª. Los alumnos que justifiquen haber sido examinados y aprobados de las materias
de enseñanza obligatoria de las Escuelas Preparatorias, recibirán un diploma que lle-
vará el nombre que acuerde la autoridad respectiva.127
El plan de estudios que se plantea como único para toda la República mexi-
cana es el siguiente:
126 Segundo Congreso Nacional de Instrucción. Informes y Resoluciones, México,

Imprenta de Francisco Díaz de León, 1891.
127 Ibíd., p. 44.
Cuadro VII. Plan de estudios acordado en el Segundo Congreso Nacional de Instrucción Pública
1891
Primer Año Hrs. Segundo Año Hrs. Tercer año Hrs.
/ s. / s. / s.
Aritmética y Álgebra 6 Geometría plana y en 6 Geometría analítica 3
el espacio. Trigonome- de dos dimensiones
tría rectilínea y nociones de cálculo
infinitesimal
Primer curso de 3 Segundo curso de 3 Cosmografía 3
Francés Francés
Canto 3 Canto 3 Raíces griega y latinas 3
Ejercicios de lectura 3 Ejercicios de decla- 3 Primer curso de 3
superior mación Inglés
Dibujo 3 Dibujo 3 Primer curso de Gra- 3
mática Española
Ejercicios militares 3 Ejercicios militares 3 Dibujo 3
Conferencias sobre 3 Conferencias sobre 3 Ejercicios gimnás- 3
moral e Instrucción ciencias y viajes ticos
cívica
Conferencias sobre 3
historia de la industria
Total Hrs. semana 24 24 24
Cuarto año Hrs. Quinto año Hrs. Sexto año Hrs.
/ s. / s. / s.
Física precedida de 6 Química y Mineralogía 6 Ciencias biológicas 6
nociones de mecánica
Academias prácticas 3 Academias prácticas 3 Psicología, Lógica y 6
Moral
Física del globo y Geo- 3 Geografía patria 3 Academias prácticas 3
grafía general de biología
Segundo año de Inglés 3 Historia general 6 Historia Americana 6
y patria
Segundo año de Gra- 3 Literatura general y 3 Literatura Española 3
mática española preceptiva y patria
Dibujo 3 Dibujo 3 Manejo de armas 3
Ejercicios gimnásticos 3 Manejo de armas 3 Conferencias sobre 3
sociología
Conferencias sobre 3 Conferencias sobre 3 Conferencias sobre 3
historia del arte y la educación Higiene y Moral
civilización
Total Hrs./semana 27 30 33
Cursos facultativos
Griego, Latín, Alemán e Italiano (dos años cada uno)
Justo Sierra, quien fungió como presidente de la Junta Directiva del Congreso,
defendió con vehemencia el acuerdo de uniformidad del plan de estudios acorda-
do para toda la República, caracterizándolo como integral, científico e incluyente
de las Humanidades científicas; también justificó la necesidad de diversificar los
idiomas, argumentando que el estudio del latín en etapas previas respondió a una
época hegemónica de la educación religiosa, y a una idea equivocada de condi-
ción necesaria para otros aprendizajes. Dentro de sus argumentaciones planteó
la exclusión de todo concepto teológico o metafísico en los estudios de lógica,
aduciendo razones pedagógicas y políticas. En parte de su discurso Justo Sierra
expresaba:
La enseñanza, en su segundo grado, debe ser eminentemente positiva, y no pu-

ramente crítica y negativa, dado que esto traería aparejada la más desastrosa anarquía
intelectual, la que produce en los cerebros jóvenes el semiconocimiento de sistemas
en lucha, cuando aún no tienen elementos de juicio suficientes para abstraer una ver-
dad total y asimilársela.
Efectivamente, para enseñar la metafísica, era preciso dar la palabra a la vez

al espiritualismo, al materialismo, al panteísmo, al pesimismo, al agnosticismo. ¿Y
cómo excluir alguno de ellos, sin atribuir al Estado el papel de definidor de un
dogma filosófico, sin resucitar el concepto bizantino de la omnisciencia y de la
omnipotencia gubernamental? ¿Y cómo dar la palabra a todos, sin hacer terminar
el ciclo de los estudios preparatorios en el caos y la noche intelectual? ¿Es esto,
por ventura, negar el trascendental interés de tamaños problemas? Equivaldría
a tanto, como a desconocer los prodigiosos esfuerzos del espíritu para integrar
la ciencia en una fórmula suprema inferida del Universo y de donde el Universo
pueda inferirse; equivaldría a ignorar la perenne tragedia del alma humana, ale-
teando a los bordes del infinito misterio en busca del secreto de su destino.
No, no es discutible la importancia de los metafísicos clásicos en la dolorosa
historia del pensamiento; ni el valor de los sistemas novísimos como el de la me-
tafísica empírica de Wundt y de Fouillée, o como el del sistema que, reduciéndola
a su significación de filosofía del mundo de la vida y el pensamiento, distinta de
la del mundo inanimado o físico, ha producido ensayos inmortales; tal es la mara-
villosa lectura del mundo orgánico, que comienza en “Los Primeros principios”,
y acaba en la “Sociología” de Spencer.
A tamaña razón pedagógica, se añade esta ya indicada: toda metafísica es la
filosofía de una religión o de una irreligión; “la metafísica, dice Paul Janet, brota
de la teología, y hay un parentesco, una afinidad estrechísima entre sus doctrinas;
salva la diferencia en la forma, su valor en el fondo es el mismo.” ¿Se quiere bus-
car la enseñanza de la lógica en conceptos metafísicos? Pues habrá que demostrar
el valor de estos conceptos, y autorizamos así una enseñanza suprimida por la ley,
y violadora de la neutralidad en la escuela.
Más si no hay necesidad de acudir a estos conceptos —así como no hay
necesidad de acudir al fundamento religioso de la moral, para exponer sus pre-
ceptos— ¿de qué proviene el escándalo, y los reproches, y las protestas? No;
afirmémoslo muy alto, el Congreso se ha ajustado a la verdad, a la necesidad y a
la libertad.128
Las expresiones de Justo Sierra sobre la enseñanza de la lógica, y particu-
larmente el dogmatismo procientífico aludido, provocaron agrias discordancias
entre el mismo grupo de positivistas de la época, de tal manera que afectaron las
resoluciones del Congreso de Instrucción al intentar promover nacionalmente
los referidos acuerdos.
Dicho evento mantiene un significado relevante debido a la representatividad
nacional de los asistentes y por la profundización temática abordada, sin embar-
go, no tiene los resultados esperados, ya que algunos de los acuerdos no viven
buenaventura, destacando la no aplicación del plan de estudios en la Escuela
Nacional Preparatoria, centro guía de las ideas pedagógicas mexicanas para este
nivel.129
La situación anterior se repite en el Colegio Rosales, ya que, aunque el Lic.
Francisco Gómez Flores asiste con la representación del estado de Sinaloa por
encomienda del gobernador Mariano Martínez de Castro, y forma parte de la Co-
misión de Instrucción Preparatoria como Prosecretario, los resolutivos no fue-
ron aplicados inmediatamente en la institución. Será hasta el año de 1895 cuando
el Colegio Rosales formula un nuevo plan de estudios, recuperando solo algunos
planteamientos de los resueltos en el Segundo Congreso Nacional de Instrucción
de 1891, como se observa enseguida.
El año de 1895 la institución recibe de nuevo el nombre de Colegio Rosales,
suprimiendo la denominación de Nacional, y ratifica la instrucción pública de ni-
vel preparatoria y profesional de carácter gratuita, subsidiada por el Gobierno del
estado y abierta a todos aquellos que la soliciten.130 El decreto correspondiente
plantea un plan de estudios de preparatoria con duración de cinco años, y nueva-
mente toma el matiz especializado.
128 Ibíd., pp. 56-58.

129 José Luis Sánchez, Op. Cit.; p. 98.
130 ES, 1 de marzo de 1895, Ibíd., 7 de marzo de 1895.
Cuadro VIII. Plan de estudios de preparatoria del Colegio Rosales en 1895 (Decreto No. 13,
POES, 1895)
Para Médicos, Farmacéuticos y Veterinarios
Matemáticas 1.er Curso (Arit- Matemáticas 2.º curso (Geo- Física, precedida de nociones
mética y Álgebra) metría plana y del espacio y de Mecánica
Trigonometría rectilínea)
Cosmografía
Francés 1.er Curso Francés 2.º Curso
Inglés 1.er Curso Inglés 2.º Curso
Latín 1.er Curso
Español 1.er Curso (Analogía Español 2do. curso (sintaxis, y
y Ortografía, ejercicios de prosodia, ejercicios de Análi-
Recitación, Narración, Des- sis, Composición y Lectura de
cripción y Composición) Autores Clásicos)
Dibujo Natural Dibujo de paisaje
Química General Botánica
Zoología
Geografía Mineralogía y Geología (nociones)
Raíces griegas
Latín 2do. Curso Alemán 2do. Curso (sic )
Dibujo lineal 3.er Curso (sic)
Higiene
Historia General Historia patria
Lógica, Psicología y Moral
Geografía
Latín (2.º Curso) Latín (3.er Curso)
Raíces griegas
Higiene
Literatura
Historia general
Lógica, psicología y moral
Para Abogados
Matemáticas (1.er Curso) Matemáticas (2.º Curso) Física, precedida de nociones
de Mecánica
Cosmografía
Francés (1.er Curso) Francés (2.º Curso)

Latín (1.er Curso)
Español 1.er Curso de Español (2.º Curso)
Dibujo Natural Dibujo de paisaje
Nociones de Química (Histo-
ria Natural)
Geografía
Latín (2.º Curso) Latín (3.er Curso)
Raíces griegas
Higiene
Literatura
Historia general
Historia patria
Para Arquitectos
Primer año Segundo año Tercer año Cuarto año
Matemáticas (1.er Matemáticas (2.º Matemáticas (3.er
Curso) Curso) Curso) (Geometría
Analítica y Trigono-
metría Esférica)
Física, precedida de Química general
nociones de Mecánica
Cosmografía Geografía
Dibujo Natural y de Dibujo de Ornato y Dibujo Lineal y de Dibujo Lineal y de
Ornato 1er. Curso de Dibujo Ornato (2.º Curso) Ornato (3.er Curso)
Lineal
Historia general
Historia patria
Lógica, psicología y
moral
Para Ingenieros y Agrónomos

Primer Año Segundo año Tercer año Cuarto año
Matemáticas 1.er Matemáticas 2do. Matemáticas 3er. Química general
Curso Curso Curso
Física, precedida de Mecánica

nociones de Mecánica
Cosmografía Geografía
Francés 1.er Curso Francés 2.º Curso
Inglés (1.er Curso) Inglés 2.º Curso Alemán 1.er Curso
Español (1.er Curso) Raíces griegas
Dibujo Natural Dibujo de Ornato y Dibujo lineal 2.º
1er. Curso de Dibujo Curso
Lineal
Dibujo lineal 3.er
Curso
Higiene
Lógica, psicología y
moral
Para Notarios
Matemáticas (1.er Curso) Matemáticas (2.º Curso) Nociones de Ciencias Físicas
y Naturales
Español (1.er Curso) Español (2.º Curso)
Ortografía
Historia Universal y patria
Para Tenedores de libros

Primer Año Segundo año Tercer año
Matemáticas (1.er Curso) Matemáticas (2.º Curso)
(Aritmética y Algebra) (Geometría plana y del espa-
cio y Trigonometría rectilínea)
Geografía Universal
Perfeccionamiento de escri- Español (1.er Curso) Español (2.º Curso)
tura
Dibujo Lógica, psicología y moral
En este plan de estudios, diversificado por especialidades, existe aparente

equilibrio entre las Ciencias Exactas y las Ciencias Sociales y Humanidades; se
fortalece el estudio del español y la lectura de clásicos; aparecen por primera oca-
sión las asignaturas de Psicología, Geografía, Mineralogía y Geología, Historia

Patria (antes Historia general y del país) e Higiene, y desaparece Gimnasia Higié-
nica. Además, en idiomas se recupera el alemán; Química es general; a Física se
le agrega nociones de mecánica; y el estudio del Dibujo se diversifica a natural,
ornato, lineal, y de paisaje.
Al realizar un análisis comparativo entre este plan de estudios del Colegio
Rosales, y el acordado en el Congreso Nacional de Instrucción de 1891, se iden-
tifican, entre otras, las siguientes diferencias y similitudes:
Entre las diferencias que presenta el plan de estudios del Colegio Rosales,
se halla el no haber aceptado la formulación de un bachillerato único; ya que se
aprueba un bachillerato especializado, con duración de cinco años, a diferencia
del acordado en el Congreso de 1891 que planteaba una duración de seis años,
incluyente en ambos casos de los estudios de secundaria. De acuerdo con José
Luis Sánchez Gastélum (2000), el plan de estudios del Colegio Rosales formulada
en este momento encuentra mayor parecido con la propuesta realizada por José
María Esteva en Veracruz desde el año 1881, donde se incluían preparatorias
especiales para cada carrera, por lo cual, al parecer, la idea del bachillerato espe-
cializado ya rondaba en el ambiente educativo nacional.131
Respecto a las asignaturas, en el Colegio Rosales quedan excluidos los cursos
de Manejo de Armas, Ejercicios Militares, Canto, las Academias prácticas, la mo-
dalidad de conferencias temáticas, y relevantemente el curso de Sociología. De
igual forma en el Colegio Rosales el curso de Mineralogía solo es incluido en los
estudios del bachillerato para Médicos, Farmacéuticos y Veterinarios, y el Cálculo
Infinitesimal es excluido del estudio de las Matemáticas.
Entre las similitudes se observa que el plan de estudios del Colegio Rosales
inicia con los estudios de matemáticas y concluyen con los de lógica; también
incluye los estudios de Psicología, Lógica y Moral en todas las especialidades de
bachillerato, al igual que Dibujo, Historia General e Historia Patria, que aparecen
en la mayoría de estas. El estudio de la Literatura solo se presenta en el bachillera-
to para abogados, sin embargo, en todos los tipos de bachillerato aparece la asig-
natura de español segundo curso, donde se incluye la lectura de autores clásicos.
Cuestión notable es que se mantiene la diversificación del estudio de los idiomas,
situación que se presenta en la institución desde el primer plan de estudios.
Tras las anteriores observaciones, aunque se mantiene de manera general la
misma estructura, se puede afirmar que el plan de estudios del Colegio Rosales
formulado en 1895 responde de manera diferenciada a los acuerdos del Congre-
so de 1891, al igual que en 1874 sucedió con el plan del Colegio Rosales frente a
la propuesta de Gabino Barreda. Es decir, el plan de estudios del Colegio Rosales
131 José Luis Sánchez, Op. Cit.; p. 229.

no siguió de forma idéntica los resolutivos del Congreso Nacional de Instrucción

de 1891, reflejando con ello las diferencias existentes entre los pedagogos y filó-
sofos positivistas del momento.
La situación no fue casual ya que los planes de estudio iniciales de la Escuela
Nacional Preparatoria, donde se recupera gran parte del concepto positivista de
Augusto Comte, reciben cambios en el trascurso del tiempo al integrar ideas de
otros pensadores como Hebert Spencer y J. Stuart Mill, presentándose diferen-
cias conceptuales que impactan la discusión y resolución de los planes de estudio
para la enseñanza preparatoria.132 Ante dicha polémica el Colegio Rosales no
estuvo exento, presentando visiones variables en las formulaciones pedagógicas,
pero siempre orientadas por la idea general positivista impulsada por el gobierno
federal.
En general, la concepción juarista que se fortalece durante el porfiriato (1876-
1910), entendiendo la educación como el vehículo a través del cual se pretende
promover la ideología positivista de manera uniforme, alejada del pensamiento
metafísico y teológico,133 encuentra eco en el estado de Sinaloa, pero a la vez se
muestra cierta independencia con respecto a los lineamientos planteados por las
autoridades federales.
Las diferencias que mantuvo el Colegio Rosales respecto a las formulaciones
de los planes de estudios expuestas por el gobierno federal, las explica Sánchez
Gastélum (2000) de la siguiente forma:
Esta independencia en política educativa muestra los márgenes en que podían
actuar los gobiernos locales sin que ello ocasionara un conflicto con el gobierno
central. Esta autonomía del estado de Sinaloa se puede interpretar como una
concesión del general Díaz a los gobernadores cercanos, personalmente, a él y
que no significaban un problema político, y se les restringía a aquellos que repre-
sentaban un contendiente potencial por el poder.134
Aunado a lo anterior se puede observar que, de acuerdo con los hallazgos en-
contrados por Sánchez Gastélum, la mayoría de las ocasiones los planteamientos
de los planes de estudio del Colegio no mantuvieron fiel aplicación en la práctica
escolar debido a que:
Las variaciones estuvieron en función de los conocimientos previos de los
alumnos, lo que se pensaba debían aprender estos y lo que podían enseñar los
catedráticos del Colegio, en primera instancia, y los profesionistas radicados en
Culiacán, en segundo momento. Estas variaciones fueron muy notorias en los
primeros años de la institución, por ejemplo, el plan 1874 estaba pensado para
132 María de Lourdes Velázquez, Op. Cit., p. 11.

133 Ibíd.
134 José Luis Sánchez, Op. Cit., p. 306.
cursarse en tres años, pero nadie lo estudió en dicho tiempo; ya que para iniciar
debieron incluirse asignaturas que correspondían a primaria y, en 1878 se intro-
dujo un curso de álgebra que extendió el tiempo necesario para estudiar la prepa-
ratoria y modificó la orientación de los estudios, diferenciándolo aún más del que
se estudiaba en México; ya que en la Nacional Preparatoria las matemáticas eran
la base inicial sobre la que descansaban los últimos cuatro años de preparatoria,
en Sinaloa fueron el punto de llegada y significaron la conclusión del plan de
estudios que realmente se cursaba. Con el aumento del número de profesionistas
en Culiacán, estas diferencias fueron disminuyendo para desaparecer, casi por
completo, en los albores del nuevo siglo.135
Vale aclarar las diferencias de hallazgo con Sánchez Gastélum: mientras este
investigador afirma que la independencia del Colegio con respecto a las pro-
puestas del centro del país, fueron notables al formular el plan de estudios, acá
encontramos diversas similitudes al igual que diferencias, pero finalmente se en-
contraban enmarcadas en la misma orientación liberal y positivista impulsada por
el gobierno de Benito Juárez y durante el periodo denominado porfiriato.
Comentarios finales
Durante estos primeros años de la educación media en la Universidad Autóno-

ma de Sinaloa se puede identificar que, inicialmente a través de la gubernatura
de Eustaquio Buelna (1871-1875) y durante la llamada era de Francisco Cañedo
(1877-1909), el originalmente llamado Liceo Rosales recupera las ideas pedagógi-
cas positivistas promovidas por el gobierno liberal de Benito Juárez, fortalecidas
durante el porfiriato, y junto con ello los ideales de nación y ciudadano que se
promueve durante esta etapa, sin embargo, al mismo tiempo, presenta diversos
rasgos de autonomía educativa respecto a las directrices del gobierno federal.
Es decir, la utopía educativa fomentada a través de la pedagogía positivista en-
contró eco en la institución sinaloense, buscando formar estudiantes que susten-
tados en la verdad científica contribuyeran al desarrollo de una nación uniforme,
ordenada, pacífica y dirigida al progreso, mostrando al mismo tiempo elementos
diferentes con las propuestas emanadas de la pedagogía propuesta por Gabino
Barreda y replanteada por Justo Sierra.
Los códigos curriculares orientados por el entonces nuevo estado mexicano
habían encontrado resonancia en la institución creada por Eustaquio Buelna, y
con ello la tarea de formación ideológica se fortaleció en la educación media y
superior de Sinaloa. Años después esta utopía se verá trasformada, a la par de la
presentación de diversos acontecimientos políticos e ideológicos en lo nacional,
local e internacional.
135 Ibíd., p. 309-310.

3. Educación básica en Sinaloa de 1920 a 1930
María del Rosario Heras Torres136
María del Rosario Vidaca Montenegro137
Introducción
El presente trabajo referido a la educación básica en Sinaloa en los años veinte,

tiene como propósito la interpretación de una etapa en la cual se reforma el
proyecto educativo del país para impulsar el nacionalismo; la ampliación de la
influencia de las escuelas, buscando llegar a todos los rincones llevando letras,
libros y números, a través de las escuelas rurales e impulsando actividades cultu-
rales en las escuelas urbanas.
Se estudia con información empírica el funcionamiento de las escuelas, los
calendarios escolares, las asignaturas que se impartían, las actividades extracu-
rriculares, festividades cívicas, los respectivos eventos alusivos a las mismas y la
forma de calificar.
Asimismo, se analiza el desarrollo de la educación básica, particularmente la
vida escolar en el contexto de los grandes cambios y proyectos nacionales tanto
de la política económica y social de los años veinte y los dos primeros años del
treinta; considerando la importante vinculación de la escuela como núcleo poten-
cializado de acciones de mejoramiento del estado-gobierno con la comunidad,
a la vez que la interacción de la escuela con diversos sectores organizados de
la sociedad de la época y especialmente el papel esencial de los maestros como
líderes morales, éticos y comprometidos con las causas sociales más apremiantes.
Un aspecto de fundamental importancia lo constituye la orientación emanada
desde el estado-gobierno a fin de organizar la participación social a través de
ligas, comités, mesas directivas, etc. a fin de dar sentido, orientación y concreción
a los diversos proyectos implantados desde las autoridades. Estas organizaciones
aglutinaban a los diversos sectores de la población; padres de familia, tutores,
adultos, señoritas y niños, de tal forma que cada sector, bajo esta lógica debía
aportar a la construcción de una mejor sociedad.
Es de gran interés desarrollar el estudio de los matices que en nuestra entidad
asumen los cambios operados por los gobiernos emanados de la revolución; los
problemas a los que se enfrentan, relacionadas con el presupuesto, la falta de pre-
paración de los docentes, las ineficientes condiciones de los edificios escolares y
la carencia de libros de texto.

63
Las preocupaciones de los gobiernos revolucionarios de Sinaloa para que la

educación llegara a los sectores populares, los cambios que suscitó la participa-
ción más directa del gobierno federal en los años veinte, el impulso a las escuelas
rurales y la ampliación de las mismas.
Muy importante fue la conexión de la escuela con la comunidad, sobre todo
en el área rural con el proyecto de escuela activa; por el papel que los vecinos
tuvieron en las ligas de padres y cooperativas escolares, organizándose para la
recaudación de fondos que cubrían rentas de edificios, adquisición de materiales
escolares o para la construcción de locales en terrenos donados por ellos.
La educación en el proyecto de políƟca nacional
En Sinaloa al final del periodo porfirista la educación pública estaba a cargo del
gobierno del estado, y en su organización técnica administrativa participaba el
Colegio Civil Rosales, no solo por la educación superior que ofrecía, sino porque
a través de él se planeaba la educación de todo tipo que se impartía en el esta-
do.138
La estructura institucional en esta materia era inestable y débil, para el cum-
plimiento de los propósitos que anunciaban las autoridades locales. Todo lo re-
lativo a la educación en la entidad dependía de una sección del Departamento
de Gobernación, misma que no señalaba con claridad las responsabilidades y los
límites del servicio educativo estatal y de los municipios. Ello provocó diversos
conflictos en perjuicio de los alumnos, de los profesores y la educación pública.139
A fines del periodo porfirista eran muchas las necesidades de nuevas escuelas,
los prefectos levantaban padrones escolares que daban cuenta de las rancherías
donde era necesario el establecimiento de escuelas, o el nombramiento de ayu-
dantes en algunas por ser bastante grande la cantidad de niños que asistían. Las
necesidades de nuevos establecimientos, se reconocían por parte de las autori-
dades locales, en las celadurías del Distrito de El Fuerte, El Realito y Reparito,
requerían del establecimiento de una escuela mixta pues en total había más de
cien niños. Para la cabecera del Distrito por ser gran cantidad de alumnos se pe-
dían nombramientos de ayudantes y un director, ya que había 222 estudiantes.140
Estas peticiones no pudieron ser resueltas en el porfiriato, por los desajustes
138 Sergio Ortega Noriega, Breve historia de Sinaloa, Fondo de Cultura Económica,
1999, p. 288.
139 María Lourdes Cuevas Tazzer, La educación socialista en Sinaloa (1934-1940), Uni-
versidad de Occidente, Tinta Editores, México 2001, p. 46.
140 Archivo Histórico Municipal de El Fuerte, Sección Gobierno, Caja 55, Crono-
logía 1908-1935.
Educación básica en Sinaloa de 1920 a 1930 65
que provocó el movimiento armado, al erario del estado. El sistema educativo

estatal se vio perjudicado debido a la inestabilidad política de los gobiernos y a la
carencia de los recursos económicos.
La cuestión no solo era de política o de estructura, los males eran sociales
endémicos, uno de estos era la violencia, el tráfico de bebidas y alcoholismo, en
muchos poblados de la región sinaloense las cantinas se diseminaban, dando pie
a la inmoralidad, donde la cerveza, el mezcal y la baraja reinaban. Tabernas y
expendios, muchas veces atendidos por mujeres, prostíbulos en lugares céntricos
de las ciudades, contiguos a escuelas, colegios, oficinas de estado, o de fábricas.141
En la etapa más álgida de la lucha armada, las actividades escolares se vieron
afectadas, el ciclo escolar de 1914 se interrumpió debido a la alarma constante
de los vecinos y por una baja notable en la asistencia; escasez casi absoluta de
algunos útiles escolares, principalmente del papel, que en ocasiones no se pudo
sustituir por ninguno.
Hasta la gubernatura de Ramón F. Iturbe se nota una preocupación para or-
ganizar este ramo con la expedición de una Ley Orgánica de Educación Primaria
en diciembre de 1917, que establecía los principios del artículo tercero, constitu-
cional de educación elemental, laica, gratuita y obligatoria. La Ley fue aprobada
justamente después de que el presidente Venustiano Carranza desapareciera el
Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, con el fin de otorgarle a cada
estado y a los municipios autonomía para organizar y administrar los asuntos
educativos. La educación tendría como base la intuición y fomentaría el amor
a la patria y sus instituciones; sería integral y laica en el sentido de no enseñar,
defender o atacar religión alguna.
Además de caracterizar los diversos tipos de escuelas primarias, que podrían
coexistir en la entidad con sus programas respectivos; se establecían las bases
para el funcionamiento de la Dirección General de Primaria en todos sus niveles
y actividades, se reglamentaba el sistema de jubilaciones y pensiones para los
profesores y se definía la función de control y vigilancia de los ayuntamientos.
En ese mismo año, se creó el Departamento de Educación, para atender todos
los asuntos educativos de la entidad bajo el mando de Julio E. Ramírez, profesor
prestigiado de la región.142
En 1915 únicamente había menos de 100 escuelas en Sinaloa, para 1917 au-
mentaron a 221 planteles, en ellos se atendían a 13,764 educandos. En los dis-
cursos oficiales la visión era rescatar al ciudadano de las inmoralidades, darle al
141 Rafael Santos Cenobio, Entre las aspiraciones agrarias y los vaivenes de la políti-
ca en Sinaloa, 1915-1969, (tesis de doctorado, inédita) Universidad de Guadalajara, 2013,
p. 348.
142 María Lourdes Cueva Tazzer, Op. Cit., p. 46.
joven e inclusive al adulto, una buena formación física y mental. Por ello se puso
en marcha una fuerte campaña contra las adicciones, donde el juego y el alcohol
serían restringidos de cierta forma, se buscaron alternativas como el deporte, era
un propósito nacional retomado por el estado, y se comenzó construyendo en la
capital un estadio.143 Ese proyecto también se reflejó en los programas escolares.
Se impartieron cursos como: gimnasia, disciplina militar, educación física y tra-
bajo manual.
Las campañas antialcohólicas tuvieron en las escuelas un gran impulso, ade-
más estaba prohibida la existencia de establecimientos de venta cerca de estas. En
noviembre de 1918 se giró una circular donde la Dirección General de Educación
advertía que la embriaguez, aunque no fuese consuetudinaria, se tendría como
motivo de destitución de empleo para los maestros. Podían ser denunciados por
los ciudadanos, un ejemplo de ello se presentó el 27 de diciembre de 1920, pues
los vecinos de la comisaría de Ojitos, El Fuerte, denunciaron al director del plan-
tel escolar Ignacio M. López, ya que decían:
No cumple con sus deberes y anda poniendo ejemplo en vicios como lo es el de la

jugada, no da clases ni dos horas por irse a jugar; que si un vecino lo auxilia con medio
de un decalitro de maíz va y lo juega y él es un hombre muy tracalero, un hombre que
le cuadra mucho la chirinola entre las mujeres, y es la razón que exponen los padres
de familia que desean un profesor que sea honrado y cumplido.144
Ejemplos como este dejan en claro, las miradas que la comunidad tenía so-
bre los maestros pues ellos debían ser un ejemplo de disciplina y de rectitud, de
manera que, sí había campañas prohibitivas para todos, ellos debían en primer
término respetarlas so pena de perder el empleo.
Las reformas impulsadas por Venustiano Carranza en materia educativa otor-
garon al estado y a los municipios la administración de las escuelas; pero esto fue
derogado con la administración de Álvaro Obregón, quien con José Vasconcelos
al frente promovieron a través del gobierno nacional, escuelas federales, coexis-
tiendo estas con las estatales y las municipales que no dejaron de funcionar pero
que fueron en detrimento. En 1925, con la administración de Ángel Flores, se
aprobó un proyecto para la construcción de edificios escolares en el estado.
Una de las preocupaciones era ofrecer opciones educativas para los sectores
de la población que nunca habían tenido acceso a la escuela, los grupos popu-
143 Fernando Rodelo Mendoza, “La mutación intelectual y sus mecanismos educa-
tivos en Sinaloa, 1880-1924”, en Repercusiones socioculturales de la independencia y la revolución
mexicana en Sinaloa, Nuevas miradas, Roberto A. Mendieta Vega, Fernando Rodelo Mendo-
za, (Coordinadores), Culiacán 2010, p. 267.
144 Archivo Histórico Municipal de El Fuerte, sección Gobierno, Serie Educación,
1920.
lares, y para ellos se impulsaban escuelas primarias elementales y superiores; es-

cuelas rurales fijas y ambulantes, escuelas complementarias y escuelas suplemen-
tarias para obreros. La intención de abarcar la mayor parte de la población de la
entidad. No obstante, los informes oficiales plasman una serie de obstáculos que
se enfrentaron para llevar a cabo una obra educativa de importancia en el estado,
falta de recursos del erario, el dar prioridad a las cuestiones de inseguridad, pro-
blemas por escasez y alza de precios de recursos básicos.145 Estas limitaciones se
complicaron también por la falta de apoyo del gobierno federal que había dejado
a los estados y los municipios.
Aunque la década de los veinte, que inició con Álvaro Obregón como presi-
dente de la república, fue importante en materia educativa, sobre todo durante
los primeros cinco años. La designación de José Vasconcelos fijó dos objetivos
primordiales de su acción: crear un ministerio capaz de regir y coordinar de ám-
bito nacional la política educativa del gobierno y emprender una gran campaña
de alfabetización dirigida a la mayoría de la población.146
Vasconcelos veía con una gran claridad los múltiples aspectos del problema
mexicano; educación indígena para similar la población marginal; educación rural
para mejorar el nivel de vida el campo mexicano; educación técnica para elevar el
de las ciudades; creación de bibliotecas, publicación de libros populares, popula-
rización de la cultura, etcétera.147
La tarea que emprendió el Estado mexicano a través de la SEP fue enorme.
Sencillamente reconstruir el sistema educativo nacional: elaborar la legislación,
organizar la estructura nacional, construir escuelas, crear las normales, ampliar la
edición de textos, establecer bibliotecas, formar maestros, cultivar la inclinación
nacional hacia el aprendizaje escolarizado, en tiempos en los que la educación era
privilegio de una elite.148
Si bien la campaña de alfabetización se organizó como un gran movimiento
de participación ciudadana para impulsar la educación popular en cada uno de
los estados, el proyecto principal de Vasconcelos y su equipo de colaboradores
era restablecer un organismo como el Ministerio de Instrucción Pública, supri-
145 María Lourdes Cuevas Tazzer, Op. Cit., p. 46

146 Ibíd.p. 47.
147 Josefina Zoraida Vázquez de Nauth, Nacionalismo y educación en México, México,
El colegio de México, 1970, p. 157.
148 Jorge Verdugo Quintero, “La educación primaria elemental en Sinaloa en la
etapa de la reconstrucción”, en Gustavo Aguilar, Rigoberto A. Román, Jorge Verdugo
Quintero, César Aguilar, (Compiladores), Historias de Sinaloa y otras regiones, Memoria
del XII Congreso nacional de Historia Regional, México, Universidad Autónoma de Si-
naloa, 2002, p. 330.
mido por Venustiano Carranza el 13 de abril de 1917. Se contaba con suficientes

datos para asegurar que las autoridades municipales eran incapaces de impulsar
y sostener la enseñanza. La descentralización, penuria económica, ignorancia de
las autoridades y el desinterés eran elementos comunes en la mayor parte de las
escuelas de todo el país.149
El 25 de julio de 1921, el General Álvaro Obregón emitió el decreto de crea-
ción de la Secretaria de Educación Pública y Bellas Artes. Dos meses después,
José Vasconcelos, fue nombrado titular de la nueva dependencia. Desde ese mo-
mento, la SEP, estableció relación formal con algunas entidades y municipios
para orientar la labor educativa y tender las bases para la unificación de los mé-
todos de enseñanza.
Con el estado de Sinaloa la relación se restableció hasta 1923. La Secretaría de
educación Pública firmó en abril de ese año las “Bases para la Acción Educativa
Federal en el estado de Sinaloa en las que se autorizaba la creación de una delega-
ción encargada de organizar la organización pública federal en el estado, toda vez
que ha permanecido hasta ahora olvidado por la acción educativa federal y que
sus recursos no son suficientes para atender con eficacia el ramo de Educación
Pública.
Dicha delegación contaría con una inversión inicial de la SEP de 100,000
pesos para el año de 1923. Con ese presupuesto se debería impulsar una escuela
industrial en Culiacán y dos escuelas primarias superiores, una en Culiacán y otra
en Mazatlán. Así mismo, se autorizaban 50 plazas para maestros rurales de parte
del Departamento de Cultura Indígena de la SEP.150 Para abril de 1924, como
parte de la estrategia para la federalización de la enseñanza, la delegación conta-
ba con 41 maestros rurales en todos los municipios del estado, a excepción de
Guasave, El Rosario y San Ignacio. El informe del gobernador Victoriano Díaz,
menciona la llegada de algunos maestros de otras entidades facilitándoles los
medios necesarios para su traslado.
Federalizar la enseñanza, porque los gobiernos municipales habían demostra-
do su incapacidad para lograrlo, pero además impulsar con alcances más amplios
un proyecto nacional cultural posrevolucionario, a partir de la negociación de
los principales actores estatales, regionales y locales por definiciones de nación,
comunidad, de ciudadanía y de historia. Esta negociación produjo las directrices
culturales del estado mexicano del siglo XX. La política cultural, entendida como
el proceso donde se articularon y disputaron las definiciones de cultura, en el
sentido estrecho de la identidad y ciudadanía nacionales, y en el sentido más alto
de conducta y significado sociales.
149 María Lourdes Cuevas Tazzer, Op. Cit., p. 47.

150 Ibíd., p. 49.
En la práctica, para 1924 ya se menciona que los servicios de talleres de la

Escuela Industrial Militar, dependerían de la Federación. Al año siguiente el In-
ternado de la Escuela de Artes y Oficios que antes se llamaba Escuela Industrial
Militar, Francisco Cañedo, pasó a poder de la Federación incluyendo la maquina-
ria, y los talleres. No obstante, el gobierno del estado dotaba a los 188 internos
de ropa y calzado, así como de algunos útiles necesarios como mesas para el
refractario, camas y otros muebles.
El proyecto educativo nacional en miras de trasformar los atavismos y trasfor-
mar a la sociedad, hacia la modernidad y la nacionalidad se vieron apoyadas por
la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921 y del Partido Nacional
Revolucionario en 1929. En este escenario, maestros y política cultural fueron
utilizados por los jefes de la política regional para formar una base popular entre
obreros y campesinos.151 Los alcances de esta Secretaría era llegar a todos los
estados, apoyar a los gobiernos locales para incrementar el número de escuelas,
llegar a muchas comunidades en donde se demandaban escuelas rurales, llevar las
misiones culturales para sembrar el interés de la cultura en los adultos, para que
campesinos y obreros se convirtieran en los mensajeros de los beneficios que
conlleva la educación de las nuevas generaciones y de sí mismos.
De manera concreta desde los años veinte, diversas acciones impulsadas des-
de las entidades del gobierno federal, perfilaban gradualmente la configuración
del sistema educativo nacional. Acciones como la expedición de diversos decre-
tos como el publicado en el Periódico Oficial del Estado de Sinaloa, planteaba la
obligatoriedad de financiar por su cuenta a las escuelas de todas las negociaciones
mineras, agrícolas u otra clase de centros de trabajo distantes de las concentra-
ciones poblacionales de mayor dinamismo.152 Poco menos de un mes después de
dicho decreto se publica otro que establecía el servicio de inspección técnica-es-
colar con dos inspectores ubicados; uno en Mazatlán y otro en Culiacán y un co-
misionado en cada municipalidad,153 así como la entrega de obras bibliográficas
de corte histórico para su uso como material didáctico en las escuelas, a través del
Archivo General de la Nación.154
La delegación de la SEP en Sinaloa, pasó a ser Dirección Federal de Educa-
ción a finales de 1924, fungiendo como titular Francisco Manríquez, un maestro
no sinaloense enviado por la SEP para esa finalidad. Este tuvo mayor eficacia
como representante de los postulados e intereses del gobierno federal, aunque
151 Mary Kay Vughan, La política en la revolución. Maestros, campesinos y escuelas en Méxi-
co de 1930-1940, FCE, México, 2001, pp. 14-15.
152 ES, 14 de noviembre de 1922, p. 1.
153 ES, 12 de noviembre de 1922, p. 2.
154 Archivo Histórico General del Estado de Sinaloa-Índice de Correspondencia de
la Secretaría de Gobierno del Estado de Sinaloa (AHGES-ICSGES), 1922, No. 41 f. 107.
para entonces José Vasconcelos ya se había retirado de la Secretaría de Educa-

ción Pública como consecuencia de su renuncia presentada desde el 24 de enero
de 1924 por el asesinato del senador Francisco Field Jurado, fungiendo sucesor
hasta diciembre de ese año Bernardo J. Gastelúm.155
A partir de 1925, en el gabinete del presidente Calles, el doctor J.M. Puig Ca-
sauranc, titular de la SEP, intentó continuar con el trabajo de José Vasconcelos po-
niendo especial atención en la creación de escuelas rurales, mil cada año en el país.
Para 1928 estaban funcionando 2300 escuelas más de este tipo. La concepción de
escuela rural, sin embargo, era distinta. Aunque se impulsaría la escuela de la acción
propuesta por el mismo Vasconcelos, los libros de clásicos y las bellas artes fueron
sustituidos por un concepto práctico y útil: higiene, deportes y oficios para hacer
de la escuela el “motor vital de la comunidad”. En palabras de Calles, el propósito
que la escuela llegara a ser el centro y origen de actividades sociales benéficas a la
comunidad, y que los conocimientos que los alumnos adquieran, les abran nuevos
horizontes de una vida mejor para la adquisición de habilidades manuales y espiri-
tuales que se traduzcan en aumento de su capacidad económica.
La experiencia de Manríquez como funcionario y educador tuvo efectos po-
sitivos en Sinaloa. La presencia que adquirió la Dirección de Educación Federal
no se circunscribió solo a una mayor atención a la formación de los maestros. La
creación de nuevas escuelas como: la Tipo en Mazatlán, la Industrial en Culiacán,
las Semiurbanas de El Fuerte y Escuinapa y escuelas rurales federales en munici-
pios en los que no existían (Guasave y El Rosario).
Además, se dieron modificaciones institucionales, en octubre de 1924 fue
creada por decreto la Dirección General de Educación Primaria, dependiente di-
rectamente del Ejecutivo del estado. Sus principales funciones fueron la atención
de las actividades educativas y culturales, tanto permanentes como esporádicas;
el nombramiento, movilización, licencias, ceses y sustituciones del personal y la
vigilancia de todas las escuelas oficiales y particulares.
Si bien la educación que proporcionaba el gobierno local tenía mayor tradi-
ción y arraigo en la sociedad y superaba con creces el número de escuelas del
gobierno federal empezó a tender sus redes para acrecentar su intervención en
la entidad: se formaron diversas sociedades de padres de familia y creó la Aso-
ciación de maestros de Culiacán, cuyo objetivo esencial consistía en mejorar las
condiciones económicas, intelectuales y sociales del profesorado de las ciudades
y más tarde de todo el estado. Se impulsaron juegos y deportes inusuales en Sina-
loa como el tenis y el volibol, desplazando, en ese momento todavía de manera
velada, al ulama y al beisbol, juegos más regionales.156
155 María Lourdes Cuevas Tazzer, Op. Cit., p. 50.

156 Ibíd., p. 51.
Las autoridades educativas federales, empezaron a organizar actividades acor-

des con las disposiciones aprobadas por la SEP desde noviembre de 1923; mis-
mas que hicieron suyas el “principio de la acción” que implicaba, en palabras de
Vasconcelos, la escuela debía dar oportunidades para la formación de hábitos
físicos, intelectuales y éticos, y los hábitos se cristalizan por la acción; además, la
naturaleza del niño requiere la actividad, el movimiento, la ejecución.
En Sinaloa se desarrollaron proyectos de trabajo en todas las escuelas urbanas
y semiurbanas con la orientación de la escuela activa, aprovechando todos los
medios posibles para poner a los alumnos en contacto con la naturaleza, dando
lecciones ocasionales y procurando que los alumnos ejercitarán el raciocinio.
El profesor Francisco Manríquez elaboró numerosos folletos en los cuales ex-
plicaba con detalle la relevancia, finalidades, tareas y precursores de la Escuela de la
Acción. Con diversos tópicos y utilizando ejemplos específicos de la región, Man-
ríquez mantuvo una constante comunicación con los docentes, supliendo con ello
otras modalidades de formación por la claridad y extensión con que abordaba los
temas. Asimismo, se realizaron diversas Misiones Culturales; Juntamente con el go-
bierno del estado se llevaron a cabo cursos de verano con el apoyo del Colegio Civil
Rosales. Las autoridades locales no opusieron resistencia a los nuevos lineamientos
pedagógicos y estos fueron adoptados de manera formal.157
Para la educación rural se despacharon modernos misioneros que traían no
solo la letra y el número, también la promesa de un mejoramiento y de una ayuda
y el llamado a colaborar en una tarea común. Después de las primeras experien-
cias, los maestros permanecían un tiempo en un lugar y luego pasaban a otro. La
misión cultural compuesta de un grupo de maestros, generalmente un jefe, un
trabajador social, un experto de higiene, cuidados infantiles y primeros auxilios;
un instructor de educación física, un maestro de música, un especialista en artes
manuales instruido para aprovechar, en lo posible, los recursos de cada región y
un especialista en organización de escuelas y métodos de enseñanza, cuya prin-
cipal tarea era la coordinación de los recursos académicos en la agricultura y las
industrias manuales.158
La acción educativa del gobierno federal fortaleció de manera definitiva el
programa de educación que impulsaba los gobiernos locales. En la mayoría de
los municipios, se logró atender a sectores de la población rural que nunca an-
tes habían tenido acceso a los servicios educativos. Al concluir la década de los
veinte, en Sinaloa existían 380 escuelas dependientes del gobierno estatal, 124 del
federal, de las cuales 118 eran rurales y 14 de previsión social (Artículo 123). Los
municipios, que antes eran los principales responsables de la educación, se con-
157 Ibíd., p. 52.

158 Josefina Zoraida Vázquez, Op. Cit., p. 157.
vertían en colaboradores activos de los gobiernos estatal y federal para el buen

funcionamiento de los establecimientos escolares.159
Por su parte los gobiernos estatales parecen no entrar polémica en los proyec-
tos educativos del gobierno federal, más bien estar en acuerdo con los mismos.
Aunque no se terminó de tajo con las escuelas administradas por el estado. Los
informes de gobierno dan muestra de la cantidad de escuelas, los apoyos y las
necesidades en los planteles escolares. En un periodo que va de 1922 a 1925, en
Sinaloa; se presentó un impulso importante en el ramo educativo para llegar a co-
munidades diversas; las que más crecieron en número fueron las escuelas rurales,
con la participación de los pobladores se rentaban locales o se donaban terrenos
para construir edificios, se organizaban bailes y kermés para recabar fondos en
apoyo a las escuelas, en la adquisición de materiales como papelería, pizarrones,
mobiliario o para comprar materiales de construcción.
La mayoría de los gobernadores reconocían el entusiasmo de los pobladores
en apoyo a las escuelas y aceptaban que había muchas carencias respecto al mo-
biliario que estaba en pésimas condiciones y la falta de libros de texto. En los pre-
supuestos anuales se aprobaban más escuelas de las que finalmente funcionaban,
uno de los obstáculos a los que se enfrentaban era la falta de personal de maes-
tros, por las grandes distancias que era necesario recorrer para llegar a lugares
distantes. También se reconoce otro tipo de problemas como la deserción escolar
y la reprobación, por ejemplo en 1924 se menciona en el informe de Victoriano
Díaz, que desertaron 8,782 alumnos y reprobaron 6,857, de un total de 34,868.
Los planteles educativos se incrementaron, pero no mantuvieron el ritmo de
crecimiento en los últimos años de la década de los veinte y los primeros de los
treinta, en parte por la crisis económica que señalan los gobernadores de 1926 en
adelante hasta 1932, afectó al erario y no fue posible sostener los gastos en este
ramo. El siguiente cuadro lo demuestra:
Cuadro I. Escuelas básicas en Sinaloa, 1922-1932

1922 1923 1924 1925 1930 1932
249 rurales 321 rurales 328 rurales 479 escuelas 380 escuelas 357 diurnas
10 suple- 7 suplemen- 13 suple- 14 suplemen- 4 suple- 9 de previ-
mentarias de tarias de mentarias de tarias para mentarias de sión social
obreros. obreros obreros obreros. adultos 3 suplemen-
Total: 358 Total: 425 Total: 864 17 escuelas tarias de
Planteles. escuelas 34,864 alum- de previsión obreros
Número de 29,923 niños nos. social. Total: 369
alumnos: 298 adultos. escuelas.
28,144 niños
280 adultos
Fuentes: informes de Gobierno del Estado de Sinaloa de 1922/1932.
159 Ibíd., p. 53.

En 1923 la Escuela Industrial Militar “Francisco Cañedo” estaba a cargo del

gobierno del estado, asilando niños huérfanos, con un Departamento Correc-
cional para infantes delincuentes.160 Dicha escuela existía desde el periodo porfi-
rista, los prefectos en correspondencia con el gobierno del estado solicitaban el
ingreso de nuevos alumnos de los distritos, cuando se trataba de niños notoria-
mente pobres, con la debida autorización de sus padres y también consignaban
a jóvenes vagos o infractores no mayores de dieciséis años para que recibieran
corrección y educación.161
El gobernador, José María Guerrero, en 1926, sostenía que la crisis económica
por la que atravesaba el estado era un obstáculo para dar mayor impulso al ramo
de educación, afectando el equipamiento de las escuelas. Al no poder resolver
esta carencia el gobierno estatal optó por establecer una constante comunicación
con los maestros, un inspector técnico ofrecía conferencias pedagógicas.
Reconocía el Departamento de Educación que el personal docente carecía de
la preparación necesaria, pues en el gremio había un gran número de personas
que, a falta de cualquiera otra clase de trabajo, se integraban en las filas del magis-
terio sin tener vocación y sin los conocimientos más elementales para poder de-
sarrollar los programas obligatorios de enseñanza. Consiente la Dirección Gene-
ral, de esto, buscaba conseguir la preparación pedagógica indispensable entre los
maestros empíricos que formaban la inmensa mayoría del profesorado oficial.162
Durante su administración, se estableció una Academia en el local de la Es-
cuela Núm. 6, con el objeto de dar a los maestros rurales y a los de Escuelas Ele-
mentales, durante un mes en período de vacaciones; la enseñanza teórica y prác-
tica sobre Metodología aplicada y los programas detallados que debían regir en
el próximo período de labores en todas las escuelas rurales del estado. Al mismo
tiempo, el Colegio Civil Rosales, inauguró unos cursos de verano consagrados
también al perfeccionamiento de los maestros de todas categorías que laboraban
en las escuelas estatales y en las federales establecidas en el estado.
Acerca de los maestros las editoriales periodísticas locales idealizaban su labor,
se les suponía pilares fundamentales en la formación de las nuevas generaciones,
sin embargo, a su vez se reconocía el carácter improvisado de su formación y la
precariedad de su salario, igual o peor a la remuneración del peón en las hacien-
das. Existía plena conciencia dentro de la elite intelectual de la adversa situación
que privaba en el gremio magisterial: maestros mal pagados y mal comprendidos,
con una responsabilidad que más que una profesión, es un apostolado, pues tar-
160 Informe de Gobierno de Manuel M. Rivas, 1923.

161 Archivo Histórico Municipal de El Fuerte, Sección Gobierno, Serie Educación
1912.
162 Informe de Gobierno José María Guerrero, 1926.
dan varios meses sin que reciban un centavo.163

Uno de los problemas más frecuentes que seguían enfrentando las escuelas en
1930, era la falta de mobiliario, casi en su totalidad carecían de lo más indispensa-
ble. Se hacía el reconocimiento a la participación de los vecinos que demostraban
gran empeño en la construcción de locales escolares, solicitando en muchos ca-
sos la ayuda del Ejecutivo. Otras veces los presidentes municipales como lo fue
el de Choix, Hernando Ramos, quién estableció Comités Educativos en diversos
poblados de aquella región.
De acuerdo con entrevistas que algunos investigadores como Lourdes Cueva
Tazzer han hecho sobre todo de maestros rurales, se sabe que daban clases en
enramadas y chinames, que debido a estas precarias condiciones expuestos a las
inclemencias del tiempo, poco se seguía el calendario escolar, y los horarios de
clases. No obstante, los maestros extendieron la enseñanza de las letras a los
adultos durante las noches alumbrados con cachimbas. Los fines de semana se
dieron tiempo para organizar y liderar reuniones muchas veces relacionadas con
el reclamo de las tierras, con gran pasión en la década de los treinta.
El equipamiento aunque con deficiencias en 1930 el gobernador Macario
Gaxiola decía que estaban al servicio de las Escuelas Oficiales del Estado 73 ca-
sas de propiedad vecinal, 22 de municipal, cuatro de la federación y 21 del estado.
Además, eran 58 edificios rentados. El resto lo proporcionan los vecinos de los
lugares donde funcionaba la escuela, unas veces cedido gratuitamente por algún
propietario y otras pagando la renta correspondiente, mediante lo que llamaban
contribución vecinal.164
Para el funcionamiento de las escuelas federales, se contaba con la aprobación
y la ayuda material del Ejecutivo, además se pedía a las autoridades Municipales
para que resolvieran las dificultades que tenían los maestros federales. Algunas
de estas escuelas se hallaban instaladas en edificios cuya renta se pagaba con
recursos del estado. Se menciona en este informe los trabajos desarrollados una
Misión Cultural que visitó esta entidad durante el año de 1930.
La organización escolar y la parƟcipación de la sociedad
Para entender una arista de la organización de las escuelas públicas del nivel
básico en el estado, apreciamos que en el ciclo escolar (1931-1932) se partió de
una calendarización que iniciaba la última semana de septiembre para el proceso
de inscripción y de inicio de clases, a partir del mes de octubre hasta finalizar el
163 “El papel social del maestro”, El Demócrata Sinaloense, Mazatlán, 31 de agos-
to de 1931, citado por Jorge Verdugo Quintero, Op. Cit., p. 332.
164 Informe de Gobierno Macario Gaxiola, 1930.
mes de junio.165
Las cifras totales para el ciclo mencionado (1931-1932) fueron de un total de
242 días trabajados, 19 días feriados y 62 de vacaciones, lo que incluía labores
hasta los días sábados. Respecto a los días feriados estos eran el 12 Octubre (día
de la raza), 2 de noviembre (día de los fieles difuntos), 20 de noviembre (aniver-
sario de la revolución mexicana), 22 de diciembre (aniversario de la batalla de San
Pedro), 25 de diciembre (Navidad), 1 enero, 5 de febrero, 8 y 9 febrero (carnaval),
21 y 26 de marzo, 31 de marzo (aniversario de la muerte del general A. Flores),
5 de mayo batalla de puebla, 17 de julio aniversario general Obregón, 18 de ju-
lio Aniversario de la muerte de Juárez. Otras conmemoraciones realizadas sin
suspender labores eran el 15 de febrero día del árbol, 22 de febrero (ceremonia
luctuosa en memoria de don Francisco I. Madero, 21 marzo Natalicio de Juárez,
10 de mayo fiesta social en honor de las madres y el 8 de mayo aniversario del
natalicio de don Miguel Hidalgo y Costilla.
En el calendario escolar para el ciclo escolar 1932-1933, se programa un pe-
riodo de inscripciones entre el 27 y el 30 de septiembre, con un total de 250 días
laborados, seis días de suspensiones laborales, seis días de vacaciones de prima-
vera y 66 días de vacaciones generales.
Los días feriados eran el Día 12, día de la raza; Día 21, aniversario de la re-
volución; 22 de diciembre, aniversario de la batalla de San Pedro y de la muerte
de Morelos; 5 de Febrero, aniversario de la Constitución del 17; día 15 febrero,
ceremonia escolar con motivo del mes del árbol; 21 marzo, aniversario del nata-
licio de Juárez; 31 de marzo, aniversario de la muerte del general Ángel Flores;
del 10 al 15 de abril, vacaciones de primavera; mayo 1, día del niño y del trabajo,
suspensión de labores; 5 de mayo, aniversario de la batalla de Puebla; 8 de mayo,
ceremonia escolar en memoria de don Miguel Hidalgo; 10 de mayo, fiesta social
en honor de las madres; 15 de mayo, día del maestro; del 1 al 12 de julio, los exá-
menes finales y, del 13 al 26, organización de documentación y el 17, del mismo
mes, se celebraría la ceremonia escolar en memoria del general Obregón; el 18,
ceremonia escolar en memoria de don Benito Juárez y, finalmente, las vacaciones
de verano entre el 27 de julio y el 26 de septiembre.
Se impartían las materias de: lengua nacional, aritmética y geometría, historia,
prácticas agrícolas, trabajos manuales o labores femeninas, dibujo, canto y edu-
cación física. En los planteles donde contaban con bibliotecas, que por cierto no
eran voluminosas; contenían lo necesario para la consulta, tales como libros de
Geografía Universal, Historia de México, Gramática castellana, Aritmética, Eco-
165 Archivo Histórico General del Estado de Sinaloa-Fondo Educación-Expedien-

tes Generales (AHGES-FE-EG), Caja Escuela Primaria Benito Juárez, 1931-1932, carpe-
ta 3, calendario escolar 1932-1933 y 1933-1934.
nomía Política, Metodología de la Escritura, algunos libros de la historia del es-

tado como el de Eustaquio Buelna, Apuntes para la historia de Sinaloa; también
libros de la autoría de Justo Sierra de Economía Política; algunos de áreas como
la Química, la Física, Derecho civil, Derecho político, Geografía, etcétera.166
Las actividades cocurriculares que se programaban eran: encuentros atléticos
interescolares con base al reglamento de atletismo de la Secretaría de Educación
Pública, a fin de fortalecer los códigos éticos y morales de los alumnos partici-
pantes y el mejoramiento de la condición física de los mismos.
Otras actividades desarrolladas en los centros escolares, eran los festivales or-
ganizados para conmemorar a personajes históricos como: Benito Juárez, Miguel
Hidalgo; festivales de los días 15 de septiembre, la despedida del año, el día de la
bandera, 20 de noviembre, día el soldado, día del niño, día de las madres y fiesta
de fin de cursos; mismos que incluían la participación de alumnos, maestros en:
cantos, composiciones, recitaciones, lecturas, cuentos, himnos, ejecuciones al pia-
no, ofrendas florales y exhibiciones de baloncesto y voleibol.167
Con la intención de que los estudiantes descubrieran sus habilidades y el de-
sarrollo de las mismas, en las escuelas, se realizaban labores agrícolas, de alfarería,
tejido y costura, las cuales proporcionarían un medio de vida. En las comunida-
des rurales se destinaban parcelas escolares no solo para la obtención de recursos
económicos, sino que la vez servían para las prácticas agrícolas de los estudiantes.
Prácticas, que en escuelas urbanas, estaban más inclinadas hacía los trabajos in-
dustriales y prácticas de enfermería.
Los informes de labores de los maestros nos permiten asegurar que hacían
trabajos de carpintería, juguetes de madera, cuadros y repisas; trabajaban el ixtle
para hacer hamacas, bolsas, redes de voleibol de apoyo a las actividades deporti-
vas entre otras.
Las mujeres confeccionaban prendas de vestir, tejidos con agujas y ganchos,
elaborando suéter, blusas, capas, chales y bordados en manteles, fundas, toallas,
cojines, etc. Mientras a las niñas se les iniciaba en estas actividades manuales de la
casa a los niños, la comandancia daba instrucción militar.168
En los centros educativos ubicados en las cabeceras municipales y, en algunos
poblados importantes; llegaban rápidamente las disposiciones generales relativas
a las evaluaciones, campañas nacionales o estatales; por eso, en dichas escuelas se
166 María del Rosario Heras Torres, “Escuelas públicas de Navolato de 1930 a
1940”. José María Figueroa, Gilberto López Alanís, (Coordinadores), Navolato, Encuen-
tros con la historia, Culiacán, Once Ríos Editores, 2002.
167 AHGES-FE-EG, Caja Escuela Primaria Benito Juárez, (1931-1932), carpeta 3,
calendario escolar 1932-1933 y 1933-1934.
168 María del Rosario Heras Torres, Op. Cit., p. 107.
observan numerosas actividades extracurriculares y gran formalidad en la aplica-

ción de exámenes finales, con un jurado calificador compuesto por autoridades
municipales, un representante del lugar y un padre de familia.
Respecto a la organización de los exámenes (reconocimientos de fin de año)
los directivos recibían, de manera precisa, instrucciones del Departamento de
Educación del Gobierno del Estado; mismo que definía el calendario de los mis-
mos para lo cual se exigía que los directores de cada plantel presenciaran dichos
eventos, para lo cual se organizaban dos de estos eventos por la mañana y dos
por la tarde para los grados de primero, segundo y otros dos para el tercer y
cuarto año.
Para lo anterior se integraba un jurado por tres personas; el director, el profe-
sor del grupo, sus ayudantes de haberlos y una o más personas ajenas al plantel
(idóneas de la localidad para el caso), que podría ser otro director o un padre de
familia. En las cabeceras municipales la persona extraña debía ser nombrada y
comisionada por el ayuntamiento respectivo. En las poblaciones de dos o más
lugares donde hubiese dos o más escuelas, los directivos debían organizarse para
dichos reconocimientos a fin de atender a sus propias escuelas y formar parte del
jurado de las otras, dividiendo para ello la evaluación primero a niños y luego a
niñas.
Las escalas de calificación en conducta (actitudinal y valoral) era PB, MB, B, R,
o M, perfectamente bien, muy bien, bien, regular y mal respectivamente. Mientras
que la escala para calificar los conocimientos era del 1 al 4, siendo la calificación
mínima aprobatoria de 2.
Las asignaturas objeto de calificación por el jurado de las escuelas rurales
eran; para el primer grado, Lengua nacional y Aritmética y geometría; segundo
grado Lengua nacional, Aritmética y geometría, conocimientos de la naturaleza y
geometría, conocimientos de la naturaleza y geografía, el resto de las materias del
plan curricular eran evaluadas, pero no se calificaban.
Ciertamente en las escuelas rurales la evaluación se complicaba al no contar
con libros para los alumnos, la promoción del grado dependía del criterio del
profesor, y en el mejor de los casos de los contenidos desarrollados durante el
ciclo escolar. Mucho más fácil era contar con criterios de objetividad en la cali-
ficación de los grupos del primer ciclo, ya que se enseñaba básicamente a leer y
escribir.169
De acuerdo con la información documental que enviaban las escuelas a la
Dirección de Educación del Gobierno del Estado, en los grupos elementales se
calificaban; Lengua nacional, Aritmética y geometría, Conocimientos de la natu-
raleza, Prácticas agrícolas, Geografía, Historia, Educación cívica y social, Dibujo,
169 Jorge Verdugo Quintero, Op. Cit., p. 329.

Trabajos manuales, Canto y cultura Física. En los grupos superiores Lengua na-
cional, Aritmética y geometría, Ciencias naturales, Prácticas agrícolas, Geografía,
Historia, Educación cívica y social, Dibujo, Trabajos manuales, Solfeo y canto y
Cultura física.
Una importante vinculación entre la escuela y la comunidad se ejercía a través
de la integración de los miembros de la sociedad a partir de diversas organizacio-
nes como ligas infantiles, ligas protectoras de la infancia, ligas antialcohólicas de
señoritas, comités de padres de familia. Creando para tal fin, estatutos y mesas
directivas, entidades que ejercían una función de enlace y difusión de las cam-
pañas, a la par con el desarrollo de actividades propiamente cocurriculares que
incluían deportes, eventos culturales al aire libre, encuentros atléticos, bailables y
danzas, conferencias y dramatizaciones contra el alcoholismo. Dichas actividades
podrían favorecer la construcción de significados en el ámbito escolar. Asimismo
al interior de las escuelas las ligas apoyaban la resolución de las necesidades ma-
teriales no resueltas de infraestructura y materiales para usos didácticos.
El propio gobernador Macario Gaxiola apunta en su informe de 1932 que
muy importante era la actitud de los vecinos que con entusiasmo se organizaron
y trabajaron en la construcción de casas-escuela así como huertos, gallineros,
campos deportivos, teatros al aire libre, etcétera.170
Llama la atención una nota donde el gobierno agradece con especial mención
al personal docente y alumnos de Culiacán y Mazatlán por haber contribuido
al mejoramiento y embellecimiento sus escuelas, que dan una grata sensación
de esmerado aseo y de fresca alegría. “paredes y techos recién pintados, ya los
tiestos que ostentan plantas lozanas y esmeradamente cuidadas, ya los saloncitos
de lectura o de labores, lo que demuestra que maestros y alumnos, con cariño,
con esfuerzo propio y hasta con pequeños desembolsos, han logrado hacer del
recinto de la ciencia un lugar ameno y atractivo”.171
Para la adquisición de material escolar, los Comités Educativos constituidos
en diversos lugares del estado, aportaban valioso apoyo, organizando kermés,
fiestas de teatro, rifas, etc., invirtiendo estas ganancias en la compra de muebles
y útiles escolares. Se nota la cooperación entre la federación y el gobierno del es-
tado en la labor educativa, las Direcciones de Educación tanto Federal como del
Estado, acordaron laborar con la misma orientación ideológica y así formar un
frente único al problema educativo. La organización de las actividades de las ligas
se desarrollaría en reuniones dentro de las instalaciones escolares, los días sába-
dos por la mañana o domingos por la tarde, los fondos para el funcionamiento de
170 Informe de Gobierno Macario Gaxiola, 1932.

171 Ibíd.
las ligas, serían obtenidos a través de colectas entre sus miembros.172

Para difundir ideas y con el objeto de mejorar la vida familiar, escolar y social,
se realizaban actividades de promoción cultural, festivales artísticos, científicos,
exhibiciones deportivas, de esparcimiento y conferencias. La promoción cultural
y artística se vio favorecida en 1930, pues se reorganizó la Banda de Música, con
niños que residían en un asilo del estado, en Culiacán, los cuales participaban en
eventos cívicos y desfiles principalmente. Los miembros de la Banda de Música
tenían un internado para su propia corporación y el estado cubría los gastos de
alimentación, sueldos de personal, ropa, calzado y medicinas.
Por otra parte, la organización de los alumnos se daría a partir de la formación
de cooperativas con una junta directiva, comisiones, propaganda, adquisición de
plantas, ayuda material e incluir a los comités de padres de familia, con el objetivo
de extender la socialización y la cooperación de la escuela, hacia los hogares. A
los maestros se les encomendaba la responsabilidad de éxito de la misma, so pena
de cese o remoción, mientras que los directores deberían informar a las autorida-
des superiores sobre los resultados.173
En resonancia de las medidas aplicadas por el gobierno federal ligadas a las
políticas culturales, hacia finales de la década de los años veintes; el Gobierno del
Estado envió un comunicado a los presidentes municipales, a fin de involucrarlos
en una campaña anti-alcohol; previa a la elaboración de una ley que declarase
ilícitos los establecimientos dedicados a la venta de bebidas alcohólicas y la apli-
cación de reformas a la hacienda pública, a fin de desalentar la propagación de
dichas negociaciones, consignar la venta clandestina de bebidas etílicas e impedir,
a través de penalización legal; el acceso de menores de edad a dichas negocia-
ciones y a su vez fomentar al desarrollo de centros e instituciones culturales y
deportivos.174
A fines de los años veinte, se promovió de vuelta una campaña anti-alcohol
por el gobierno federal dirigida a los municipios, previo a la elaboración de una
legislación a fin de moderar el consumo de bebidas alcohólicas; pues bien, poco
más de una década después dicha campaña se mantiene vigente e incluso se
plantea a los directores de escuelas federales y estatales mediante circular la no
conclusión, sino la continuidad y fortalecimiento de la misma a través de diversas
acciones. Al respecto en primer término se señalaba la reactivación de los comi-
tés antialcohólicos de cada escuela primaria rural o de circuito.175
172 AHGES-FE, Caja Escuela Primaria Benito Juárez, (1931-1933), 19 de enero de

enero de 1932. f. s/n.
173 Ibíd.
174 ES, 8 de junio de 1929, p. 2
175 AHGES-FE, Caja Escuela Primaria Benito Juárez, (1931-1933), 19 de octubre
de 1931.
Para el logro de objetivos de dicha campaña, se planteaba dedicar dos o tres

horas semanales a la enseñanza anti-alcohólica, incluir en las actividades cultura-
les propaganda anti-alcohólica y finalmente organizar por segundo año consecu-
tivo una exhibición de expresiones artísticas elaboradas con fines de promoción
de una vida sana libre de alcohol, de donde se tomarían evidencias fotográficas
a fin de ser presentadas como informe de actividades ante el presidente de la
república, con el propósito de destacar la participación de los integrantes de las
comunidades escolares de cada entidad.
En relación con lo anterior poco menos de un mes después de la emisión de
la circular mencionada, el Comité Nacional de lucha contra el alcoholismo con
sede en la Ciudad de México, convocaba a los subcomités de cada entidad en el
marco de las festividades del 20 de noviembre a la organización de actividades
antialcohólicas.176 Como ya ha sido mencionado para el desarrollo de esta cam-
paña se orientaba a la organización de la sociedad en ligas juveniles, femeniles y
de adultos en todas las poblaciones de la entidad. En ese sentido, se giraban ins-
trucciones a los presidentes municipales a fin de evitar la apertura o ampliación
de nuevas cantinas y cabarets y la recurrencia de menores de edad a las mismas,
así como la penalización de quienes infringieran esta normatividad. Otro aspecto
ligado a esta campaña era la promoción de estilos de vida saludables física y emo-
cionalmente, a través de la cultura y el deporte.
En las escuelas se proponía dedicar una hora antialcohólica dirigida a la con-
cientización de alumnos y padres de familia, así como la elaboración de propaganda
oral e impresa producida por los organismos participantes y el gobierno del Estado.
La potencialización de las campañas del gobierno federal y estatal, se eviden-
ciaba en todas las escuelas; pero en los centros urbanos con mayor número de
población tenía un público más amplio. Una de las escuelas públicas más antiguas
de la ciudad de Culiacán, la escuela Benito Juárez que fue construida por el ar-
quitecto Luis Felipe Molina en la esquina de las calles Independencia y Libertad
(hoy Gral. Rafael Buelna Tenorio y Dr. Ruperto L. Paliza, frente a la cárcel mu-
nicipal). Inaugurada en el marco del primer centenario de la independencia de
México. Este plantel escolar, dada su ubicación y condiciones de infraestructura
física y personal docente, tomó un papel activo como entidad que potencializó
las campañas emitidas tanto por los diversos niveles en pro de la calidad de vida.
A inicios del ciclo escolar (1932-1933) en dicha escuela se orientó hacia el
desarrollo de actividades extraescolares por el gobierno federal, mismo que apo-
yaba con materiales didácticos, revistas y materiales impresos publicados en la
prensa nacional, así como los ayuntamientos, comunidades agrarias, cooperativas
y comités de educación.177
176 Ibíd., 10 de noviembre de 1931, f. s/n.

177 Ibíd.
Algunas acciones concretas desarrolladas en dicha escuela fueron la confor-

mación de la Liga de padres de familia, Campañas de vacunación (tifoidea-pa-
ratífica, antialcohólica, de arborización, a favor de la integración de comités de
repatriados y la organización de eventos cívico-literarios.
Lo anterior era una clara expresión del liderazgo de los maestros y las entida-
des escolares en los problemas sociales, económicos y culturales, que vivía por
esos tiempos la sociedad mexicana; así como de su capacidad para participar en
la solución de dichos problemas al interior de las comunidades urbanas y rurales.
Algunos elementos indican el papel de las escuelas en campañas de salud tales
como una denominada prohigiene y otra contra la fiebre tifoidea y paratífica.
Una circular del Gobierno del Estado, a las escuelas públicas y particulares de
la entidad con el fin de impulsar una Campaña prohigiene. Esta campaña entre
otras cosas trataba de generar una nueva cultura de convivencia donde los cen-
tros escolares se convirtiesen en espacios de prolongación de la vida del hogar.
Para el logro de lo anterior se trataba de involucrar a todos los actores sociales
de la comunidad en la promoción de hábitos adecuados de salud y salubridad
pública.178
A lo largo del ciclo escolar, no únicamente en estas campañas, se hacía énfasis
en los hábitos de limpieza; sobre todo en los primeros años, enseñaban la forma
de lavarse las manos, la cabeza, a peinarse, cortarse las uñas, limpiarse los oídos
y las fosas nasales, abotonarse, atarse los vestidos cepillar la ropa y darle uso al
calzado.
Los objetivos de la empresa, a favor de la higiene y la salubridad eran el mejo-
ramiento de la vida, con horizontes de idealismo, para el individuo, la familia y la
comunidad; para lo cual se debía considerar el entorno de la escuela, su dinámica
interna y las condiciones de vida de la comunidad, variables indispensables para
lograr acercamiento a los metas preestablecidos.
Para el logro de lo anterior se orientaba la organización de los alumnos bajo
diversas modalidades como comisiones; clubes, ligas, o comités de acuerdo con
las prioridades locales que garantizase su continuidad. Esta estrecha comuni-
cación escuela-sociedad, que hoy en día asume la educación por competencias;
era expresada en dicha campaña en la preocupación de motivar en la enseñan-
za de Lengua nacional, Aritmética y Geometría y Ciencias naturales a través de
actividades escolares a favor de dicha campaña y en el desarrollo de actitudes y
valores a favor del bien común, la participación social y el mejoramiento de las
condiciones de vida.
Así cómo la presentación de productos que diesen cuenta de dichas activida-
des, al finalizar el ciclo escolar, como trabajos destacados de barro, yeso, vidrio
178 AHGES-FE, Caja Escuela Primaria Benito Juárez, (1931-1933).

y madera; así como un álbum prohigiene para la biblioteca infantil, mismos que
servirían para la retroalimentación de los procesos educativos, la evaluación de
las mismas y el desarrollo de la metacognición.
Las actividades concretas a desarrollar en dicha campaña incluían el sanea-
miento de espacios y equipos escolares, aseo personal, socialización del conoci-
miento sobre la salud y el saneamiento y actividades recreativas. Sobre los ele-
mentos participantes en dicha campaña se incluía tanto a alumnos, maestros,
directivos, ayudantes, madres de familia y jóvenes. La organización debía promo-
verse una agrupación escolar organizada en una brigada sanitaria y de Cruz Roja,
cuyos campos de acción incidirían en la creación y mejoramiento de las instala-
ciones sanitarias, peluquerías, así como de instalaciones culturales y deportivas a
favor de una vida sana.
El plan operativo consideraba, en primer término, fortalecer en la comunidad;
la confianza en la escuela como ente social, capaz de promover ideas y acciones
de mejoramiento social; ejecutar acciones concretas como campañas de arboriza-
ción, urbanización, en las zonas campesinas impulso a cultivos agrícolas para el
respaldar la economía familiar, convertir la escuela en la casa del pueblo e incidir
en el mejoramiento de las comunicaciones, el mercado, el servicio de agua pota-
ble y en general las pautas de vida.
Para la campaña contra la tifoidea y paratífica, se enviaron circulares a los
directores de las escuelas primarias por la delegación federal de Salubridad en
enero de 1932; se enfatizaba que la aplicación de la vacuna era voluntad expresa
de los padres.179 Sin embargo, durante dicho ciclo los maestros participaron con-
cientizando a los padres sobre la importancia de la vacunación, a fin de superar
los prejuicios culturales y avanzar en la prevención de enfermedades.180
Para 1933, transcurrido un año fue enviada otra circular donde se confirmaba
la participación de las escuelas y su personal docente, específicamente la escuela
Benito Juárez No. 1 fue responsable de aplicar la vacunación preventiva a sus
alumnos a la par de otras instancias como el hospital civil, farmacias, boticas de
la localidad, y en la delegación federal de salubridad, en Mazatlán, y en el resto del
estado por los encargados de las unidades sanitarias.181
Otra campaña encaminada a mejoramiento de la salubridad fue la de proar-
borización.
Dicha campaña fue propuesta por el Gobierno del Estado durante el mes
de enero de 1932, a fin de desarrollarse obligatoriamente para el ciclo escolar
(1932-1933), en las escuelas primarias, y se organizó una semana del árbol del 14
179 Ibíd.
180 Ibíd.
181 Ibíd.
al 20 de febrero de ese mismo año. El propósito de la campaña era contribuir al

mejoramiento de la salubridad, la formación de hábitos de trabajo y cooperación,
y del desarrollo de sentimientos estéticos y de amor a la naturaleza.
Para el desarrollo del cultivo y conservación de los árboles, los maestros de-
sarrollarían una funcional medular tanto al exterior de la escuela al buscar apoyos
con autoridades y corporaciones obreras, campesinas y vecindarios en general a
fin de adquirir árboles y formar comités proarborización.
Al interior de la escuela los maestros debían promover y estimular el interés y
la participación de los alumnos tanto en las tareas ligadas con la campaña como
excavar fosos y construir protecciones; como en orientar a alumnos y padres de
familia en la promoción de actividades educativas y culturales tomando como
tema dicha campaña. La donación de eucaliptos, cascarinas, tabachines y zalates
se conseguiría gratuitamente de la sociedad forestal de Mazatlán.
Conclusión
El artículo tercero, constitucional que declaraba a la educación como laica, gratui-

ta y obligatoria, se encontró con muchas dificultades, en Sinaloa, por baja cober-
tura que se tenía, sobre todo en las comunidades rurales; los padrones escolares
que levantaban las autoridades locales, reflejaban que había muchos niños que no
podían asistir a la escuela por la falta de maestros y la carencia de instalaciones;
aunque en los presupuestos se aprobaban importantes cantidades de recursos
para este ramo, en ocasiones se presentaban otras necesidades más elementales
como la sanidad, epidemias o revueltas e inseguridad que era necesario resolver.
El hecho de que desapareciera el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas
Artes, otorgándose a los municipios autonomía para que estos organizaran los
asuntos educativos, desvinculó al gobierno federal en algunos años previos a
1920, sin embargo, al tomar las riendas el estado mexicano en 1921, con la crea-
ción de la Secretaría de Educación Pública; se estableció una relación más directa
con los proyectos educativos nacionales, que tenía a José Vasconcelos, como im-
pulsor de la unificación de los métodos de enseñanza en todo el país y; de llevar
a todos los rincones la semilla del cambio a través de las letras, los números y los
libros para los niños e incluso para los adultos con las escuelas suplementarias;
sin embargo, estos proyectos se toparon con realidades locales y problemas de
los gobiernos estatales ligadas a la falta de recursos, la falta de personal capaci-
tado para impartir la docencia o por las dificultades que generaban la llegada a
lugares tan distantes debido a las comunicaciones tan deficientes.
No obstante, la participación que la sociedad tuvo en las escuelas es de reco-
nocerse y, sirve de ejemplo y orgullo, donde las ligas de vecinos contribuyeron
y apoyaron con sus aportaciones colectivas; recursos para la construcción de

locales, adquisición de inmobiliario y material escolar, dejando con ello un ejem-
plo del interés que tenía para ellos, la escuela como centro impulsor de nuevas
esperanzas para sus pueblos.
Por su parte los maestros, no se circunscribieron a la labor escolar propia-
mente, sino que participaron en las campañas nacionales que proponía el go-
bierno nacional o en proyectos estatales como las campañas antialcohólicas, la
de vacunación, prohigiene o de arborización. También promovieron actividades
cocurriculares que incluían deportes, eventos culturales de poesía, teatro, drama-
tizaciones, canto, bailables y danza.
Los centros escolares se convirtieron en espacios de prolongación de la vida
del hogar o bien con el objeto de que los niños llevaran el mensaje de los hábitos
de salud y salubridad, dando énfasis en la limpieza personal.
Además, cabe mencionar que las escuelas proyectaron en su organización y,
por las conexiones que lograron con los pueblos y sus autoridades; una mirada
ilustrativa social sobre las comunidades, sus actividades diarias, el recordatorio de
fechas conmemorativas; ligadas al nacionalismo, la preocupación por unir al me-
nor con su familia, con su ambiente, con su comunidad, la participación especial
y extraordinaria en la salubridad y la activación física así como los proyectos de
eventos culturales y oficios ligados a la industria en las zonas urbanas.
4. PolíƟcas culturales y educaciòn en el Sinaloa
posrevolucionario, 1920-1940
Rafael Santos Cenobio182
Luis García Valenzuela183
Dolores Romero Acosta184
Introducción
El capítulo tiene como objetivo principal, estudiar la construcción del Estado

mexicano a través de los maestros rurales que envío la Secretaría de Educación
Pública a diferentes regiones de Sinaloa; donde trataron de erradicar el alcoholis-
mo, el fanatismo religioso, los juegos de azar, suciedad, analfabetismo, vagancia,
prostitución y la ignorancia en materia sexual y los altos índices de enfermedades
venéreas.
Asimismo, los maestros asumieron el papel de dirigentes agrarios y asesores
de sindicatos. Algunos de los maestros más destacados durante el cardenismo
fueron: Ramón Sánchez en la comunidad del Triunfo; Dámaso Flores figuró en
Pochotal; mientras que Inocente Flores fue uno de los prominentes líderes agra-
ristas en La Palma y en Jahuara. Este fundó cooperativas comunitarias que eran
administradas y trabajadas por los campesinos de la región. Los maestros per-
tenecían a la Federación Local de Obreros y Campesinos del Valle de El Fuerte
(FLOCVF), que posteriormente fue filial de la Central de Trabajadores de Méxi-
co. Los profesores en este caso lucharon contra la Liga de Comunidades Agrarias
“Gabriel Leyva”, que era dirigido por Agustín G. del Castillo, Catarino González
e Isabel García. Como puede observarse dos agrupaciones horizontales se en-
frentaron con el fin de posicionarse y tomar el control político en la región.
El trabajo consta de dos apartados, en el primero, se analiza el proceder de los
maestros rurales, sobre todo en materia alcoholismo, analfabetismo, fanatismo
religioso, prostitución y suciedad. El segundo, apartado alude al activismo de los
maestros, referente a la fundación de sindicatos y comités agrarios.

183 Universidad Autónoma de Sinaloa/ Colegio Nacional de Educación Profesio-
nal Técnica-Los Mochis.
184 Universidad Autónoma Intercultural de Sinaloa.
85
El nacimiento del Estado mexicano: actores educaƟvos y procesos

socioculturales
La construcción del Estado posrevolucionario implicó programar y emprender

una Revolución cultural, lo cual establecía como prioridad integrar e incorporar
las masas obreras y campesinas a la nación mexicana. No era sencillo el problema,
los actores políticos y sociales se encontraban sumidos en situaciones conflictivas
y bajo intereses particulares donde las tensiones, pugnas y las negociaciones se
movían en distintos niveles.
Los procesos políticos y socioculturales que se desarrollaron en el valle del
Fuerte, estuvieron bajo la influencia del bloque disidente. Contrastaba con el
sur sinaloense, espacio donde hundía profundamente las raíces del cacicazgo del
coronel Rodolfo T. Loaiza. El alcoholismo, la violencia común, el contrabando
de licores, la prostitución y la suciedad desde la concepción del naciente Estado
eran males endémicos producto del antiguo régimen. El Estado porfirista solo
explotó a los campesinos y obreros, pero nunca les dio educación, solo favoreció
las compañías extranjeras y los grandes hacendados.
La inestabilidad política y social, producto de la Revolución mexicana dejó una
estela de problemas como la violencia, tráfico de bebidas, alcoholismo y basura.
En Cofradía, Sindicatura de Tamazula, Guasave, en 1921, el profesor Venustiano
Garibaldi, mostraba una radiografía detallada de la situación del lugar. Señalaba
que las cantinas se diseminaban por diferentes poblados de la región, dando pie
a la inmoralidad, donde la cerveza, el mezcal y la baraja afectaban directamente
la vida de los “miserables” campesinos y de sus hijos. La autoridad municipal no
realizaba ningún esfuerzo por regularlos. Sobre ello sostenía:
En la escuela se ve poquísima asistencia, verdadera indigna de lamentarse, pero

es imposible conseguir en tan poco tiempo, los efectos de una labor honesta, que de
antes las anomalías han sabido imponer en las clases de nuestro pueblo; el fanatismo
y los vicios más repugnantes, principalmente en estos desventurados ranchitos, que a
todo lo que se hace que en vez de imponer las leyes de la moral; es enseñar a los niños
de 10 a 15 años edad, a regar a la basura y también a emborracharse hasta caer […]
se forma muy buen dinero con las ventas clandestinas de mezcal y el juego del azar,
emborrachando y enseñando a jugar a los mismos niños, con el fin de explotarlos en
el porvenir.185
185 Archivo Histórico General del Estado de Sinaloa-Fondo Educación (AH-

GES-FE), Carpeta 11R3, Fin de Curso, Municipio de Guasave, 1918-1946. Expediente,
gobierno del estado de Sinaloa, departamento de educación, Escuela Oficial para niñas,
número 6, ciclo escolar, 1931-1932: Oficio del Director de la escuela Oficial Mixta, al
Secretario General de Educación Pública”, Cofradía, Guasave, 13 de julio, 1922; Expe-
Políticas culturales y educación en el Sinaloa posrevolucionario, 1920-1940 87
El fenómeno social descrito, en posteriores años pervivió como un proble-

ma que el Estado combatió cultural y jurídicamente. Sin embargo, a finales de
la década de 1920, las cantinas proliferaron en algunas regiones de Sinaloa, en
Mazatlán muchas de las existentes eran establecimientos irregulares legalmente,
entre los más notables estaban, El Califa y Paseo Oriente, de Crescencio Olmos;
La Muralla de Miguel Ríos; Balneario de Sixto A. Gutiérrez; Balneario de Da-
vid Monroy; Carpa de Antonio Olivera; y una de Sebastián Lizarraga; El Abate
de Ezequiel Olmos; Hotel Francés de Jorge P. Tolosa; Mi Oficina de Apolonio
Cortes; Alaska de R. Garreta, La Cueva de Cabaret de Rosa Vázquez; y La Rosa
Encantada de Crescencio Morales.186
La autoridad municipal le costó trabajo regularizar las tabernas y expendios.
Un primer decreto señalaba que ningún centro podría ser atendido por muje-
res, pero los cantineros hicieron oídos sordos, la autoridad para no meterse en
problemas, solo aumento el impuesto a las cantinas administradas por mujeres.
La ley también prohibió establecer prostíbulos en lugares céntricos de la ciudad,
contiguo a escuelas, colegios, templos, oficinas de estado y fábrica, pero: “Fun-
cionaban con regularidad gracias a que no sabemos a qué arreglos asquerosos
que descaradamente están imponiendo al interés público […] en esos lupanares
disfrazados jamás llega la visita médica reglamentaria […] los aguajes se multipli-
can en la ciudad y fuera de ella, sin que los de arriba se ruboricen”.187
En las cantinas de San Blas, municipio de El Fuerte, los jóvenes y adultos se
divertían con el póker y el kino. A los alrededores, la prostitución y la vagancia
ruborizaban a la prensa que vociferaba:
En el mercado, en las calles, en los hoteles, en los restaurantes, en una palabra en

todas partes, se ven los rostros pintarrajeados y los escandalosos escotes de las ven-
dedoras de caricias. Estas mujeres han hecho ya victimas de sus malas artes al paso,
con el que pasa por esta estación, al igual que muchos vagos disfrazados de boleros
y cargadores, que han encontrado su modus vivendi con los viajeros, sin que hasta la
fecha se haya puesto coto a su labor, esperándose que el nuevo síndico hará algo en
diente, gobierno del estado de Sinaloa, departamento de educación, Escuela Oficial Mix-
ta, número 414, ciclo escolar, 1920-1921: “Oficio de Venustiano Garibaldi, Director, a la
Dirección General de Educación Pública”, Cofradía, Sindicatura de Tamazula, Guasave,
26 de julio de 1921.
186 Félix Brito Rodríguez, “Alcohol, política, corrupción y prostitución en el Sina-
loa pos revolucionario”, en Samuel Octavio Ojeda Gastelum y Matías Hiram Lazcano
Armienta (coordinadores), Historias de la Revolución en Sinaloa, Universidad Autónoma de
Sinaloa, Culiacán, 2011, pp. 210.
187 El Demócrata Sinaloense, Mazatlán, 7 de junio de 1927, citado por Félix Brito
Rodríguez, Op. Cit., p. 213.
bien de las víctimas.188
Los fenómenos citados encontraron terreno fértil en los puertos o lugares

de paso, porque mucha gente circulaba allí, como fue el caso de San Blas, por
ese lugar transitaba, el tren y otra gente que llegaba por mar. El alcoholismo y la
suciedad no eran propias de un lugar, pervivían en las rancherías, villas y pueblos
de la entidad. El naciente Estado mexicano, para articular una cultura popular
nacional decretó leyes y movilizó a través de la SEP a los apóstoles de la educa-
ción: los maestros.189 Su quehacer fue multifacético, pedagogos, organizadores de
campesinos y obreros; promotores de la unidad y legitimidad mediante cancio-
nes, danzas, teatro y oratoria, introduciendo los nuevos héroes y principios de la
Revolución a los procesos políticos y a las expresiones artísticas locales.190
En el ámbito de lo cultural y social se anteponía una diversidad de obstáculos
para arribar a la nueva sociedad. El alcoholismo y sus instituciones, el fanatismo
religioso y las suyas, los juegos de azar, la ignorancia material sexual y su corola-
rio: altos índices de enfermedades venéreas. En síntesis, era un ataque combina-
do contra las cantinas, iglesias y burdeles.191
Los gobiernos federales y estatales enfilaron sus ataques contra tales males
endémicos, por ejemplo, el 20 de noviembre de 1929, el gobernador Macario
Gaxiola (1928-1932) convocó una manifestación anti-alcohólica en todo el esta-
do. En Culiacán, recorrieron las calles, profesores y alumnos, empleados del go-
bierno estatal y municipal, así como los comerciantes. En el Rosario, profesores
y niños y el club Deportivo Nacional discurrieron por las principales arterias de
la ciudad portando cartelones que decían: “El deporte regenera y enorgullece a
la raza, fomentémoslo”.192
El gobierno de Manuel Páez (1933-1935), para frenar el consumo de alco-
hol en los trabajadores y los empleados, decretó que los domingos las cantinas
permanecieran cerradas y durante los otros días, solo se toleraría un horario de
medianoche. Pero los intereses económicos se antepusieron a los lineamientos
morales, los propietarios de las tabernas y dueños de los expendios propusieron
aumentar su contribución al gobierno, y este aceptó y los establecimientos per-
188 El Demócrata Sinaloense, Mazatlán, 6 de enero de 1929, p. 8.

189 El Demócrata Sinaloense, Mazatlán, 7 de junio de 1927, p. 4.
190 Mary Kay Vaughan, La política en la revolución. Maestros, campesinos y escuelas en Mé-
xico de 1930-1940, FCE, México, 2001, p. 57.
191 Guillermo Palacios, La pluma y el arado. Los intelectuales pedagogos y cons-
trucción sociocultural de “problema campesino” en México, 1932-1934, El Colegio de
México y el Centro de Investigación y Docencia Económicas, México, 1999, p. 192.
192 El Demócrata Sinaloense, Mazatlán, 26 de noviembre de 1929, p. 3.
manecieron como antes.193

El Estado Mexicano, para penetrar en los pueblos más recónditos de Sinaloa,
requirió de los maestros rurales, quienes concebidos por la SEP, como “héroes
espirituales del campo”, se les asignó la tarea primordial de integrar el país a
partir de la diáspora de culturas populares regionales y locales; pero sobre todo,
la responsabilidad que cargaba sobre sus hombros el maestro era poner al pue-
blo de pie, de enseñarle una nueva vida, de trazarle el camino recto que aleja de
la esclavitud, de la miseria y de la humillación. El mismo Bassols, confirmaba y
refrendaba la misión de la escuela como la de crear, multiplicar y robustecer me-
jores tipos humanos, desde el punto de vista económico, moral e intelectual entre
las masas campesinas.194
Los misioneros de la educación con la semilla del saber y con morrales de
textos se lanzaron a la cruzada por la unificación de la nación. La SEP bajo el
liderazgo de Rafael Ramírez les dio a los profesores las herramientas necesarias,
preparación y dirección pedagógica. Así fue como proliferaron las misiones cul-
turales en Sinaloa.
Entre mayo y junio de 1930, en la cabecera municipal de Choix, la Misión Cul-
tural jefaturada por el profesor Luís G. Medellín, concentró a los profesores ru-
rales Adalberto Acosta Núñez, originario de San Javier, cuñado de Ismael Castro
Quiñones “El Pulga”, quien pronto dejó el magisterio y optó por la carpintería;
Antonio Galindo maestro en el municipio de Ahome, oriundo de Mocorito; Ar-
nulfo Lares Vega originario de Higueras de los Vega, Mocorito, impartía clases en
Mayocoba, Ahome; el colimense Juanito Flores el más viejo del grupo, fue uno
de los primeros maestros rurales en llegar a la región; Los hermanos Corrales
nativos de Caballehuaza, El Fuerte; y Artidoro R. Mexia, Jesús “Tuto” Orduño
R., Tomás Ruiz.195
La jornada de instrucción fue intensa y productiva. La trabajadora social, Her-
melinda Chávez se encargó de capacitar a los profesores y las jóvenes mujeres de
Choix, respecto a educación sexual e higiene íntima y otros conocimientos para
el momento de iniciar la vida matrimonial. Pablo Guardado Chávez, profesor
de Educación Física, se hizo cargo de enseñar deportes, danza, juegos escolares
y educativos, instrucción militar e interpretación de marchas. Enrique Aguilar
Ugarte, maestro de Pintura, impartió clases para elaboración de murales, dibujo,
193 Félix Brito Rodríguez, Op. Cit., pp. 208-209.

194 Guillermo Palacios, Op. Cit., pp. 39-42.
195 14 Tomás Ruiz Ruiz, “Misión Cultural en Choix, del maestro Luís G. Medellín,
año de 1930”, en José María Figueroa y Gilberto López Alanís (coordinadores), Choix.
Encuentros con la Historia, t. I., Gobierno del Estado de Sinaloa, Revista Cultural Presagio
y Archivo Histórico General del Estado de Sinaloa, Culiacán, 2003, p. 90.
serigrafía y nociones de publicidad. Fidencio Pérez Díaz, especialista en pequeñas

industrias, se ocupó de la instrucción de curtido de pieles, manejo de enjambres
y cultivo de miel, conservas de frutas y otros alimentos envasados, fabricación de
forros de pelota con cámara y fabricación de dulces a base de azúcar. Francisco
de P. Baltazares, enseñó a los maestros a utilizar el guano como abonos y fertili-
zantes para la tierra.196
Los profesores misioneros además de instruir a los maestros rurales, constru-
yeron un teatro al aire libre, que fue inaugurado por el Profesor Enrique Ugarte y
los alumnos que entonaron la canciones: Me abandonas y El Tecolote; asimismo,
con obreros y campesinos Pablo Guardado Chávez fundó el Club Deportivo
que llevó su nombre; paralelo a ello, Hermelinda Reyes, con “damas y damitas
del pueblo organizó la Cruz, cuyo objetivo era trabajar en beneficio del vecinda-
rio”; mientras tanto, el Prof. Medellín corrigió las practicas del pueblo sobre el
consumo del agua, con las alumnas del instituto construyó pozos limpios, y para
conservarlos en ese estado, el presidente municipal el profesor Hernando Ramos
lo respaldó con un reglamento.197
El Teatro Misión Cultural 1930, culminó el 14 de junio con el festival que “se
efectúo un lúcido baile en la casa habitación de Ángel Echave, el que además de
concurrido resultó animado y fue dedicado a los maestros misioneros y alumnos
del Instituto”,198 al poco tiempo, los misioneros se desplazaron a Alamos, Sonora,
lugar donde prosiguieron con su quehacer cultural.
La Secretaría de Agricultura y Fomento contribuía a la edificación del hombre
nuevo e instruía a los gobernadores de los estados para que decretaran el Día y la
Semana del Árbol. Atendiendo a esa convocatoria, el profesor Miguel C. Ontive-
ros en la cabecera municipal de El Fuerte, impulsó con los docentes y estudian-
tes de las escuelas federales y estatales la creación de un parque infantil, que fue
diseñado por los alumnos de tercer año “era admirable verlos con un grafómetro
improvisado con un trasportador y un doble decámetro hecho con una cuerda
con cenizas hasta dejar razada con ceniza la obra”,199 después los estudiantes
plantaron los arbolitos en las avenidas y dentro del perímetro del parque.
La Semana del Árbol presidido por el profesor Víctor B. Medina, inspector
de Escuelas Federales se convirtió en todo un evento pedagógico. El Profesor
Ontiveros como organizador en la región abrió con un encendido discurso; pos-
teriormente, los alumnos y alumnas de la escuela oficial número 1, dirigidas por
el Profesor Simón Ramírez ejecutaron en presencia de la muchedumbre la Tabla
196 Ibíd., pp. 90-91.

197 El Demócrata Sinaloense, 15 de junio de 1930, f. 1
198 El Demócrata Sinaloense, 19 de junio de 1930, f. 1.
199 El Demócrata Sinaloense, Mazatlán, 6 de febrero de 1929, p. 3.
de Gimnasia calistécnica; luego las alumnas dirigidas por la señorita María Gua-
dalupe Gastélum y el señor Simón Ibarra, protagonizaron el bailable rítmico -las
niñas estaban divididas en dos grupos: uno usaba uniforme azul el otro vestido
de color rosa, hacían vistosas figuras y combinaciones sin perder ni por un mo-
mento el compás de la música-; y por último los alumnos de tercer grado aseso-
rados por el Prof. Ontiveros formaron pirámides.200
En agosto de 1932, el gobierno de Macario Gaxiola, desplegó la circular vein-
te estableciendo que las escuelas del estado debían lanzar una campaña prohi-
giene. La respuesta fue contundente, en la escuela de Agua Blanca, Guasave,
el director promovió entre los alumnos de segundo grado la formación de una
Sociedad de Higienización Pública y Privada, cuya tarea esencial era la adquisi-
ción de medicinas para un botiquín escolar; de materiales para la fabricación de
jabón; y de herramientas para poner a funcionar una pequeña carpintería; y de
inspección sanitaria se ocupó de visitar enfermos y dar atención a los estudiantes
accidentados en la escuela.201
Las comisiones desplegadas se ocuparon de diferentes actividades. La Co-
misión de Deportes se encargó de localizar y realizar estudios sobre el terreno
aledaño al plantel educativo con el fin de adecuarlo para las acciones deportivas;
los niños comisionados, apoyados por el excomisario ejidal de la colonia Portes
Gil, Francisco Santa Cruz; consiguieron de la SEP, 60 libros que fueron guarda-
dos en la casa de Francisco Reina. El profesor, instrumentó la “campaña contra
la basura” donde los niños limpiaron los alrededores y al interior de la escuela;
además, el docente estimuló la arborización del lugar con 68 plantas de ornato y
8 árboles frutales, pero por falta de agua solo sobrevivieron 32 de las primeras y
4 de las últimas.202
Las actividades escolares y las festividades culturales como el Día y la Semana
del Árbol, los bailables y la poesía fueron difíciles de ponerlas en práctica a cabali-
dad por los docentes. Primero porque los niños contribuían con el gasto familiar
y se veían obligados a emplearse como trabajadores en las haciendas; segundo,
porque los padres de familia no tenían interés en enviar sus hijos a la escuela.
En El Fuerte, el Comité de Educación y el inspector de Policía Ambrosio Fie-
rro convocaron reuniones de padres de familia para tratar asuntos relacionados
200 Ibíd.
201 AHGES-FE, Carpeta 11R3, Fin de Curso, Municipio de Guasave, 1918-1946.
Exp. Gobierno del estado de Sinaloa, departamento de educación, Escuela Oficial Mixta,
número 11, ciclo escolar, 1932-1933: “Informe del Director de la escuela Oficial Rural
Mixta, número 11, al Director General Jefe del Departamento de Educación Pública”,
Agua Blanca, Guasave, 1 de julio de 1933.
202 Ibíd.
con la educación de sus hijos, pero la asistencia fue muy limitada.203 De la inasis-
tencia escolar se quejaba la profesora de Vivajaqui, María del Rosario Aréchiga,204
quien decía que los niños solicitaban permiso para irse por temporadas a trabajar
a la hacienda de Chinobampo; otras veces, como el caso de La Palma, Sindicatura
de Charay, el dueño del local de la Escuela y el comisario municipal, preferían
clausurar la escuela y crear una cantina en su lugar.205 Y a veces los padres de
familia se resistían a que sus hijos realizaran labores como plantación de árboles
y construcción de jardines, quería que se dedicaran solamente a la instrucción de
conocimientos.
En esa tesitura, la profesora de Vivajaqui decía: “El comisario es persona
muy generosa y me ha ofertado un regular espacio de terreno, yo de mi parte,
conseguí semillas de morera […] tengo variedad de flores pero ellos [los padres
de familia] nunca son culpados solo la maestra y el comisario resultan culpados
de todo proyecto”.206
En la política educativa, Bassols insertó nociones de biología social, eugenesia
y mejoramiento racial compatibles con la idea de Estado, en beneficio de la co-
lectividad, debía de mejorar la salud espiritual y física de sus ciudadanos. Durante
el mandato de Bassols, se consolidaron la vacunación, la salud comunitarita y
campañas contra el alcoholismo, los juegos de azar y la prostitución. Su antítesis
eran los juegos atléticos (béisbol y baloncesto), teatro didáctico y festivales laicos
y patrióticos.207
Bassols, creía que el poder trasformador de la ciencia, contrarrestaban la cues-
tión religiosa en el centro de la política educativa. Sus esfuerzos por limitar el
papel de la Iglesia en la enseñanza e introducir la educación sexual provocaron la
ira de miles de católicos de la Unión de Padres de Familia. Bassols en 1934, fue
203 El Demócrata Sinaloense, Mazatlán, 24 de septiembre de 1928, p. 2; Ibíd., 22 de
septiembre de 1929, p. 3.
204 AHGES-FE, Carpeta 10RU1, F, Tetaroba, Llanos de los Soto y Vivajaqui, Mu-
nicipio de El Fuerte, 1918-1946, Carpeta, Noticias estadísticas mensuales, Escuela oficial
mixta, 17, Vivajaqui, ciclo 1931-1932:“Oficio de queja de la profesora María Rosario
Aréchiga, al Jefe del Departamento de Educación”, Vivajaqui, El Fuerte, 29 de enero de
1932.
205 Archivo Municipal Ayuntamiento El Fuerte-Fondo Correspondencia (AMAE-
FC), Secretaria de Gobierno, 1937: “Queja de los vecinos de La Palma, del Procurador de
Pueblos en los estados de Sinaloa y Nayarit, Cuauhtémoc Ríos, al presidente municipal,
Fuerte”, Culiacán, 26 de noviembre de 1931, f. 58.
206 AHES, Carpeta 10RU1, Tetaroba, Llanos de los Soto y Vivajaqui…Op. Cit.
207 Mary Kay Vaughan, “Cambio ideológico en la política educativa de la SEP: pro-
gramas y libros de texto, 1921-1940”, en Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, Escuela
y sociedad en el periodo cardenista, Fondo de Cultura Económica, México, 1997, p. 86.
sustituido por Ignacio Téllez como Secretario de la SEP, él inmediatamente para

afianzar la postura antirreligiosa y siguiendo la reforma del artículo 3.º constitu-
cional diseñó el Plan de Acción de las escuelas Socialistas. Pidió la creación del
Comité de Acción Social en cada escuela, formado por maestros, estudiantes,
padres de familia, autoridades y representantes de las organizaciones obreras y
campesinas, llevaría adelante campaña de desfanatización, prepararía la distribu-
ción de las tierras, formaría cooperativas y promovería la conciencia de clase por
medio de conferencias, arte y festivales.208
El ropaje antirreligioso de la política educativa, enarbolado por Calles y luego
por Cárdenas se convirtió en un programa de reivindicación populista a través de
la reforma agraria y los derechos de los trabajadores. La oposición y la violencia
generalizada convencieron a Cárdenas de la conveniencia de dar marcha atrás en
la cuestión religiosa.
La educación socialista, en su expresión programática pasó en la SEP por
dos fases. El Plan de Acción de la Escuela Socialista, redactado durante el perio-
do que fungió como Secretario de Educación, Ignacio García Téllez, de 1934 a
mediados de 1935; levantando los principios de justicia social y lucha de clases y
sugería que el programa alimentara en el niño un sentimiento de repulsión a lo
injusto de la explotación humana y desfanatizar a los ciudadanos. En la segunda
fase, durante el desempeño de Gonzalo Vázquez Vela, el programa se vinculó
con las movilizaciones de los obreros y campesinos por la lucha de sus derechos
constitucionales: tener tierra, ingreso y condiciones de trabajo decentes y ejercer
derechos como ciudadanos y como miembros de las organizaciones de masas. 209
Los proyectos puestos en movimientos durante el cardenismo, no eran dife-
rentes a los existentes en etapas anteriores, pero ahora estaban enfocados a lograr
una distribución igualitaria de la riqueza. El deber de los docentes era unir fuerzas
con las organizaciones populares para garantizar la reforma agraria, mayores sa-
larios, acceso a crédito y precios de mercado justos.
Siguiendo el proyecto de educación socialista instaurado por Cárdenas, el
gobierno de Manuel Páez para convencer a los profesores del nuevo modelo
educativo, organizó conferencias en las cabeceras municipales y ordenó a las au-
toridades educativas y municipales lanzar una cruzada en pro de la educación
del proletariado sinaloense, el propósito era erradicar la mentalidad idealista, los
prejuicios y el individualismo. Además, Páez patrocinó la formación de brigadas
integradas por diputados federales, funcionarios locales del PNR y autoridades
municipales. La batuta al respecto, lo llevaron los diputados Guillermo B. Liera
y Carlos Careaga, quienes junto con algunos profesores organizaron números
208 Ibíd., p. 87.

209 Ibíd., pp. 88-89.
musicales y exhortaron al pueblo a organizarse y formar cooperativas.210

El gobierno de Páez, consideró que las conferencias sobre el nuevo proyecto
no eran suficientes para llegar a los educandos, por lo que fue necesario retomar
e impulsar las Misiones Culturales permanentemente.
El impulsor y jefe misionero Enrique Félix Castro “El Guacho Félix”, egre-
sado de la Escuela Nacional de Maestros, exhortaba al profesorado a contribuir
a la trasformación de la sociedad actuando en espacios escolares, en el hogar,
en la calle, en las reuniones sociales o en el campo. Se pronunció contra el fa-
natismo antirreligioso, promovido por el gobierno local e invitó al magisterio a
concebir el socialismo como un ideal a alcanzar. Cultivar las conciencias, destruir
las creencias, demostrar lo que se afirma, valerse de la naturaleza y de la historia,
entender que los valores y los saberes no solo se comunican en el aula, compren-
der al educando como unidad psíquica que actúa y deberá actuar y trasformar una
sociedad específica.211
La Misión Cultural a cargo de Félix Castro se sostuvo hasta mayo de 1935. En
lo posterior, al ser destituido Páez, gobierno federal intensificó su protagonismo
en la educación a través de su representante el director de Educación Federal, el
profesor Eliseo P. Silva Garza.212 Este inmediatamente solicitó al Departamento
de Enseñanza Rural la autorización de una Misión Cultural Urbana, que fue auto-
210 María Lourdes Cuevas Tazzer, La educación socialista en Sinaloa (1934-1940), Uni-
versidad de Occidente, Tinta Editores, México 2001, p. 73.
211 Ibíd., p. 76.
212 Se esforzó por restablecer estrechas relaciones con las autoridades locales e im-
pulsar la integración entre maestros federales y estatales. Se realizaron convenios de cola-
boración con Departamento Agrario, Departamento Forestal de Caza y Pesca, Secretaria
de Hacienda, de Salubridad Pública, autoridades militares y municipales, así como con los
Bancos: Nacional de Crédito Ejidal y Nacional de Crédito Agrícola. El Prof. Silva Garza
realizó una ardua labor de estudio y convencimiento localmente, así como gestiones entre
la SEP para establecer un internado Indígena y una Escuela Regional Campesina en la
entidad. Para ofrecer atención una población de aproximadamente de 9,000 indígenas
mayos (Sinaloa y sonora); serviría además como centro escolar para otros indígenas del
noroeste del país. Le propuso a la SEP, construir el Internado Indígena en el latifundio
Stonum, ubicado entre los pueblos de San Blas y Los Mochis, cerca de un núcleo indígena
de mayor de la región del Fuerte. La intención era lograr la incorporación de las comu-
nidades indígenas por medio de una institución que, lejos de aislar jóvenes e infantes de
su cultura, funcionara como un centro comunal, donde se trabajara colectivamente para
el beneficio económico y cultural de ellos y de sus comunidades. La escuela Regional
Campesina, atendería la demanda educativa de los maestros y de cientos de hijos de traba-
jadores agrícolas de la entidad formándolos para medio rural sinaloense. Ofrecerles una
enseñanza elemental agrícola, ganadería e industrial, se les formaría para ser verdaderos
promotores de las comunidades. Ibíd., pp. 88-89.
rizada para llevarse a cabo del 8 de octubre al 2 noviembre de 1935 en Culiacán;

más tarde en Mazatlán estableció otro más. Participaron en esos institutos alre-
dedor de doscientos cincuenta maestros quienes recibieron orientación socialista
y preparación profesional.
El jefe de la Misión, profesor Alfredo G. Basurto, impartió los cursos Origen
de las religiones (budismo, hinduismo, cristianismo, taoísmo, confusionismo y ju-
daísmo), Concepto de Escuelas Socialistas y Técnicas de la enseñanza de cálculo;
el profesor Enrique Galindo se hizo cargo de Historia del movimiento obrero in-
ternacional, Victoria Pardo se ocupó de Técnicas de Enseñanza de dibujos de la
decoración escolar; Ignacio Acosta, enseñó Técnicas del estudio de la naturaleza;
Cooperativismo, Educación Física; Miguel García Mora, instruyó a los maestros
en Danzas Regionales, Música y canto popular y escolar; mientras que Leobardo
Ceja Torres, impartió Técnica de enseñanza de las Ciencias Sociales.213
En los municipios de Badiraguato, Sinaloa de Leyva y Ahome, se estableció a
partir de 1936 la Misión Cultural número 4,214 su jefe fue el profesor comunista
Francisco López Bayghen. Las actividades de la misión se desglosaban en dos
momentos, uno, de exploración que servía a los profesores misioneros conocer
las características regionales, respecto a las actividades económicas, la situación
social y política de la población, los recursos y las posibles soluciones; lo otro, se
refería a la orientación y profesionalización de los maestros.
Los programas del Instituto no variaban a las misiones antes referidas, pues
comprendía materias como matemáticas, lengua nacional, ciencias naturales, coo-
perativismo, legislación obrera y agraria, anatomía, fisiología e higiene, mecáni-
ca rural, electricidad, canto y música. La Misión dirigida por el profesor López
Bayghen y los sindicatos de la región organizaron filiales sindicales y Comités
Agrarios, al mismo tiempo, pugnaron por una política social favorable a los cam-
pesinos y obreros.
Las Misiones Culturales posteriormente fueron sustituidas por los Centros
Pedagógicos, que funcionaron basándose en comisiones formados entre los mis-
mos maestros: de recepción, de trabajos materiales, festivales culturales y depor-
tivos y de aseo. Durante los dos o tres días de trabajo del Centro, se intentaba
abarcar todos los temas y materias relacionadas con el quehacer educativo. Pri-
mero se daba lectura a todos los oficios, circulares y disposiciones de la SEP,
como un ritual en el que inspectores y maestros refrendaban su lealtad al régimen
de Lázaro Cárdenas.
213 AHSEP, exp. 248.53, citado en María Lourdes Cuevas Tazzer, Op. Cit., p. 108.
214 Su quehacer funcionó de la siguiente manera: en Badiraguato, el periodo de inves-
tigación abarcó del 6 al 20 de junio; Ahome, la primera fase se llevó del 27 de septiembre al
10 de octubre, y la segunda etapa se distribuyó del 11 de octubre al 21 de noviembre.
Luego, se revisaban cuestiones técnico-administrativas como estadística de

escuelas, formas, registro de control escolar, problemas en el cumplimiento del
pago en las cabeceras municipales y todos los menesteres administrativos que
ocurrían en los establecimientos escolares de la zona. La relación de los maestros
de la zona con las comunidades donde se realizaban los centros fue haciéndose
cada vez más formal e institucional.215
Al principio, los centros eran una relación de apoyo a los profesores en sus
juntas y de convivencia en los festivales músico-culturales organizados en las
noches por el colectivo estudiantil. En algunas zonas, los maestros intentaron
mejorar algunos aspectos de la comunidad. Después de sus actividades salían en
brigadas a impulsar en la comunidad “avanzada sanitaria” y “campañas antial-
cohólicas”. Promovían la construcción de escuelas y la organización de cajas de
ahorro. A menudo, organizaban eventos deportivos y artísticos.
Las misiones culturales y los centros pedagógicos, ayudan a entender la diná-
mica en la que se movieron la orientación y profesionalización de los profesores
en las cabeceras municipales, sin embargo, es necesario visualizar las actividades
y quehaceres de los maestros en sus comunidades. En otras palabras, hay que ver
cuál es el actuar del docente de la educación en las profundidades del mar de la
vida social, económica y política.
Maestros, campesinos y obreros
En el municipio de El Fuerte, dos bloques de poder se enfrentaban, por un lado

estaban obreros, campesinos y maestros, y por otra parte, figuraban los campe-
sinos y políticos miembros de la Liga de Comunidades Agrarias Gabriel Leyva
(LCAGL).
En el primero destacaban los siguientes actores: el secretario general, del Inte-
rior y de acuerdos del Sindicato de Obreros y Campesinos Unidos de Mochicahui
(SOCUM, filial de la Federación Local de Obreros y Campesinos del Valle de
El Fuerte (FLOCVF), Nicolás Valenzuela, Natividad Gaxiola T. y Concepción
Alcantar; el secretario general, del Exterior, de Conflictos y Trabajo del Sindi-
cato Mixto Revolucionario de Oficios Varios, Prudencio Neyoy, Luis Manzana-
res, Cruz Gastelum, Guillermo Manzanares, cuya sede estaba en la Hacienda El
Parnaso, Charay; el secretario general, del Trabajo y Conflictos y Tesorero del
Sindicato de Obreros y Campesinos Venustiano Carranza (SOCVC), Roberto
Manzanares; Vicente Rojo y Zenaydo Valenzuela, con sede en San Blas; y los
maestros rurales de Pochotal, sindicatura de Charay y Jahuara, Sind., de Mochica-
hui, Dámaso Flores V., Ramón Sánchez M., e Inocente Flores.
215 AHSEP, expediente 318.11 y 297.5, citado en María Lourdes Cuevas Tazzer, Op.
Cit., p. 112.
El segundo bloque de poder estaba integrado por las siguientes personas:

el expresidente municipal, Dr. Agustín G. del Castillo; el exsíndico municipal y
presidente del Comité Particular Ejecutivo Agrario de Mochicahui, Catarino C.
González; Isabel F. García, dirigente de la Liga de Comunidades Agrarias Gabriel
Leyva; Rosario Vega, líder agrario de Jahuara; Ernesto Téllez, inspector muni-
cipal del Trabajo; Gabriel Montes, presidente del Comité P. Ejecutivo Agrario
de Huepaco; Francisco V. Ibáñez, Eligio Valenzuela, presidente y Secretario del
Comité Ejecutivo Agrario de Pochotal, síndico de Charay.
El poder político de Agustín del Castillo y Catarino González, se consoli-
dó durante el gobierno de Manuel Páez. El primero se convirtió en presidente
municipal y el segundo en síndico municipal y a través de la Liga Gabriel Leyva
controlaban la mayoría de los comités agrarios del norte de Sinaloa. Ellos para
imponer su hegemonía contra los sindicalizados recurrían a la policía y las defen-
sas rurales, que cometían “amagos, atropellos y cárcel, citatorios y miles de actos
en contra nuestra”.216 Este grupo de poder encabezado por Agustín del Castillo,
cuando el poderoso coronel Rodolfo T. Loaiza pidió la desaparición de poderes
en el estado, se alinearon al gobierno de Páez; mientras que los sindicalizados
optaron por apoyar a Loaiza.
Al ser depuesto el gobierno de Páez, el grupo dirigido por Agustín y Catarino
lanzaron una feroz batalla contra los sindicalizados. Ambos grupos de poder lu-
charon por espacios dentro de la nueva reconfiguración del poder. Las estrategias
recurrentes fueron diversas: pleitos legales, pronunciamientos públicos, asam-
bleas masivas y enfrentamientos violentos.
El referente principal fue la lucha agraria llevado a los terrenos del conflicto
político. Por ejemplo, Agustín del Castillo siendo presidente municipal utilizó la
Ley de Tierras Ociosas para hacerse con grupo de seguidores, pues les rentaba
tierras en los márgenes del Río San Blas. Después como jefe de la Defensa Rural
de San Blas, apoyado por Filiberto J. Loya, el síndico municipal, Ing. Ortiz, jefe
de Brigadas de Ingenieros del Departamento Agrario y Basilio Flores Moreno,
el jefe de Zona Ejidal, auspiciaron la invasión de tierras, propiedades de Manuel
Cepeda y de la familia Ibarra.217
216 AMAEF-FC “Pedimos la destitución inmediata de las autoridades de esa sindi-

catura, del Comité Ejecutivo Agrario de Mochicahui, Miembros de la Federación Local
de Obreros y Campesinos del Valle del Fuerte, miembro de la Federación Regional del
Obreros y Campesinos del Estado, CGOCM, al presidente Municipal de El Fuerte, Emi-
liano C. García”, Mochicahui, El Fuerte, 29 de enero de 1936, f. 11.
217 Se quejaba de que Agustín del Castillo siendo presidente municipal, le arrebató
sus propiedades, y permitió que Refugio Flores, Dolores Espinoza, Luis Espinoza, Carlos
Ruiz construyeran casas de adobe sin consentimiento del dueño solo porque eran agra-
ristas. AMAEF-FC, exp. Asuntos agrarios ante este magistrado, 1936: “Oficio de Manuel
Los propietarios recurrieron a las autoridades locales e hicieron uso de sus

conexiones políticas para recuperar sus tierras, pero no lo consiguieron, solo
lograron ser incluidos como ejidatarios del lugar. Hecho que fue impugnado por
los comités ejecutivos agrarios de San Blas y Sivajahui, al mismo tiempo, se opu-
sieron a las diligencias proyectadas por el comisionado del Departamento Agra-
rio, Ing. Alejandro Millán.218 El Ing. Millán era acusado por los agraristas de estar
coludido con los propietarios, pues “todavía no se han quitado la careta para
declararse enemigos del agrarismo, con los que no descansa de estar peleando
toda la vida”. Bajo esa inconformidad, los campesinos solicitaban la destitución
de Millán como comisionado del Departamento Agrario, y en su lugar pedían
uno “que no sea vendido y que sea honrado”.
La estructura político-social que construyó Agustín G. del Castillo, le permi-
tió figurar en la escena política en marzo de 1936, alineado a la precandidatura
del general Félix Lara, quien competió contra los coroneles Loaiza y Alfredo
Delgado, candidatos a senador y gobernador. En plena campaña, en San Blas
Cepeda, al presidente municipal de El Fuerte”, San Blas, 14 de febrero de 1936, f. 75. El

29 de junio de 1935, siendo presidente municipal, Del Castillo, le quitó 12 hectáreas de
cultivo en el margen izquierdo del Río Fuerte a Domininga Morales, Vda., de Ibarra y
Rodolfo Ibarra Vega, esposa e hijo del extinto coronel Rodolfo Vega. Las tierras, se los
dio en arrendamiento al Comité Ejecutivo Agrario, Manuel Armenta y Evelino C. More-
no presidente y secretario, quienes los repartieron a Leonardo Ruiz, Pedro Manzanares,
Tomas Pardo, Fermín Zavala, Juan González, Alfonso Vega, Serapio Soto y Francisco
Castro. Para recuperar sus tierras, la familia Ibarra, movió sus influencias con su pariente
político con el capitán 1.º Mateo Leija Martínez, quien logró que el general de División
Francisco S. Carrera T., interviniera en el conflicto a favor de la familia Ibarra. Francisco
S., se abalanzaba contra Del Castillo, lo acusaba de obrar mal como presidente municipal,
aplicando la Ley de Tierras Ociosas, porque esos terrenos no tenían esa característica;
“lo hizo con deliberado propósito de perjudicar a sus legítimos propietarios y hacer obra
de agitación entre los campesinos cuyo proceder ilegal ha sido condenado enérgica y
repetidas veces por el presidente de la República”. AMAEF-FC, Asuntos agrarios ante
este magistrado, 1936: “Se le trascribe queja de una familia Ibarra del Municipio de El
Fuerte, del gobernador provisional del Estado, al presidente municipal”, Culiacán, 7 de
mayo de 1936, f. 59.
218 Lo acusaban de “realizar mala labor y perversa que está desarrollando contra
esta comunidad agraria, asociado al capital. Valiéndose de los elementos que todavía no
se han quitado la careta para declarase enemigos del agrarismo, con los que no descansan
de estar peleando toda la vida y continuamente combatiendo con apego a los derechos
que nos concede el Código Agrario […] pedimos que salga [Millán] cuanto antes de
esta zona y venga uno que no sea vendido y que sea honrado que únicamente lo que
pedimos”. AMAEF-FC, Asuntos agrarios ante este magistrado, 1936: “Trascripción del
Comisionado, al presidente municipal”, San Blas, 1936, f. 87.
del Castillo apoyado por las defensas rurales atacó con injurias y gritos a Loaiza
y Delgado. Los ánimos se exacerbaron, al grado de que los castillistas Avelino
Moreno y la defensa rural golpearon con pistola a Aurelio Rodríguez, simpatizan-
te de Loaiza-Delgado, pero sus compañeros respondieron con disparos, lo cual
provocó la intervención del ejército comandados por el general de División Ortiz
Sevilla, quien sentenció al síndico municipal, “sino controlas las defensas rurales,
armaré a mil agraristas y voy a deponer las defensas rurales”.219
En septiembre de 1937, Agustín G. del Castillo respaldado por Isabel F. Gar-
cía, representante de Liga de Comunidades Agrarias Gabriel Leyva y Francisco
Quintero fue nominado candidato al senado de la República.220 Para esos mo-
mentos del Castillo hizo coalición con Ramón F. Iturbe y Gabriel Leyva, lo cual
le facilitó convertirse fácilmente en senador. En lo posterior esa alianza se forta-
leció y se ensanchó, quedando incluida también la poderosa Central de Trabaja-
dores de México (CTM) dirigida por Lombardo Toledano. Ese poderoso bloque
pronto enfiló sus baterías contra Loaiza y Delgado.
Las confrontaciones entre ambos bloques se sucedieron en distintos escena-
rios y en diferentes niveles de intensidad. Un caso claro, aconteció en El Triunfo,
lugar donde el comité agrario identificado con la Liga Gabriel Leyva solicitó al
director de Educación Federal, Eliseo P. Silva Garza, la destitución del profesor
Ramón Sánchez M., asesor del Sindicato Venustiano Carranza. Los argumentos
esgrimidos contra el maestro sostenían: “en este lugar es mayor número de niñas
que de varones en edad escolar y porque siendo mujer la directora del plantel
educativo, impartirá una mejor enseñanza con más confianza. Porque el actual
director con frecuencia se ausenta de este lugar, por cuyo motivo la niñez escolar
pierde casi constantemente varias horas de clase”.221
El profesor Sánchez era acusado de lo siguiente: ausencia escolar frecuente;
asesor jurídico sindical; intento de presionar a los padres de familia por medio
de multas a los niños que faltasen a la escuela; y prohibición de los indígenas de
219 AMAEF-FC, Asuntos agrarios ante este magistrado, 1936: “Participando al pre-
sidente municipal, con copia para el gobernador, lo ocurrido ayer por la Defensa Rural
y Destacamento Federal, del Síndico Municipal de San Blas, Jesús Esparragoza, al presi-
dente municipal”, San Blas, 20 de marzo de 1936, f. 66.
220 AGN, F. Lázaro Cárdenas, C. 953, exp. 555.2 /74:“Isabel F. García represen-
tante de las Ligas de las Comunidades Agrarias del Estado de Sinaloa Gabriel Leyva y
Francisco Quintero, al presidente de la República, El Fuerte, 9 de septiembre de 1937, f.
65.
221 AMAEF-FC, exp. Acuerdos, oficios y asuntos agrarios, 1938:“Solicitud de pa-
dres de familia de El Triunfo, al Director de Educación Federal en el Estado”, El Triunfo,
El Fuerte, 9 de marzo de 1938, f. 28.
ingresar al templo del poblado para rezar.222

Los agraristas de la Liga, hacían esfuerzos desesperados por conservar y ex-
pandir sus bases sociales de apoyo, especialmente en las comisarías, sindicaturas
y la presidencia municipal. Para eso tuvo que enfrentar la poderosa coalición
de obreros y maestros que no estaban dispuestos a ceder ni un ápice de poder.
Siguiendo esa dinámica Isabel F. García y Martín Bacasehua dirigentes de la Liga
Agraria, con siete hombres armados recorrían los poblados de El Aliso, La Capi-
lla, Buenos Aires y el Bateve, para reforzar y crear comités agrarios contrarios a
los establecidos por los sindicatos.
En Bateve, Sindicatura de Tehueco, Isabel García y sus compañeros a través
de una asamblea instalaron a Miguel Fierro y Jesús como presidente y secretario
del Comité Agrario, con lo cual se buscaba contrarrestar la fuerza del comité
agrario, dirigido por Conrado Contreras, Marcelino Escalante y Ricardo Con-
treras, presidente, secretario y tesorero, respectivamente. Isabel García acusaba a
estos últimos de no ofrecer a los indígenas ninguna seguridad de dotación y por
eso recomendaba no asistir a las reuniones convocadas por los sindicalizados.223
Ante la agitación de García, Contreras respondió exigiendo al síndico y al
presidente municipal terminar con las actividades del primero y al mismo tiempo
pedían la destitución del comisario municipal, porque “está coludido con Isabel
García”.224
222 Esporádicos fueron los casos en Sinaloa donde los apóstoles de la edu-
cación atacaron a la religión, si acaso una vez el director de Educación Federal
Silva Garza solicitó al gobernador expulsar a dos sacerdotes “sin escrúpulo” que
estaban actuando contra la educación socialistas, mientras que en Palos Verdes,
Guasave, los agraristas acusaban en julio de 1935 a dos maestras de “reacciona-
rias y beatas”. En el norte la regularidad fue no meterse o atacar las tradiciones
religiosas de los indígenas. Al respecto recuerdan los profesores: “donde nunca
penetramos fue en lo que los indios creían y han creído siempre, en las cosas que
deben ellos sus fiestas, donde bailan sus pescolas y todo eso. Como interpreta el
indígena el sacrificio de Cristo, lo que era la Semana Santa, en que los oficios eran
verdaderos ritos […] Cada quien tenían lo que quería tener de ideas […] ellos
creían […] en esta zona son muy creyentes, católicos ¿no?, las judías por ejemplo,
hacían sus fiestas, vivimos entre ellos y las festejábamos como fiestas no como
religión. Entrevista 7 y Miguel Castillo Cruz en Lourdes Cuevas Tazzer, Op. cit.,
pp. 126-127.
223 AMAEF-FC., Asuntos agrarios ante este magistrado, 1936: “Se transcribe oficio
de queja, del gobernador Provisional del Estado, al presidente municipal de El Fuerte”,
Culiacán, 16 de enero de 1936, f. 95.
224 AMAEF-FC, Asuntos agrarios ante este magistrado, 1936: “Oficio del Síndico
Los sindicalizados no se quedaron de brazos cruzados, lanzaron una fuerte

ofensiva contra los agraristas. Nicolás Valenzuela, Pablo Mora, Miguel Prado y
Guadalupe Medina líderes del SOCUM recorrían los poblados de Los Tastes,
Vinaterías, Camajoa, Pochotal y Huepaco organizando comités agrarios, que rá-
pidamente eran incorporados a la Federación Local de Obreros y Campesinos
del Valle de El Fuerte. Sobre ello, el agrarista de Huepaco, Gabriel Montes decía:
Dichos señores se presentaron a mi oficina […] y me invitaron a mí así como a

la mayoría de mis representados, para que esta agrupación pasara a adherirse a la Fe-
deración Local, nosotros le indicamos que no podíamos adherirnos a su Federación
porque no creímos conveniente y que además, ellos no tenían que ver nada con las
agrupaciones agrarias […] Lo que nos obliga a decir esto, es para que usted [presi-
dente municipal] se dé cuenta de estos amigos o parásitos del abnegado y sufrido
campesino, que cual sanguijuelas; tratan de prendérsele para chuparles la última gota
de sangre.225
En Pochotal, las confrontaciones no cesaban. La Liga, apoyaba a Francisco V.

Ibáñez, Eligio Valenzuela y Ezequiel Camargo, presidente, secretario y tesorero
del comité agrario; mientras que la Federación sindical sostenía como pilares de
su lucha a Guadalupe Carrillo, Roberto Flores y Pablo Mora, quienes recibían
respaldo del comisario municipal, Ezequiel Camargo y el profesor Dámaso Flo-
res.226 Guadalupe Carrillo y Pablo Mora, para demoler el poder de Ibáñez, con-
vocaron asamblea general en febrero de 1936, el resultado fue la constitución de
un comité agrario compuesto por Nazario Valenzuela, Octaviano Valenzuela y
Rosalino Sombra; presidente, secretario y tesorero respectivamente.227
Municipal de Tehueco, al presidente municipal de El Fuerte”, Tehueco, El Fuerte, 23 de

enero de 1936, f. 101.
225 AMAEF-FC, Asuntos agrarios ante este magistrado, 1936: “Denuncia del pre-
sidente del Comité Particular Ejecutivo de Huepaco, Gabriel Montes, al presidente mu-
nicipal del Fuerte”, Huepaco, El Fuerte, 24 de febrero de 1936, f. 22.
226 AMAEF-FC, Asuntos agrarios ante este magistrado, 1936: “Pedimos el cambio
del comisario de este pueblo, del Comité Ejecutivo de Pochotal, Nazario Valenzuela,
presidente, Srio. Rosalino Sombra, al presidente interino de El Fuerte”, Pochotal, El
Fuerte, 23 de enero de 1936, f. 27; “Elevamos nuestro más enérgico protesta en contra
de los Sres. Guadalupe Carrillo, Roberto Flores y Pablo Mora, del presidente del Comité
Ejecutivo de Pochotal, al presidente municipal”, Pochotal, Charay, 6 de febrero de 1936,
f. 26.
227 Archivo del Registro Agrario Nacional-Delegación Sinaloa (ARAN-DS), c. 23,
exp. 43, Jahuara, dotación: “Se avisa que se recibieron dos credenciales del Comité de este
Pueblo, del comité ejecutivo, presidente Nazario Valenzuela, Srio. Octaviano Valenzuela y
Este comité agrario rápidamente fue reconocido por el gobernador Gabriel

Leyva, lo cual estimuló a los sindicalistas e inmediatamente se trasladaron a la
oficina de Francisco V. Ibáñez para exigir la entrega del archivo de la comunidad
agraria, pero este se negó arguyendo: “Nosotros nos negamos a entregar el archi-
vo, y en particular exigían al tesorero para que entregara el archivo, y como vieron
que no conseguirían sus fines, recurrieron al Síndico de Charay, para que por
conducto de él les hiciéramos entrega del archivo, pero no estaba […] regresaron
para insistir la entrega del archivo.”228
Francisco Ibáñez y sus compañeros desafiaron el reconocimiento oficial del
gobernador, y convocaron asamblea general de donde obtuvieron el reconoci-
miento de una parte de la población como el legítimo representante de la co-
munidad agraria. Luego lograron la destitución del comisario municipal, a quien
acusaron de estar coludido con los sindicalistas. La comisaría fue ocupada una
persona a modo de la Liga, Narciso Cruz, quien inmediatamente respaldó a Ibá-
ñez. Al mismo tiempo, desató una fuerte persecución contra el profesor Dámaso
Flores, ya que se desempeñaba como asesor y dirigente de los sindicalizados de
la comunidad.
El comisario Cruz, pidió al Departamento de Educación del Estado y al pre-
sidente municipal de la destitución de Dámaso Flores, argumentando que el pro-
fesor no instruía adecuadamente a los niños y los “vecinos prefieren mejor no
enviar a los hijos a la escuela mientras este Dámaso […] pedimos sea turnado
a otro lugar”.229 Para demostrar que Flores no era bienvenido al pueblo, el co-
misario envió el 21 de marzo de 1936 a Irineo Buichemea a cancelar el festival
organizado por el maestro en honor al natalicio de Benito Juárez.
Ante la agresión perpetuada contra Dámaso Flores, intervino el profesor
Magdaleno Constantino, inspector de Zona, quien protestó y pidió al presiden-
te municipal “garantías personalmente contra el comisario por atropellos a la
escuela federal, impidiendo las actividades de la institución”.230 El inspector fue
escuchado, pues el presidente municipal ordenó al síndico municipal de Charay
solucionar el problema, para ello, este convocó una reunión donde asistieron
Tesorero Rosalino Sombra, al gobernador interino del estado, coronel Gabriel Leyva V”,
El Pochotal, El Fuerte, 14 de enero de 1936, fs.- 33-34.
228 ARAN-DS, c. 23, exp. 43, Jahuara, dotación: “Queja del Comité Particular eje-
cutivo Agrario, al gobernador del estado”, Pochotal, 14 de febrero de 1936, f. 29.
229 ARAN-DS, “Oficio del comisario Municipal, Narciso Cruz, al presidente muni-
cipal, Emiliano C. García”, El Pochotal, Charay, 24 de marzo de 1936, f. 63.
230 ARAN-DS, “Pide garantías para la escuela de Pochotal, del inspector de la Pri-
mera Zona, Prof. Magdaleno Constantino, al presidente municipal, Emiliano C. García,
El Fuerte, 26 de marzo de 1936, f. 61-62.
el maestro Dámaso Flores, el comisario municipal y los miembros del Comité

Agrario. El primero lo acompañaba Gregorio Flores de quien recibió su apoyo en
todo momento; y en contraparte aparecían Esteban Flores, Victoriano Guichia,
Francisco Leyva, Dolores Valenzuela y Andrés García.231
No solo en Pochotal se escenificaban encontronazos entre los dos bloques de
poder. En La Palma, sindicatura de Charay; Jahuara, sindicatura de Mochicahui y
la misma cabecera de la sindicatura se libraban violentos encuentros. En Mochi-
cahui, desde 1932 Catarino E. González y Agustín del Castillo habían arrebatado
a la Federación sindical el comité ejecutivo Agrario y para no tener que cargar con
la oposición no sesionaron hasta el 21 de noviembre de 1935, momento cuando
el depuesto síndico Municipal Catarino González se convirtió en presidente del
Comité Agrario, sustituyendo a Salvador Carlón; mientras que la secretaría per-
vivió en manos de Antonio L. Leyva y de la tesorería se encargó Eutolio Ruiz.232
Para cerrarle el paso a Catarino González, el 11 de enero de 1936, el sindica-
to convocó asamblea general extraordinaria, el motivo era elegir nueva directiva
agraria, para tales funciones fue designado Celedonio E. Urías, quien el 26 de
enero resultó herido del pie izquierdo por las defensas rurales de Mochicahui y
como consecuencia: “De la misma herida le fue amputada el pie y como cono-
cemos perfectamente a Catarino E. González tenemos la firme creencia que el
proceder de la Defensa Rural fue por sus órdenes […] ese atentado es de todos
conocidos en la forma que se ejecutó y es un ataque para el obrero organizado y
la sociedad en general”.233
Los sindicalizados señalaban como responsable de las arbitrariedades a Ca-
tarino González, porque este se había enemistado con Urías al aceptar la presi-
dencia del comité agrario. Sobre González pesaban graves acusaciones de parte
de los sindicalizados, que fueron ventilados ante el gobernador y el presidente
231 ARAN-DS: Acta de reunión Comité Ejecutivo Agrario, Síndico Municipal y

comisario y profesor Dámaso Flores”, Pochotal, Charay, mayo de 1936, f. 26.
232 ARAN-DS, c. 23, exp. 43, Jahuara, dotación: “Pedimos la destitución inmedia-
ta de las autoridades de esa sindicatura, del Comité Ejecutivo Agrario de Mochicahui,
Miembros de la Federación Local de Obreros y Campesinos del Valle del Fuerte, miem-
bro de la Federación Regional del Obreros y Campesinos del Estado, CGOCM, al presi-
dente Municipal de El Fuerte, Emiliano C. García”, Mochicahui, El Fuerte, 29 de enero
de 1936, f. 12.
233 ARAN-DS, c. 23, exp. 43, Jahuara, dotación: “Se transcribe oficio del Comité
Ejecutivo Agrario de Mochicahui, del Srio. General Encargado del Despacho, Lic. Miguel
Gaxiola, al presidente municipal”, Culiacán, 19 de febrero de 1936, f. 6; “Oficio del se-
cretario general del Sindicato General de Obreros y Campesinos de San Miguel Ahome,
Víctor G. Serrano, al presidente municipal”, San Miguel de Ahome, 17 de febrero de
1936, f. 10.
municipal, que no les quedó otra opción ordenar al síndico municipal hacer com-
parecer al vituperado por lesiones contra Celedonio y al mismo tiempo se le
pedía entregar el archivo al comité agrario a los sindicalizados.234
El síndico Municipal llamó a comparecer a Catarino González y sus delatores
Joaquín López y compañía; sin embargo, el primero se abalanzó contra sus ad-
versarios esgrimiendo:
Yo les contesto, que no podía entregarles el archivo hasta que no hubiera una
asamblea general de todos los vecinos peticionarios a mis representados; para que
ellos expusieran si yo había cumplido con lo ordenado en el inciso c) del art. 17 del
Código Agrario […] no se encuentran agremiados [los sindicalizados] en esta agrupa-
ción agrarista que yo represento, usted les indique que no sigan molestando en pedir
el archivo de esta agrupación. Ellos son miembros de una Federación que tiene, en
Los Mochis, la que se encuentra adherida a la Confederación de Obreros y Campesi-
nos que formo el Lic. Vicente Lombardo Toledano en México […] no tienen derecho
para intervenir en los destinos de esta agrupación, como representante; que se sirva
hacer las investigaciones que en este caso reclama para que sea usted el que resuelva
esta dificultad por el que atraviesa esa institución agraria.235
Catarino González236 se auto representaba como el legítimo dirigente de la

lucha agraria en la región, para ello invocaba el Código Agrario Vigente, así como
234 ARAN-DS, c. 23, exp. 43, Jahuara, dotación: “Se transcribe oficio del Comité
Ejecutivo Agrario de Mochicahui, del secretario general encargado del Despacho, Lic.
Miguel Gaxiola, al presidente municipal”, Culiacán, 19 de febrero de 1936, f. 5-6.
235 ARAN-DS, c. 23, exp. 43, Jahuara, dotación: “Denuncia del presidente del Co-
mité Particular Ejecutivo Agrario, Catarino E. González; Srio. Antonio L. Leyva y Teso-
rero Eutolio Ruiz, al Mochicahui, 13 de febrero de 1936, f. 15.
236 Ernesto Tellez, aliado de González hasta la agencia de correo, llegó a controlar
para evitar que sus adversarios recogieran correspondencia. Tellez ordenaba a la encarga-
da de la oficina, Refugio G. Leyva, que los únicos capacitados para recoger corresponden-
cia era el Comité Agrario de González. Éste mismo recibía apoyo del Síndico Municipal
de Mochicahui, Abelardo O. Balderrama, por ello pedían su destitución los sindicaliza-
dos, pues siempre utilizaba la policía en su contra. ARAN-DS, c. 23, exp. 43, Jahuara,
dotación: “Preguntamos a ud. Que facultad tiene Ernesto Téllez para impedir que este
Comité reciba su correspondencia, del Comité Ejecutivo de Mochicahui, Srio. Gabriel
Gutiérrez y tesorero Joaquín A. López, al Presidente Municipal de El Fuerte, Emilia-
no C. García”, Mochicahui, 22 de febrero de 1936, f. 3; “Oficio del Comité Ejecutivo,
miembros de la Federación de Local de Obreros y Campesinos del Valle de El Fuerte;
miembros de la Federación Regional de Obreros y Campesinos del Estado, miembros de
la CTM, presidente Celedonio E. Urias, Srio. Gabriel Gutiérrez y al presidente municipal
de El Fuerte, Emiliano García”, Mochicahui, El Fuerte, 10 de junio de 1936, f. 2.
la construcción de una identidad, donde se resaltaba la pertenencia a una agru-

pación agraristas como la Liga Agraria Gabriel Leyva, aunado al arrendamiento
de tierras que entregaron él y Agustín del Castillo, cuando detentaron el poder
político en el municipio. En la concepción de González y sus seguidores los
sindicalizados eran intrusos y “falsos agraristas”, ya que ellos obedecían los linea-
mientos dictados por Lombardo Toledano.
Catarino González, su zona de influencia no se circunscribía solamente al
poblado de Mochicahui, se extendía a otros lugares como La Palma, lugar donde
organizó el Sindicato de Trabajadores Campesinos del Parmaso. Que funcionó
como un ariete político contra la Federación y como baluarte de la candidatura
del general Félix Lara, en marzo de 1936 y de Agustín del Castillo en 1937.
Catarino González, no tenía libre el camino; se anteponía en su paso el Sindi-
cato Mixto Revolucionario de Oficios Varios de la Hacienda el Parmaso, dirigido
por Prudencio Neyoy, secretario general; Luis Manzanares, secretario del Inte-
rior; Cruz Gastelum, secretario del Exterior; Jesús Sombra, secretario de Conflic-
tos y Trabajo; Guillermo Manzanares, secretario de Organización y Propaganda.
Ellos no dejaban en paz a González y sus seguidores, “lo acusaban de violar la
ley de trabajo en su artículo 114, fracción V, porque se prohíbe portar armas de
fuego en los centros de trabajo […] vemos que desde el primer secretario hasta el
último andan armados como si fueran todos empleados militares”.237
El nudo de la madeja no se había desenredado totalmente. En Marzo de 1936,
el Sindicato de la Palma convocó asamblea general, asistieron como invitados
los líderes del Sindicato de Pochotal, Agapito B. Velázquez, Eugenio Llanes y
Emiliano Cota; así como José María Arredondo colaborador de la FLOCVF y el
profesor de Jahura, Inocente Flores. Se erigía como encargado de dirigir los de-
bates de la asamblea Catarino González. Iniciaron las participaciones, Prudencio
Neyoy lanzó la primera propuesta: exigir el cumplimiento a la hacienda del salario
mínimo decretado por la Junta de Conciliación y Arbitraje; tal atrevimiento le
costó Neyoy un insulto y regaño de González.238
237 AHAF, F. Agricultura y Gobierno, Departamento agrícola, 1936:“Oficio del

Comité ejecutivo, del Sindicato Mixto Revolucionario de Oficios Varios, pereciente a la
Federación Local de Obreros y Campesinos del Valle del Fuerte, FROCES, CTM, secre-
tario general, Prudencio Neyoy, Secretario del Interior, Luis Manzanares, Secretario del
Exterior Cruz Gastelum, Secretario de Acuerdos y Actas, Francisco García, Tesorero,
Bernarda López, Secretario de Conflictos y Trabajo, Guillermo Manzanares, Secretario
del Estadística, Erculana Robles, el secretario de Organización y propaganda, Jesús Som-
bra, al presidente municipal del Fuerte”, Hacienda El Parnaso Charay, El Fuerte, 3 de
abril de 1936, f. 32.
238 AMAEF-FC, Asuntos agrarios ante este magistrado, 1936: “Se eleva protesta en
contra de Catarino E. González y demás elementos, del Comité Ejecutivo, Srio. General
La asamblea, dominando por la Federación proclamó la voz de su ilustre fi-

gura el profesor Inocente Flores –quien se había desplazado desde Jahuara- para
orientar a los obreros respecto a los derechos y logros que obtendrían al adhe-
rirse a la Federación Local de Obreros y Campesinos del Valle del Fuerte; pero
previendo una contundente derrota, Catarino ordenó a la Defensa Rural del lugar
disolver la sesión. Ante eso, los sindicalistas de la Federación protestaron y pidie-
ron a las autoridades municipales el desarme de la Defensa Rural y la destitución
del comisario Municipal, aliado de Catarino. Estos contratacaban argumentando
que Prudencio Neyoy e Inocente Flores:
Hace bastante tiempo andan haciendo mala propaganda entre los agremiados y
organizados de este lugar en perjuicio de la vecindad […] el maestro de Jahuara en
vez de estar dando clases nocturnas a los vecinos de Jahuara se viene hasta este lugar
a formar porras entre los compañeros agremiados, yo [el comisario municipal] pre-
sencié el conflicto, el maestro se hechó sobre la dirección de los debates.239
El radio de acción del maestro Inocente Flores se extendía a distintas pobla-

ciones, pero su centro de operaciones era la población de Jahuara, lugar donde
libraba una intensa lucha contra Rosario Vega, José Juan García y Eulalio Piñue-
las, partidarios de Catarino E. González; quienes estaban apoderados del Comité
Agrario de la comunidad. Para fracturar ese poder, Inocente Flores, el comisario
municipal Miguel Bojórquez y el líder agrario Carlos Moradyo en enero de 1937
convocaron asamblea general: el motivo fue cambiar de administración, porque
“estos señores vienen como un asalto aquí, pero los compañeros que son la ma-
yoría de los vecinos dijeron que no están de acuerdo con ellos”.240
Las discusiones en la asamblea se tornaron acaloradas y violentas. La facción
de los sindicalistas de la Federación se impuso con 80 sufragios contra 20 de
Rosario Vega. La nueva directiva la integró Luis Manzanares, Francisco García
y Santos Galaviz, presidente, secretario y tesorero, respectivamente. Sin perder
tiempo, la electa administración, apoyada por Inocente Flores y el comisario mu-
Agapito V. Velázquez, Srio. De extensión, Srio. De Conflictos y trabajo Eugenio Llanes,

Federación Local de Obreros y Campesinos del Valle del Fuerte, José María Arredondo,
al Síndico Municipal de Charay”, El Pochotal, Charay El Fuerte, 21 de marzo de 1936,
f.8-9.
239 ARAN-DS, c. 23, exp. 43, Jahuara, dotación: “Participando de conflicto su-
cintado anoche como a las 21 hrs. En el local al Sindicato de este lugar, del comisario
municipal de La Palma, al Síndico Municipal de Charay”, La Palma, 20 de marzo de 1936,
f. 69.
240 ARAN-DS, c. 23, exp. 43, Jahuara, dotación: “Acta de asamblea”, Jahuara, Sin-
dicatura de Mochicachui, 25 de enero de 1937. f. 28.
nicipal, exigieron a Rosario Vega la entrega del archivo, pero este se negó:
Porque solicitaremos un comisionado para que esté [presente] y se dé cuenta que

el comité blanco es maniobra del comisario y del profesor […] toda vez que los veci-
nos, la mayoría están bien y este profesor desde que se hizo de esta escuela ha estado
atropellando a los vecinos con este grupito de individuos que no nos dejan en paz.241
Rosario Vega y Catarino González no estaban dispuestos a perder su espa-

cio de poder, así que no reconocieron el nuevo comité agrario. Para sostenerse
lanzaron una campaña de agitación en toda la población esgrimiendo: “ustedes
no deberían estar con ellos, sino con nosotros que somos los directores de los
compañeros”.242 Para reforzar su postura González movilizó las defensas rurales
de la Palma, Mochicahui y Pochotal: llegaron a Jahuara Pablo Mejía, Eleuterio
Valenzuela, Florencio Ibáñez y Eligio Valenzuela donde comenzaron agitar e
injuriar a los sindicalizados.243 Al mismo tiempo, los agraristas solicitaron al Prof.
Eliseo P. Salazar, director federal de Educación en el Estado, el cambio de lugar
del profesor Inocente Flores, porque “viene atropellando los vecinos cercando
las posesiones en el Carricito, hasta Jahuara, hemos aguantado años, nosotros a
Inocente”.244
Como resultado de las presiones ejercidas por Rosario Vega y Catarino Gon-
zález intervino el profesor Magdaleno Constantino, inspector de las Escuelas
Rurales de la Zona norte, en representación del director federal, que se abocó
a la investigación del conflicto entre Inocente Flores y el Comité Agrario de
Vega. Constantino convocó asamblea general, de donde salió un resolutivo: 56
personas se pronunciaron por el profesor Flores y solo 34 se manifestaron en su
contra. Los seguidores de Flores argumentaban que el maestro había creado una
cooperativa de consumo, lo cual había contribuido al mejoramiento de la comu-
nidad; mientras que Rosario Vega es:
Una persona inteligente y hábil para toda clase de actividades y que dirige según
241 Ibíd., f. 28.

242 ARAN-DS, c. 23, exp. 43, Jahuara, dotación: “Se pide que el Sr. Catarino E.
González no se intervenga en este comité, del Comité Ejecutivo, Srio. Francisco L. Gar-
cía y Vocal Secretario Santos Galaviz”, Jahuara Mochicahui, El Fuerte, 9 de marzo de
1937, f. 29.
243 Ibíd., f. 32.
244 ARAN-DS, c. 23, exp. 43, Jahuara, dotación: “Elevamos nuestra más enérgica
protesta en contra de Inocente V. Flores y Magdaleno Constantino, del Comité Ejecutivo
Agrario, al Prof. Eliseo P. Salazar, director de Educación Federal”, Jahuara, Mochicahui,
14 de marzo de 1937, f. 50.
sus intereses personales a los incautos que tienen oportunidad de dar oídos a sus
indicaciones […] para conservar la autoridad en contra de la voluntad de la mayoría
se vale de acusaciones gratuitas contra el maestro que guía honradamente y dentro de
sus atribuciones y dentro del programa de su calidad de orientador desinteresado.245
Constantino convencido de la política cardenista y miembro del Partido Co-

munista Mexicano (PCM) apoyó en su lucha al profesor Inocente Flores. La con-
clusión del inspector fue la siguiente: la mayoría de la asamblea estaba conforme
con el actuar del profesor y por lo tanto no procedía el cambio solicitado por
un grupo minoritario dirigido por las ambiciones personales de Rosario Vega y
José Juan García, quienes fueron nombrados en el pasado por Manuel Páez. Para
solucionar el conflicto Constantino sugirió la remoción de los dos elementos
beligerantes y al mismo tiempo reprendió a Vega diciéndole que se “abstenga de
hacer propaganda para mantenerse en el cargo, porque no tenía simpatías en las
mayoría de los vecinos”.246
La postura del inspector de Zona favorable a Inocente Flores, no gustó mu-
cho a los inconformes, pues pronto lanzaron una lluvia que quejas y denuncias
contra Constantino. Sobre él decían:
Defendió a capa y espada al maestro Inocente […] este maestrito ya hasta el

inspector engañó y el inspector hasta ordena que se derogué los comités que está
formado de acuerdo al Código Agrario, no es el inspector el que debe ordenar que
se derogué los comités agrarios, el código dice en su artículo 1.º que deben llevar los
trámites, resoluciones y ejecuciones, los gobernadores, las comisiones agrarias mixtas
[…] porque vemos que un simple inspector de Escuela como Magdaleno viene a
imponerse aquí hasta ordenar que días se hagan las sesiones ¿Dónde está la idolatría a
la Revolución que dicen sustentar estos señores? Nos han tratado como se les ha pe-
gado en gana por Inocente V. Flores y el inspector […] nosotros somos respetuosos
de las dependencias del gobierno federal o estatal, pero que se nos trate como gentes
no como animales o como bestias de carga.247
245 ARAN-DS, c. 23, exp. 43, Jahuara, dotación: “Informe del inspector de la Pri-
mera Zona, Prof. Magdaleno Constantino, al director federal de educación, Prof. Eliseo
P. Silva Garza”, s/l y f, f. 53.
246 Ibíd., f. 54; ARAN-DS, c. 23, exp. 43, Jahuara, dotación: “Que ya rindió informe
respecto de la queja del Comité Agrario de Jahuara, del inspector de la Primera Zona,
Magdaleno Constantino, al director federal de Educación, prof. Eliseso P. Silvia Garza”,
EL Fuerte, 9 de marzo de 1937, f. 51.
247 ARAN-DS, c. 23, exp. 43, Jahuara, dotación: “Oficio del Comité Ejecutivo
Agrario de Jahuara, al Jahuara, al delegado del DA”, El Fuerte, 14 de marzo de 1937, f.48;
“Elevamos nuestra más enérgica protesta en contra de Inocente V. Flores y Magdaleno
Constantino, del Comité Ejecutivo Agrario, al Prof. Eliseso P. Salazar, director de Educa-
Los miembros de la Federación Sindical y sus aliados los profesores se habían

impuesto nuevamente contra los seguidores de Catarino González y Agustín del
Castillo. Esa derrota sumía a los enemigos de Inocente Flores en una profunda
amargura y rencor, que incluso llegaron a vociferarle públicamente:
Desprecio para este miserable hipócrita es una cuestión que hay que aplicarle
cuantas veces sea necesario la mala suerte que nos llegase a poner frente a estos tan
bajos e infame superados que por una parte chupan el sueldo que el gobierno federal
les otorga y por otra hacen propaganda en contra de él mismo y de la Liga esperamos
que tomara en cuenta estas razones.248
Las acusaciones que realizaban los agraristas contra el profesor Inocente Flo-
res y Magdaleno Constantino, se referían a las huelgas magisteriales y a las mani-
festaciones públicas desarrolladas por las filiales de la CTM contra el gobernador
Alfredo Delgado.
Conclusión
Había triunfado la Revolución armada, después siguió la Revolución cultural. Se

debía de integrar las masas campesinas y obreras al naciente Estado mexicano.
Sin embargo, primero había que erradicar prácticas el alcoholismo, fanatismo
religioso, los juegos de azar, la ignorancia material sexual y su corolario: altos
índices de enfermedades venéreas. En otras palabras, la cantina, la iglesia y los
burdeles eran los principales obstáculos para lograr consolidación del Estado.
Para combatir esos males, el Estado mexicano a través de la SEP envió un ejérci-
to de héroes espirituales con tareas muy concretas como enseñar una nueva vida,
liberar a los subalternos de la esclavitud, de la miseria y la humillación.
Los maestros rurales cumplieron con su papel asignado, fundaron y organiza-
ron sindicatos y cooperativas y comités agrarios, asimismo promovieron la con-
ciencia de clase por medio de conferencias, artes, teatro y festivales. En el norte
del estado de Sinaloa, los maestros Inocente y Dámaso Flores, desarrollaron una
labor muy activa en la creación de sindicatos y comités agrarios; que lucharon
contra los cuadros de la Liga Agraria “Gabriel Leyva”, encabezado por Agustín
G. del Castillo y Catarino Gonzales.
Los maestros y campesinos estuvieron bajo el paraguas de la CTM, que des-
pués de 1950, en el Fuerte se denominaron Grupo Colectivo apoyado por el
ción Federal”, Jahuara, Mochicahui, 14 de marzo de 1937, f. 49.

248 ARAN-DS, c. 23, exp. 43, Jahuara, dotación: “Oficio del Comité Ejecutivo
Agrario de Jahuara, al delgado del DA”, Jahura, El Fuerte, 8 de marzo de 1937, f. 46.
Banco Nacional de Crédito; mientras que los campesinos de la Liga agraria se

nombraron Grupo Individual, cuyos dirigentes siguieron siendo Ventura y Eu-
lalio Piñuelas y Rosario Vega. La disputa por el control del espacio social y polí-
tico entre las dos agrupaciones se dio en marco de las confrontaciones entre la
poderosa Sociedad de Interés Colectivo Agrícola Ejidal “Emancipación proleta-
ria” (SICAE)-CTM y la Confederación Nacional Campesina, al cual pertenecía
el Grupo Individual.
En general, hay un contraste entre la alta y la baja política. Agustín G. del
Castillo después de la caída de Páez trabó alianzas con el general Félix Lara, Pablo
Macías Valenzuela, el coronel Gabriel Leyva y cuando se enfrentaron contra el
poder de Rodolfo T. Loaiza y Alfredo Delgado, formaron un bloque de poder
con los sindicatos de la CTM y con el diputado Ramón F. Iturbe. Sin embargo,
en la baja política las alianzas cupulares no se traducían de la misma manera, por
el contrario, los sindicatos de la CTM emprendieron una guerra frontal contra la
estructura política y social de la Liga de Comunidades Agrarias Gabriel Leyva,
médula espinal del poder de Agustín del Castillo.
El conflicto en la baja política se enfocaba a la construcción y defensa de un
espacio de poder, donde se imponían comités agrarios, comisarios y síndicos mu-
nicipales. Entre mayor estructura de poder, mayor influencia en la designación de
diputados, senadores, presidentes municipales y gobernador del estado.
5. El plan de once años y su impacto en la educación
primaria en Sinaloa (1958-1964)
Alejandra Espinoza López249
En el presente capítulo se aborda de manera general, la implementación del

Plan de Once Años en el estado de Sinaloa. El nombre oficial de dicho Plan era
Plan para la Expansión y el Mejoramiento de la Educación Primaria; dicho Plan
educativo surgió inicialmente, como parte de la política educativa del presidente
Adolfo López Mateos y se le llamó de Once Años porque se planificó su im-
plementación a largo plazo, a once años, porque se seguiría aplicando también
durante la administración del presidente Gustavo Díaz Ordaz.
También se explican las diferentes medidas implantadas como parte del Plan
de Once Años, tendientes a modernizar y masificar la educación en nuestro es-
tado. Sin duda alguna, analizar este Plan nacional de educación es contribuir a
enriquecer la historia de la educación en Sinaloa, y más que nada, a aportar los
elementos necesarios para conocer más sobre la evolución de la educación en
nuestro estado.
En este trabajo, se abordan principalmente dos aspectos: en primer lugar, se
analiza lo relacionado con la fase de diagnóstico de la educación primaria en Sina-
loa y la elaboración del Plan de Once Años en el año de 1959, así como la manera
en que se vivió esta primera etapa de diagnóstico en nuestro estado; en segundo
lugar, se analiza el inicio de la aplicación del Plan de Once Años en la educación
primaria en Sinaloa en el año de 1960; abordando la situación que guardaba la
educación primaria en nuestro estado antes de la aplicación del Plan y también la
manera en que se empezaron a aplicar las reformas provenientes de dicho Plan
en el año de 1960.
La importancia del Plan de Once Años en la educación, consiste en que repre-
sentó el primer Plan educativo elaborado a largo plazo; además, buscó la moder-
nización de la educación al reformarse los Planes y Programas de estudio de edu-
cación primaria, los cuales, no se modificaban desde el año de 1945, asimismo, se
emprendió una mayor actualización del magisterio y se elaboraron los libros de
textos gratuitos; de la misma manera, este Plan también buscó la expansión de la
educación primaria al incrementar el número de construcciones de escuelas, de
plazas para maestros, de inversión en educación.
De manera general, fue a partir de 1960 cuando se empieza la aplicación de
las reformas en el campo educativo, trasformando planes y programas de estu-
111
dio, distribución de los libros de texto gratuitos, capacitación para los maestros,
construcción de edificios escolares, incremento de plazas para los trabajadores
de la educación pública.
En Sinaloa, así como en todo el país, a fines de los cincuentas principios de
los sesentas del Siglo XX, era necesaria la expansión y modernización de la edu-
cación primaria, ya que las exigencias del momento, así lo requerían; en nuestro
estado, se vivía un contexto social, en el que la población estaba en aumento, se
vivía un proceso de urbanización y crecimiento de las ciudades por la migración
de población del campo a la ciudad en busca de mejores condiciones de vida;
todo ello exigía más y mejores condiciones de educación.
Es importante reconocer que aún y a pesar, de que la aplicación del Plan de
Once Años no logró solucionar, en su totalidad, los problemas que se vivían en
la educación primaria, en nuestro país y en nuestro estado; vino a representar un
valioso detonante para el impulso de la educación en Sinaloa, ya que sentó las
bases para una educación moderna, más planeada y organizada y que ha contri-
buido a algunos de los rasgos que aún están vigentes en nuestra educación actual.
DiagnósƟco de la educación primaria en Sinaloa y elaboración del

Plan de Once Años
Es a principios del año de 1959, cuando el presidente Adolfo López Mateos

emprende un estudio para conocer de manera más profunda los problemas de la
educación del país y principalmente de la educación primaria, dicho estudio du-
raría alrededor de ocho meses, está noticia no fue muy bien recibida por la prensa
local, la cual, hizo algunas críticas al trabajo emprendido por el presidente, ya que
se tenía el temor de que todo se quedará en puras promesas.250 Las noticias del
estudio que estaba realizando el presidente para mejorar la educación primaria,
causaron la impresión entre los periodistas locales de que se trataba tan solo de
algún tipo de estudio como muchos otros y además de que no se proseguiría con
lo que se tendría que hacer después de conocer la realidad educativa.
Fue en este mismo año de 1959, cuando el pueblo de Sinaloa se empieza a
enterar también por medio de la prensa local de la formulación del Plan de Once
Años y de la iniciativa que el gobierno de López Mateos, tenía de mejorar la edu-
cación primaria del país por medio de este Plan,251 lo cual, explicaba a grandes
rasgos el hecho de que el presidente mandó una iniciativa de Ley al Congreso, la
cual serviría para formular un Plan Nacional Educativo.
En el Estado, hubo muchas opiniones acerca del Plan de Once Años, por un
250 El Diario de Culiacán, 14 de enero de 1959, p. 4

251 El Diario de Culiacán, 7 de enero de 1959.
El plan de once años y su impacto en la educación primaria en Sinaloa... 113
lado, algunos periodistas locales tuvieron el atrevimiento de decir que el fracaso

del Plan de Once Años, se iba a dar por el mal cálculo que estaban haciendo los
estudiosos; ya que tomaban como base los precios y salarios actuales para hacer
una planeación futura de once años y, según ellos, el presupuesto que se iba a in-
vertir en educación partiría de estas cantidades; siendo que no tomaron en cuenta
que los precios y salarios suben, varían y además, no previeron los obstáculos
como la exigencia que se podía presentar por parte de los maestros en relación
con nivelaciones, aumentos de sueldos, etcétera.252
También se tenía poca fe en el Plan de Once Años, en lo referente a la obli-
gatoriedad de la educación primaria, ya que si bien, se iban a construir más aulas,
más escuelas y se iba a preparar a más maestros; de que servía, puesto que, si
no se resolvía el problema principal que consistía en la negligencia, en la falta
de interés mostrada por parte de muchos de los padres de familia, que no man-
daban a sus hijos a las escuelas primarias; lo cual, no se iba a resolver, mientras
que el gobierno no sancionará a estos padres irresponsables y, como el Plan de
Once Años, no hablaba de implantar alguna ley para sancionar a los padres que
no cumplieran con esta obligación que marca la constitución mexicana. En esto
precisamente, consistía alguna falla del Plan.
Por otro lado, algunos sectores sociales identificados con el gobierno tenían la
impresión de que la iniciativa privada estaba obligada por la ley a cooperar con la
educación pública, ya que era una condición para el desarrollo y crecimiento de
la economía nacional, lo cual les beneficiaba en el mediano plazo. A su vez, los
dirigentes de la sección XVII del SNTE del Estado de Sinaloa, en representación
del profesor Alejandro Torrontegui, secretario de dicha sección, el cual propuso
junto con sus colegas un proyecto de ley, cuyo origen surgió de una ponencia que
presentó el mismo SNTE aquí en Sinaloa, dicho proyecto de ley consistía en la
reforma al artículo 27, por medio del cual se trataba de obligar a los patrones para
que cooperaran con la educación de los hijos de sus trabajadores, se presentó
ante el Congreso de la Unión para su aprobación.
La importancia de este proyecto de ley hunde sus raíces en el Plan de Once
Años, además, de que era necesaria, la ayuda de la iniciativa privada en la educa-
ción primaria, ya que las necesidades educativas así lo requerían al igual que en
el resto del país.
Sin embargo, aquí en Sinaloa, en esta primera fase de investigación y elabo-
ración del Plan para el Mejoramiento y Expansión de la Educación Primaria;
también se llevó a cabo al principio una etapa de investigación para conocer la
realidad del problema educativo en el Estado, con el fin de tener un conocimien-
to certero e informar a la SEP, la cual iba a concentrar la información referente
252 El Diario de Culiacán, 30 de octubre de 1959, p.2

a la República, para elaborar el diagnóstico general de los problemas educativos

en todo el país. A su vez, en el Estado de Sinaloa por órdenes de la Dirección de
Educación le pidió a los directores de las escuelas primarias que mandaran los
datos existentes en las escuelas de la situación en que se encontraba la educación
con el fin de detectar la necesidad de maestros, edificios escolares, presupuesto,
etc., basándose en la demanda educativa.
Desde el día el martes de 6 de enero el director de Educación del Estado de
Sinaloa, profesor Isidro Salas Barrón, había sido llamado desde México por la Se-
cretaría de Educación Pública, para que opinara sobre los problemas educativos
en el estado, todo esto, como parte, de la base de estudio que se quería tener para
elaborar el Plan.253 Cabe mencionar que a esta reunión también asistió el director
de educación federal en Sinaloa, el profesor Maximino Hernández Escanio.
Esto nos habla de la importancia que tuvo la elaboración del Plan de Once
Años en la educación primaria en Sinaloa, ya que por primera vez se trató de
hacer un estudio real de lo que sucedía en relación con los problemas que vivía la
educación primaria en Sinaloa. Los mensajes del señor presidente y del secretario
de Educación de México, Torres Bodet, llegaban a los sinaloenses cada vez con
mayor intensidad, sin embargo, no eran muy bien recibidos por algunos perio-
distas locales, ya que no creían en las palabras de estas autoridades con relación a
los planteamientos que hacían de querer mejorar la educación primaria en el país.
Inicio de la aplicación del Plan de Once Años en la educación primaria

en Sinaloa
La implantación del Plan de Once Años en educación primaria pretendía con

respecto al magisterio, aplicar reformas tendientes a aumentar el número de pla-
zas y a mejorar al magisterio por medio de los cursos que se iban a impartir por
el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio Nacional, los avances de la
implementación de esta reforma, se empiezan a sentir a partir de 1960.
En cuanto a la creación de plazas para el magisterio, la situación que privó
en el año de 1960, estuvo caracterizada por una constante petición de plazas de
maestros que se hacía de parte de los padres de familia, ya que ellos eran los más
interesados en que sus hijos estudiaran, por lo tanto, se gestionó por parte del di-
rector federal de Educación Profesor Maximino Hernández Escanio el aumento
de plazas, no teniendo una pronta respuesta.
La formalidad que fue tomando el Instituto Federal de Capacitación del Ma-
gisterio (IFCM) a partir de 1960, en la preparación del magisterio en Sinaloa
fue palpable, al igual que en el resto del país; ya que se le estaba exigiendo a los
253 El Diario de Culiacán, 6 de enero de 1959, p.1.

maestros de Sinaloa, tanto federales como estatales, que se inscribieran en los

cursos de capacitación que con regularidad se celebraban, y lo más importante
aún; es que se tomarían medidas contra los que no se inscribieran, ya que a los
que desobedecieran esta norma no se podrían inscribir en los cursos de verano
en los cuales se les otorgaban títulos a los maestros.
Sin duda, que esta medida fue benéfica, para motivar a los maestros e incluso
para combatir el problema de la falta de interés que existía hacia la preparación
constante, además que iba a incrementar más adelante el número de asistentes.
De hecho, en este mismo año, el IFCM por medio de Isidro Salas Barrón en-
cargado del IFCM en Sinaloa; se dio a la tarea de elaborar unas estadísticas para
saber la realidad del problema de la preparación del magisterio, y de esta mane-
ra mejorar el sistema de capacitación, mediante las estadísticas se supo cuántos
maestros tenían título, cuantos no, cuantos eran pasantes, cuantos contaban tan
solo con estudios de secundaria o de primaria.
En cuanto al número de maestros estatales que laboraban en el año de 1959
en las primarias del estado, era un total de 1,888 maestros. Desglosados quedan
de la siguiente manera: 14 inspectores, 101 directores, 1,713 maestros de dife-
rentes categorías, 36 profesores de educación física, 13 profesores de economía
doméstica, 11 profesores de danza. Mientras que el gobierno federal sostenía en
el año de 1959 tan solo 1,121 maestros de educación primaria.
De los datos anteriores, se puede deducir que el gobierno del estado sostenía
una cantidad de maestros mucho más grande que la que sostenía el gobierno
federal; de hecho, el gobierno estatal, en repetidas ocasiones, hizo un llamado
de auxilio al gobierno federal para que lo apoyará en el sostenimiento de plazas
para el maestro; ya que le parecía difícil sostener económicamente a los maestros,
además de que se necesitaba un mayor número de los maestros, porque con los
que se contaba no era suficiente.
En el mismo año de 1959, se lograron algunos beneficios importantes para
el magisterio de Sinaloa; ya que se implantó la Ley del Seguro de Vida y de Re-
tiro para el Magisterio al Servicio del Gobierno del Estado; lo cual habla, de la
necesidad que se tenía y de la trascendencia que tuvo está ley para los maestros;
ya que esto los apoyaba y les garantizaba tranquilidad a la hora de jubilarse y en
lo que respecta al seguro de vida, para que la ley los protegiera, por sufrir algún
accidente o en caso de muerte, tenía la obligación de ayudar a sus familiares.254
En cuanto al sueldo que percibía el magisterio de Sinaloa, se puede decir que
sufrió un considerablemente aumento, producto del convenio que había firmado
en el año de 1958 el gobernador Gabriel Leyva Velázquez con el SNTE sección
27 y también de la presión de la huelga que se llevó a cabo en enero de 1959
254 El Estado de Sinaloa (ES), 26 de marzo de 1959, P. 2.

para que se cumpliera con dicho convenio. El sueldo de los maestros estatales
aumentó a $45.00 por el convenio de nivelación, haciendo un total de $270.00
mensuales para 2,400 plazas de maestros pertenecientes al Estado. Para el año
de 1960, se llevó a cabo un incremento, aún mayor, en los sueldos del magisterio
dependiente del estado; esto se debió a que el gobernador Gabriel Leyva Veláz-
quez se comprometió a nivelar los sueldos en partes, hasta culminar en el año
de 1961, con la nivelación total de los sueldos de los maestros del estado con los
maestros federales.
A continuación, se muestran unos datos en los que se hace una comparación
entre los sueldos que percibían los maestros estatales en el año de 1957 y los que
percibían en el año de 1960.
Cuadro I. Sueldos percibidos por los maestros del estado en los años de 1957 y 1960 en el estado
de Sinaloa
Sueldos percibidos en 1957 Sueldos percibidos en 1960
Cantidad Tipo de plaza Cantidad Tipo de plaza
$457.00 Maestro “A” de primaria rural $865.00 Maestro “A” de primaria rural
$716.00 Maestro “A” de primaria $1,236.00 Maestro “A” de primaria normalista
normalista urbano urbano
$1,082,00 Inspector escolar $1,960.00 Inspector escolar
Fuente: Cuarto informe de gobierno del general Gabriel Leyva Velázquez, Congreso del Estado,
1960. p. 8.
Se puede apreciar claramente que estableciendo una comparación con lo que

ganaban los maestros en el año de 1957 que fue cuando ingresó al gobierno
Gabriel Leyva Velázquez, con lo que ganaban para el año de 1960, se llegó a
aumentar el sueldo casi a la mitad de lo anteriormente percibido. Claro, que esto
de la nivelación de los sueldos del magisterio estatal no se vio desprovisto de sus
problemas, ya que cada vez que el gobernador del estado Gabriel Leyva hacia
saber que tendría problemas para cubrir los aumentos de sueldos a los maestros,
entonces el peligro de huelga se hacía evidente.
En lo que respecta a la preparación del magisterio de Sinaloa, para 1960, la
situación que imperaba era de falta de preparación y capacitación, ya que de la
mayoría de los maestros que laboraban en las escuelas primarias, no contaban
con el título de maestros y los que tenían su título eran muy pocos.
Los informes que mandaban los directores de las escuelas primarias al direc-
tor general del Educación en el Estado de Sinaloa, que en ese tiempo era el pro-
fesor Enrique Escalante López, nos ilustran muy bien la situación que vivían los
maestros de falta de preparación, como ejemplo, se pueden poner a las escuelas
urbanas pertenecientes al municipio de Culiacán, las cuales supuestamente eran

las que tenían los mejores maestros, pero como lo muestra está investigación,
ciertamente había maestros que contaban con su título, sin embargo, el número
de maestros sin título era mayor.
De la escuela matutina General Anatolio B. Ortega, en el ciclo escolar: 1960-
1961, ubicada en la calle Victoria Sin Número, en Culiacán, se puede mencionar
al respecto, que contaba con un solo maestro titulado, mientras que 12 maestros
no contaban con título. En cuanto a la escuela matutina urbana, General Ángel
Flores, con domicilio en la calle Álvaro Obregón sin número, en Culiacán, Si-
naloa, se contaba con 5 maestros titulados, mientras 14 maestros carecían de su
título.
La escuela Ruperto L. Paliza, ubicada en el Boulevard Francisco I. Madero
núm. 290, en Culiacán, Sinaloa, contaba con 6 maestros con título, mientras que
13 maestros no tenían su título. La escuela Agustina Ramírez, con dirección en
la calle Álvaro Obregón, en el municipio de Culiacán, tenía cinco maestros con
título y seis maestros sin título. En la escuela Josefa Ortiz de Domínguez, con
domicilio en la calle Obregón 240, en la localidad de Culiacán, tan solo cinco
maestros contaban con el título de maestro, mientras que 23 carecían de él.
La escuela Mariano Romero Ochoa, ubicada en la calle Niños Héroes y Rubí,
sin número, en la localidad de Quilá, perteneciente al municipio de Culiacán, es-
cuela de clase urbana, se contaba con dos maestros titulados, mientras que siete
maestros carecían de título. En el Internado Infantil del Estado de Sinaloa, con
domicilio en la calle Teófilo Noris, 565 norte, en Culiacán, Sinaloa; siete maestros
contaban con el título de maestro y tan solo tres carecían de dicho título, se puede
apreciar que esta escuela ha sido una de las pocas excepciones en era mayor el
número de maestros que si contaban con su título.
Un caso excepcional es el de la escuela “Licenciado Benito Juárez” Anexa a
la Normal, con domicilio en calle Victoria, en Culiacán; ya en dicha escuela no se
contaba con ningún maestro que careciera de título, mientras que los maestros
que si contaban con su título eran 10. Está situación se puede explicar por el
hecho de que; como esta primaria estaba a un lado de la escuela normal, los más
innovadores métodos pedagógicos, los mejores materiales didácticos y las más
nuevas corrientes teóricas, se iban a implantar ahí; ya que era como el laboratorio
en donde los futuros maestros aplicaban sus conocimientos teóricos, y por ende,
los maestros que trabajaban en esa escuela si estaban preparados pedagógica-
mente.255
255 Archivo Histórico General del Estado de Sinaloa-Fondo Educación (AH-

GES-FE), documentos de fin de cursos del municipio de Culiacán, escuela: urbana, 1960-
1961.
En el siguiente cuadro se muestran los datos anteriormente desglosados, pero

no solo sino que aparecen datos de más escuelas urbanas pertenecientes al muni-
cipio de Culiacán, así como de otros municipios, Mazatlán y Mocorito.
A continuación se muestra la gravedad del problema con respecto a la falta
de preparación de los maestros, la falta de títulos se hacía presente en el año de
1960, situación que el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM)
pretendía resolver en Sinaloa.
Cuadro II. Número de maestros titulados y no titulados en el estado de Sinaloa

Datos generales de la escuela Maestros con Maestros sin
título título
Escuela Dirección Municipio to- hom mu to- hom mu
tal bre jer tal bre jer
Urbana, no. 487, Te- Mazatlán, 5 12
niente José Azueta Sinaloa
Urbana no. 486, Gral. Mazatlán, 0 13 4 9
José Aguilar Barraza Sinaloa
Urbana no. 482, Ge- Genaro Estrada Mazatlán, 2 2 14 1 13
neral Rosales sin núm. Sinaloa
Urbana, no. 485, Olas Altas no. 2 Mazatlán, 3 3 11 11
Josefa Ortiz de Do- Sinaloa
mínguez
Oficial urbana y supe- Constitución Mazatlán, 6 5 1 11 1 10
rior de niños, no. 483, no. 51 Oriente. Sinaloa
José Ma. Morelos Teléfono: 39-38
Anexa a la Normal Rosales no. 40 Mazatlán, 6 1 5 0
norte Sinaloa
Rural “A” no. 236 Palo de Asta Mocorito, 0 1 1
Sinaloa
Rural “C” no. 238 Sasalpa Mocorito, 0 1 1
Sinaloa
Rural “C” no. 237 El Gallo Mocorito, 0 1 1
Sinaloa
Rural no. 239, Lic. Caitime Mocorito, 0 2 1 1
Benito Juárez Sinaloa
Rural no. 234 Alhueycito Mocorito, 0 1 1
Sinaloa
Rural General Rafael Terrero de Los Mocorito, 0 2 1 1
Buelna, no. 232 Guerreros Sinaloa
Constitución rural Tepantita Mocorito, 0 2 2
no. 229 Sinaloa
Rural no. 227 Las Milpas Mocorito, nin 1 1

Sinaloa gu
no
Rural no. 228, Macario Cacalotita Mocorito, 0 1 1
Gaxiola Sinaloa
Rural no. 226 La Presa Mocorito, 0 1 1
Sinaloa
Rural no. 220 Las Tahonas Mocorito, 1
Sinaloa
Rural no. 219, Dr. J. Cofradía de Mocorito, 0 1 1
Rosendo Dorado Soto Sinaloa
Rural no. 218, Francis- Guasimal Mocorito, 0 1 1
co I. Madero Sinaloa
Rural no. 223 Palmarito Mocorito, 0 1
Mineral Sinaloa
Rural “B” no. 233 Potrero de Los Mocorito, 0 1 1
Sánchez Sinaloa
Rural “B” no. 230 Tepuche Mocorito, 0 1 1
Sinaloa
Rural no. 213 Aguacaliente de Mocorito, 0 1 1
Abajo Sinaloa
Rural no. 241, “Lic. Zapote de Los Mocorito, 0 1 1
Benito Juárez” Cázarez Sinaloa
Lic. Eustaquio Buelna Rosales Culiacán, 6 6 7 2 5
(vespertina) urbana Sinaloa
Gral. Anatolio B. Victoria sin Culiacán, 3 1 2 8 1 7
Ortega (vespertino) número Sinaloa
urbana
General Ángel Flores Obregón y Pon- Culiacán, 6 1 5 13 3 10
(matutino) urbana ce de León Sinaloa
Agustina Ramírez Obregón norte Culiacán, 2 1 1 9 1 8
(vespertina) urbana Sinaloa
Agustina Ramírez Obregón norte Culiacán, 5 5 6 1 5
(matutina) urbana Sinaloa
Dr. Mariano Romero Niños Héroes Culiacán, 2 2 7 1 6
Ochoa urbana y Rubí sin Sinaloa
número
Josefa Ortiz de Do- Obregón 240 Culiacán, 5 5 23 23
mínguez, urbana Sinaloa
General Antonio B. Victoria y Juan Culiacán, 1 1 12 1 12
Ortega (matutina), José Ríos, sin Sinaloa
urbana número
General Ángel Flores Álvaro Obregón Culiacán, 4 4 9 1 8

(vespertino), urbana sin número Sinaloa
Doctor Ruperto L. Boulevard Fran- Culiacán, 6 6 13 2 11
Paliza (matutino), cisco I. Madero Sinaloa
urbana y Pino Suárez
no. 290
Doctor Ruperto L. Boulevard Fran- Culiacán, 6 6 0
Paliza (nocturno) cisco I. Madero Sinaloa
y Pino Suárez
no. 290
Internado Infantil del Teófilo Noris Culiacán, 7 7 3 3
Estado 565 norte Sinaloa
“Lic. Benito Juárez”, Escobedo, Culiacán, 10 2 8 0
anexa a la normal Victoria Sinaloa
Doctor Ruperto L. Madero y Pino Culiacán, 3 1 2 12 12
Paliza (vespertino) Suárez, no.290 Sinaloa
Fuente: AHGES-FE, documentos de fin de cursos, del ciclo escolar 1960-1961 de los municipios
de Mazatlán, carpetón: 12RU31, Mocorito: 02R19, Culiacán: 06U8.
Con respecto a las escuelas rurales, el problema que presentaba en cuanto a

la preparación del magisterio era alarmante, se puede apreciar que en las escuelas
rurales citadas, un solo maestro contaba con su título, la exigencia de una me-
nor preparación pedagógica en el medio rural, explica por si solo esta situación
imperante. En este cuadro se puede apreciar la cantidad de títulos que tenían
los maestros de escuelas urbanas y rurales y estableciendo una comparación nos
damos cuenta de la seriedad del problema en ambas modalidades de escuela, sin
embargo, la gravedad del problema era mucho mayor en la escuela rural.
Sin embargo, de todo esto se puede deducir, que la preparación de los maes-
tros era a toda luz insuficiente, aunque a partir de 1960 con la aplicación del Plan
de Once Años en Sinaloa, el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio
entró con mayor fuerza en el escenario educativo, impulsando más cursos, es-
tableciendo 24 centros de estudio y consulta, en los cuales, los maestros podían
recibir la orientación y la ayuda pedagógica necesaria, el Instituto Federal de Ca-
pacitación también impartió pláticas por radio sobre diferentes asignaturas, esto
como parte, de la nueva reestructuración que sufrió el IFCM, para que los maes-
tros tuvieran mayor facilidad de capacitarse y prepararse.256
También a los maestros se les impartieron unos cursos de educación audio-
visual que se llevaron a cabo en Culiacán del 18 al 27 de abril de 1960, a dichos
cursos asistieron solo los maestros que fueron comisionados en las escuelas, pero
256 Cuarto informe de gobierno del General Gabriel Leyva Velázquez, 15 de di-
ciembre de 1960, p. 7.
estos se encargarían de difundir entre sus compañeros las innovaciones pedagó-

gicas enseñadas, así como las nuevas técnicas de la enseñanza.257
Por parte del Gobierno del estado General Gabriel Leyva Velázquez, se les
brindó facilidades cubriéndoseles la sexta parte de la colegiatura por cada año de
estudio, a los maestros-estudiantes de la escuela normal y también a los maestros
que estudiaban en el Instituto Federal de Capacitación, para que elevaran la cali-
dad de su labor docente.
Se inscribieron en el año de 1960, en el Instituto Federal de Capacitación del
Magisterio de Sinaloa, 278 alumnos, pero solo terminaron la carrera de profesor
normalista 37, lo cual nos habla de un problema serio que se refería a la falta de
interés por parte de los maestros del Estado, porque si se les brindaba la oportu-
nidad de obtener su título profesional y no lo hicieron, fue por falta de iniciativa,
esto también, nos conduce a pensar, en que la cultura del magisterio de Sinaloa,
era de maestros que no deseaban ya una mejor preparación, puesto que ya traba-
jan en sus puestos de maestros, aunque carecieran de dicho título.258
Probablemente algo de la apatía y del desinterés que se presentaba en el ma-
gisterio por capacitarse, se debía al poco apoyo que se les brindaba por parte
del gobierno para estimularlos a emprender tan importante actividad; ya que los
gastos de pasaje, de alimentación y de hospedaje tenían que ser solventados por
los propios maestros y como la mayoría venía del medio rural a estudiar a la
escuela Normal de Sinaloa ubicada en Culiacán; sin embargo, el gobierno no
apoyaba económicamente a estos maestros en los gastos que tenían que hacer
para obtener una mejor preparación, lo único que se les brindaba era hospedaje
en las escuelas primarias; sin embargo, la mayoría prefería no hacerlo por las
incomodidades que tenían que sufrir, solo los que no contaban con el dinero su-
ficiente para hospedarse en algún hotel o casa de asistencia tenía que sacrificarse
alojándose en alguna escuela.
En el informe de gobierno del general Gabriel Leyva Velázquez, menciona
que se inscribieron, finalmente, 677 maestros estatales y 378 federales; sin em-
bargo, el problema que más se observa con respecto a la insuficiente preparación
de los maestros, es su resistencia a la preparación y a la capacitación, porque de la
mayoría que se inscribía solo un pequeño número de maestros lograba terminar
sus estudios y obtener su título profesional. Se inscribieron en los cursos orales
del IFCM, más de 1,000 maestros del sistema federal y estatal; los cuales carecen
de título, mediante estos cursos que se impartieron por el mencionado organis-
mo los maestros esperan cursar los estudios de primero, segundo y tercero de
257 AHGES-FE, Informe de labores de la escuela, Internado Infantil del estado de

Sinaloa, 18 de abril de 1960.
258 Cuarto informe de Gobierno, Op. Cit., p. 7.
secundaria y algunos cursaran el primero de profesional, el encargado del IFCM

en Sinaloa en 1960 era el profesor Isidro Salas Barrón.
La situación que persistía ligada al trabajo de los maestros de educación física
en el nivel elemental en Sinaloa, en general, carecía de formalidad y de planea-
ción; a principios del año de 1960, se les pidió a los maestros de educación de
física que presentaran su plan de trabajo, el cual se ejecutaría a lo largo del ciclo
escolar, además se les pedía laborar 15 horas a la semana, todo esto tomando
en cuenta que no podía haber resistencia por parte de los maestros; ya que sus
sueldos también habían aumentado como parte del proceso de nivelación de los
sueldos de los maestros estatales con los de los federales. Se puede decir que el
trabajo que realizaban los maestros de educación física no era efectivo.
El día viernes 13 de febrero de 1960 se llevó a cabo en Culiacán, en el centro
Cívico Constitución el primer congreso de educación física del Noroeste, el cual
fue, sin duda, de gran significación para la educación primaria; este congreso
representó una forma que sirvió para sentar las bases para la planeación y for-
malidad en la educación física, que tanto se necesitaban, se buscó trazar un plan
general de trabajo, ya que anteriormente la educación física en las primarias era
llevada a cabo de manera muy informal, sin planeación de actividades, lo que
provocaba una preparación muy deficiente del alumno en esta área, además de
que al maestro no se le obligaba a trabajar el tiempo adecuado y solo cubría dos
horas diarias, con este congreso se le trató de dar mayor impulso e importancia a
este tipo de clases extracurriculares, a dicho congreso asistieron los delegados de
los estados de Baja California, Sonora, Nayarit y Sinaloa, así como delegados y
representantes de institutos, escuelas normales, universidades, entre otros.
Los temas que se trataron en dicho congreso, el cual, tuvo una duración de
tres días fueron los siguientes: La organización y coordinación de programas y
calendarios de escuelas primarias, urbanas, secundarias, normales y universida-
des, programa y calendarios del sector extraescolar, juvenil, campesino y burócra-
ta, planes de trabajo para la organización de los juegos deportivos del noroeste
de México.259
Presupuesto inverƟdo en educación primaria en Sinaloa en el año de

1959
La SEP destinó para la educación en Sinaloa en el año de 1959, la cantidad de

$9’325,311.04, mientras que el gobierno del estado invirtió en el mismo ramo la
cantidad de $29’598,174.56, haciendo una comparación encontramos una enor-
me diferencia en cuanto al presupuesto invertido por uno y por otro, ya que el
259 El Diario de Culiacán, 12 de febrero de 1960, p. 3.

gobierno del Estado invertía la mitad del erario en educación, correspondía dicha
cantidad al 53.4 %, de hecho, el estado de Sinaloa figuraba entre uno de los que
más presupuesto invertía en este ámbito, lo cual, habla del gran esfuerzo que se
hacía por parte del General Gabriel Leyva Velázquez, por tratar de mejorar la
educación en el estado y principalmente la educación primaria, sin embargo, esto
no era suficiente, ya que el panorama general que presentaba la educación prima-
ria en el estado de Sinaloa era desolador.
Sin embargo, el gobierno del estado nunca se cansó de insistir en el apoyo
que necesitaba por parte del gobierno federal, y también por parte de la SEP,
para tratar de aminorar este grave problema. En este año el gobierno del total del
presupuesto que correspondió a $57, 939,560 le invirtió al ramo de educación la
cantidad de $29’598,174.56, lo cual quiere decir que la mitad del presupuesto era
inyectado en este ámbito, y esto por supuesto habla de la importancia que se le
dio por parte del gobierno a la educación.260
Este cuadro muestra la cantidad de partida presupuestal que se inyectó en el
rubro de educación en el estado de Sinaloa y, se puede apreciar que desde el inicio
de la gestión del General Gabriel Leyva Velázquez, en el año de 1957; aumentó
considerablemente el presupuesto invertido en tan importante rubro, de hecho,
en casi toda su gestión se invirtió casi la mitad del presupuesto en la educación
de Sinaloa.
Cuadro III. Presupuesto invertido en educación en el estado de Sinaloa, 1954-1962

Año Presupuesto Presupuesto Porcentaje
total invertido en
educación
1954 33,211,526 11,660,976 35 %
1955 36,454,590 13,795,089 37 %
1956 43,178,795 15,907,811 36 %
1957 42,641,725 18,714,500 43 %
1958 51,790,735 22,864,011 44 %
1959 57,939,560 28,237,166 54 %
1960 61,446,049 32,163,772 52 %
1961 70,190,299 39,856,116 56 %
1962 76,052,114 42,362,157 58 %
Fuente: Estadísticas históricas de finanzas públicas y producto estatal bruto, Gobierno del Esta-
do, Secretaría de Hacienda Pública y Tesorería, Dirección de Estadística y Estudios Económicos,
pp. 80-81.
260 Estadísticas históricas de finanzas públicas y producto estatal bruto, Gobierno

del Estado, Secretaría de Hacienda Pública y Tesorería, Dirección de Estadística y Estu-
dios Económicos, p. 80.
Se puede aseverar que una vez que sale el gobernador Gabriel Leyva de la ad-
ministración pública de Sinaloa; la cantidad de presupuesto invertida sufre varia-
ciones y por desgracia, el presupuesto invertido en educación por los gobiernos
posteriores es menor, aunque a continuación, solo se mostrara la evolución pre-
supuestal que se le invirtió al ramo educativo por parte del gobierno de Sánchez
Celis, el que tomó el poder después de Leyva en el año de 1963. Así lo indican las
cifras que a continuación se muestran.
Cuadro IV. Presupuesto invertido en educación en el estado de Sinaloa, 1963-1967
Año Presupuesto Presupuesto Porcentaje
total invertido en
educación
1963 100,769,700 42,254,631 41 %
1964 122,871,625 46,729,261 38 %
1965 150,572,035 52,256,136 34 %
1966 204,321,768 65,238,645 31 %
1967 214,826,405 63,986,735 29 %
Fuente: Estadísticas históricas de finanzas públicas y producto estatal bruto, Op. Cit, pp. 81-82.
Escuelas primarias
En el año de 1959, funcionaron 467 primarias dependientes del Estado, distri-

buidos como sigue: tres centros escolares, 70 escuelas urbanas, 58 semiurbanas y
336 rurales, atendidas por 1,713 profesores, 36 profesores de educación física, 13
profesores de economía doméstica, 11 profesores de danza.261
En cuanto a las escuelas primarias que funcionaron y que eran dependientes
de la federación, había en existencia 560 escuelas primarias rurales, 12 urbanas,
8 artículo 123, y 30 particulares incorporadas.262 Mientras que en el año de 1960,
funcionaron 469 escuelas primarias dependientes del Estado, distribuidas en las
siguientes categorías: 3 centros escolares, 71 escuelas urbanas, 60 escuelas se-
miurbanas, y 335 escuelas rurales, que fueron atendidas por 2, 106 profesores.263
Como se puede observar en número de escuelas que funcionó en el año de
1959 y en el de 1960, es prácticamente el mismo, lo cual nos habla de que no
funcionaron más escuelas; las cuales se necesitaban por la demanda de niños en
edad escolar, otro aspecto que hay que destacar es el número de profesores, en el
cual si se observa un notable incremento, lo cual habla, de que hubo un aumento
261 Tercer Informe de Gobierno del General Gabriel Leyva Velázquez, 15 de di-
ciembre de 1959, p. 10
262 Ibíd., p. 12.
263 Cuarto Informe de gobierno, Op. Cit., p. 4.
en el número de plazas, lo cual es un factor benéfico a la educación primaria en

Sinaloa.
En cuanto, a las escuelas sostenidas por la Federación, cabe aclarar que, en su
mayoría, eran escuelas rurales; lo cual permitía, al gobierno federal, hacer, en este
rubro, la aportación más económica; ya que para su sostenimiento era menos el
gasto económico que se invertía, porque las escuelas rurales, en su mayoría, eran
escuelas pequeñas que no contaban con todos los grados y en las que trabajaban
uno o dos maestros, la mayoría de las veces.
Sin embargo, las escuelas primarias que sostenía el Estado, en su mayoría,
eran escuelas urbanas, en las cuales si se contaba, por lo regular, con todos los
grados; se tenían mayor cantidad de aulas y de maestros, lo cual era mayor la ero-
gación que se tenía que gastar para su sostenimiento. De hecho, el gobierno del
General Gabriel Leyva Velázquez, en repetidas ocasiones, le hacia el llamado al
gobierno federal y a la Secretaría de Educación Pública, para que lo ayudarán en
el sostenimiento de las escuelas primarias.
La situación que prevalecía en las escuelas primarias en Sinaloa era grave y,
principalmente, en lo que se refiere a las primarias rurales; ya que como se men-
cionó anteriormente, la mayoría de las escuelas que se tenían en el estado, consta-
ban de una o dos aulas o, a veces, si se tenía suerte, con un poco más. En las aulas
asistían un gran número de niños: de 70 o hasta más alumnos; en ocasiones, en
cuanto a la infraestructura física, los planteles escolares, en su mayoría, estaban
en malas condiciones o hechos con materiales más rudimentarios, les faltaba
mobiliario o se encontraba en malas condiciones, etcétera.
Sin embargo, respecto a las escuelas primarias que pertenecían al medio urba-
no, aunque algunas tenían un mayor número de aulas que las rurales, no en todas
se impartía hasta el sexto grado; aunque cabe hacer la aclaración, de que eran po-
cas las que presentaban este problema, sin embargo, también en estas primarias
urbanas se presentaban muchas carencias; ya sea con respecto al mobiliario, pro-
blemas con la infraestructura física de los planteles; mismos que además de en-
contrarse en malas condiciones materiales, asistía un alto número de alumnos en
las aulas, convirtiendo en antipedagógico, el trabajo que realizaban los maestros.
La ayuda que brindó la iniciativa privada en este renglón, fue muy pobre, de
hecho, el gobierno estatal, en bastantes ocasiones, solicitó a la iniciativa privada
del estado, para que ayudará en el sostenimiento de escuelas. Sin embargo, esta
prestaba oídos sordos a este llamado; prueba de ello, fue que, para el año de 1960,
tan solo existían, en Sinaloa, ocho “escuelas Artículo 123”, primarias sostenidas
por los patrones, dueños de empresas, con el fin de que los hijos de los trabaja-
dores no se quedarán sin asistir a una escuela.
Las “Escuelas artículo 123”, que existían en funcionamiento se encontraban

todas ubicadas en el sur de Sinaloa, en el Rosario, el Huejote, Las Cabras, el Chele
y el Recreo.264
Construcciones de escuelas
En el año de 1959, por parte del Gobierno del General Gabriel Leyva, se termi-
naron de construir 39 escuelas; se repararon 37, se ampliaron y adaptaron 10.265
17 En el año de 1959, de enero a agosto, se invirtió la cantidad de tres millones
en la construcción y reparación de aulas. Y de esa cantidad el 50 % se invirtió en
la ciudad de Culiacán, lo cual habla, de que se invertía más dinero en las escuelas
urbanas, en detrimento de las escuelas rurales.
El Ingeniero Andrés Izaguirre jefe del departamento de obras públicas en
el Estado, informó que esta cantidad tan raquítica, que se invirtió en el año de
1959 para este rubro; tan solo alcanzaba para hacer enmiendas a las escuelas y
para pagar la mano de obra que se hacía en la reparación de las mismas y, que se
necesitaba, cuando mucho, una cantidad de diez millones de pesos para poder
subsanar el problema de las construcciones, reparaciones y ampliaciones, que
hacían falta en el Estado.
Esto ilustra, a grandes rasgos, el problema tan grave que se vivía en este ren-
glón, tomando en consideración, que lo que se invertía por parte del gobierno
estatal, no alcanzaba, cayendo en manos del pueblo la responsabilidad de la cons-
trucción, reparación y ampliación que se tenía que hacer a las escuelas.
Para el año de 1960, la realidad es que no mejoró mucho la situación que
permeaba en las escuelas primarias del Estado, porque las escuelas no eran su-
ficientes; las escuelas urbanas, que eran las que tenían mejores condiciones, ca-
recían de las condiciones adecuadas de trabajo, de reparaciones, ampliaciones y
de más construcciones. Ahora, ¿qué se puede decir de las rurales?, las cuales, tan
solo contaban con dos o tres grados y, con un maestro para varios grupos y, de
manera general, se encontraban en pésimas condiciones materiales, con carencia
de aulas; falta de maestros, de material escolar y hasta de pupitres.
Para 1960, en el informe de gobierno del General Gabriel Leyva Velázquez,
aparecen los siguientes datos acerca de las escuelas primarias: se encontraban en
proceso de construcción 31 escuelas con 32 aulas. Este dato, habla por sí mismo,
de que las escuelas que se estaban construyendo eran de una sola aula, dejando la
construcción de aulas para el futuro, a los demás sectores de la sociedad, pasando
el demás trabajo a los padres de familia y vecinos.
264 El Diario de Culiacán, 14 de febrero de 1960.

265 Tercer Informe de gobierno, Op. Cit., pp. 16-18.
Así mismo, en lo que se refiere a las escuelas terminadas de construir, que

eran un total de 17 con 31 aulas (este dato nos habla de que cada escuela iba
a contar con tan solo dos salones por escuela), se repararon 33 escuelas y se
adaptaron y ampliaron 23 escuelas; también, el gobierno habla de que el Comité
Administrador del Programa Federal para Construcción de escuelas (CAPFCE),
implantó un nuevo programa de construcción de escuelas, que consistía en es-
cuelas prefabricadas.
Estas escuelas, además de la estructura general, contaban con el mobiliario
necesario y con un cupo para 50 alumnos; se obtuvieron mediante un convenio
del gobierno estatal con el federal y, con apoyo, también, de la iniciativa privada.
Se adquirieron 50 escuelas de este tipo para el Estado de Sinaloa,266 esto se hizo,
con el fin de subsanar este grave problema que representaba la falta de escuelas
primarias en la entidad. Sin embargo, creo importante, hacer la puntual aclaración
de que este problema no era privativo del Estado de Sinaloa, sino que prevalecía
en el resto del país. También, es importante aclarar, que las construcciones, repa-
raciones y ampliaciones que se hacían a las escuelas eran obra tanto del gobierno
estatal como de los vecinos de las comunidades, padres de familia, iniciativa pri-
vada, que cooperaban para que los niños tuvieran escuelas a donde ir a estudiar.
La realidad, es que, a pesar del enorme esfuerzo que se hacía por parte del
gobierno y, de los padres de familia y vecinos; la iniciativa privada, el Club Rotario
de Culiacán y, de otros clubes; las escuelas carecían de aulas y de reparaciones, ya
que esto se puede apreciar claramente, en los informes que enviaban los direc-
tores de las escuelas primarias al director general de educación en el Estado de
Sinaloa profesor y licenciado Enrique Escalante López. A veces, los directores de
escuela, se quejaban en dichos informes de labores, de que no se les había repara-
do o ampliado la escuela como se les había dicho y que estaban en espera de ello.
Por ejemplo, en el caso de la escuela General Anatolio B. Ortega, turno ves-
pertino, en el año de 1961; en el informe de las labores desarrolladas en la escuela
en el ciclo escolar 1960-1961, que dirigió la directora Leonor Bazúa Espinoza; en
el cual le solicitó al director de Educación en el Estado de Sinaloa, profesor En-
rique Escalante López, que en el ciclo escolar siguiente, en 1962, se construyera
el aula que se tenía en proyecto desde hacía tres años. Y como esta promesa no
se había cumplido, la directora le pide a las autoridades su pronta colaboración,
porque los vecinos ya habían reunido la parte de dinero que les correspondía.267
En el informe del director profesor Alejandro Calderón Vergara de la escue-
la Mariano Romero Ochoa, explicó que se formó una campaña con todos los
266 Cuarto informe de gobierno, Op. Cit., p. 10-13

267 AHGES-FE, informe de labor desarrollada en la escuela General Anatolio B.
Ortega, 6 de julio de 1961.
maestros que laboraban en dicha escuela. Campaña que fue emprendida hacia los
padres de familia y vecinos de la localidad, para obtener la ayuda y la cooperación
que tanto se necesitaba para el plantel; pero en realidad lo que lograron fue poco,
sin embargo, se menciona que una familia ayudó de forma desinteresada para
arreglar peligrosas cuarteadoras que tenía un salón de clases y dos más que tenían
los servicios sanitarios.268
En lo que respecta, a la escuela General Anatolio B. Ortega, en el informe de
labores de la directora profesora María Teresa Zevada R., con fecha del 6 de julio
de 1961; dice que se trabajó para obtener el mayor rendimiento en los grupos, a
pesar de las condiciones en que se trabajaba, ya que un grupo de tercero y otro de
cuarto carecían de aula y, los grupos de quinto y el mismo de tercero no contaban
con mobiliario. Le pidió al inspector escolar, que le diera su ayuda para que se
construyeran las aulas que el gobierno del Estado les prometió. Estos ejemplos,
nos muestran de forma ilustrativa, como se carecía en las escuelas de materiales,
de arreglos en las aulas, de ampliaciones, que a veces se podían hacer por medio
de los vecinos, padres de familia y por otros medios.
Las tiendas escolares, eran un elemento importante que no se puede dejar de
mencionar, las cuales eran puestas en marcha por parte del gobierno, para que
por medio de sus ingresos se repararan las aulas o se comprara material escolar,
por lo tanto, estas ayudaron a mitigar un poco los gastos que se tenían en las
escuelas. Sin embargo, en este año de 1960, EL Comité Administrador del Pro-
grama Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE), llevó a cabo una impor-
tante labor en cuanto a la construcción de escuelas, aclarando que se necesitaba
mucho más que eso para solucionar el problema, ya que se requería una mayor
participación de la iniciativa privada.
Las escuelas prefabricadas, representaron una verdadera novedad que impul-
só la CAPFCE en el importante renglón de construcción de escuelas como parte
del Plan de Once Años. Las características generales, que tenían estas escuelas
es que eran previamente construídas y traídas al estado de Sinaloa, como a otros
estados, ya listas para ser armadas, el material que se usaba para su instalación
era, estructuras metálicas, cancelería, puertas, instalación eléctrica y ventanales
con plástico translucido.
Estas escuelas iban a ser exclusivamente para el medio rural y los poblados
que más las necesitaran iban a presentar una solicitud ante la SEP, este era el
requisito que se debía realizar para poder tener la escuela rural, además por su-
puesto de la cooperación económica.
Las escuelas prefabricadas, además de contar con un aula con capacidad para
268 AHGES-FE, informe de la labor desarrollada en la escuela Dr. Mariano Rome-

ro Ochoa.
75 alumnos y una casa anexa para el maestro; también estaban dotadas de mo-
biliario, aparato cinematográfico, tocadiscos, biblioteca y material didáctico, solo
que para ser instaladas los pobladores de los lugares en donde iban a ser coloca-
das necesitaban cooperar con los gastos de instalación, además de una aportación
de 17,500 pesos.
En el mes de abril de 1960, llegaron las primeras 16 escuelas prefabricas al
estado de Sinaloa, trasportadas por cuatro tráilers; dichas escuelas, fueron lleva-
das a la parte posterior del palacio de gobierno. Esta noticia despertó muchas
esperanzas en la población de Sinaloa, de que se pudiera dar una mejora en la
educación primaria.269
Para el mes de junio de 1960, ya se habían completado 30 escuelas prefabri-
cadas, sobrepasando las 26 que la SEP había prometido mandar al estado de
Sinaloa, las primeras cinco escuelas se instalaron en los poblados de La Cofradía
de Navolato, Rancho Viejo y Santa Rosa de Mocorito, pueblo Viejo y Las Parritas
pertenecientes al municipio de Guasave.
En junio de este mismo año, ya se había incrementado el número de escuelas
prefabricadas a 50, incluyendo las primeras 30, que se habían traído inicialmente;
los poblados en donde se instalaron estas escuelas fueron 12, en el municipio de
Culiacán, una en el Vergel, una en el ejido del Rosario sindicatura de el Dorado;
cinco escuelas con la cooperación de AARC, se instalaron en distintos puntos de
las zonas de trabajo, una en el ejido de Navolato, en los municipios de Ahome;
una en el ejido de Jiquilpan, en El Fuerte; una en Tetaroba y otra en El Rincón
de Aliso y en Guasave se construyeron dos escuelas.270 También se construyeron
más escuelas de este tipo en los municipios de Escuinapa y Angostura.
Respondiendo a la iniciativa lanzada por parte de la Agencia Mexicana de
Publicidad, En mayo de 1960, se convocó a una reunión por parte del gerente de
la sucursal del Banco Nacional de México en Culiacán, señor Teodoro Peralta;
para invitar a formar un Comité Reconstrucción de Escuelas y, de esta forma, se
diera por parte de la iniciativa privada la ayuda tan necesaria que se requería en el
renglón de reconstrucción de escuelas.
El Comité Pro-Reconstrucción de Escuelas quedó integrado por el General
de División Leandro A. Sánchez Salazar el cual fungió como presidente y tam-
bién por el licenciado Román R. Millán el cual fue el vicepresidente.
Este Comité, recibió ayuda de los diferentes Clubes Rotarios existentes, los
cuales estaban formados por empresarios y también, por los grupos de agriculto-
res del estado de Sinaloa; así como de las Juntas de Mejoramiento Moral, Cívico
y material (JMMCM), de los padres de familia, alumnos de la universidad de Si-
269 El Diario de Culiacán, 6 de abril de 1960, p. 1.

270 El Diario de Culiacán, 28 de septiembre de 1960, p. 3.
naloa, Sociedad de Padres de Familia, inspectores escolares, directores de escuela

y de la sociedad en general.
Cuadro V. Escuelas que se reconstruyeron en el año de 1960 en el estado de Sinaloa por el Comi-
té Pro-reconstrucción de Escuelas
Escuelas reconstruidas
Ponciano Arriaga
Antonio Rosales
Ruperto L. Paliza
Eustaquio Buelna
Anatolio Ortega
Julio Hernández
Agustina Ramírez
Escuela Anexa a la Normal
Fuente: El Diario de Culiacán, 18 de diciembre de 1960, p. 1.
El gobierno estatal, en una circular que mandó a los directores de escuelas

primarias, les hizo saber que no invertiría ni un solo centavo en la reparación de
las escuelas y, por ende, les pedía que organizaran cruzadas con los padres de
familia para que colaborarán en este aspecto.
Esta noticia resultó desconsoladora, para los trabajadores de la educación,
contando a los directores, maestros y a la sociedad en general; la prensa criticó
duramente, esta postura tan tajante que había tomado el ejecutivo, argumentando
que como responsable de vigilar la educación del pueblo, no estaba nada bien que
dijera esas cosas.
Así es que el gobierno, días después, publicó un nota en la que ofrecíó toda su
ayuda al Comité Pro-Restauración de Escuelas para que llevaran a cabo su labor.
La labor que tenía que realizar dicho Comité, era grandísima; ya que la mayoría
de los planteles escolares se encontraban en pésimas condiciones: los vidrios en
mal estado, asimismo, la pintura de los edificios, entre muchas otras cosas.
Las parcelas escolares
Con respecto a las parcelas escolares, se puede decir, que cumplieron un papel
muy importante en la obtención de apoyo económico para la construcción de
escuelas; es relevante mencionar, que se presentó un problema referente al fun-
cionamiento de dichas parcelas escolares, en el año de 1959, fue cuando salió a
la luz pública el problema de corrupción y del mal funcionamiento que se estaba
presentando en las parcelas escolares; incluso es en ese mismo año, cuando se
elaboró un proyecto para que se pusieran en marcha dichas parcelas, con la in-
tención de que se trabajarán y que las ganancias que se obtuvieran se mandarán
directamente a la Dirección de Educación, quien iba a controlar directamente las
parcelas escolares por lo del problema, antes mencionado.
De acuerdo con la legislatura vigente en esos años, se debían repartir 10 hec-
táreas por ejido, supuestamente en el año de 1960 se contaba con un total de
13,270 hectáreas, las cuales muchas veces no producían nada, ya que no eran
trabajadas o el dinero recaudado no se invertía en las escuelas o muchas veces
eran rentadas o vendidas por algunos funcionarios.
Según el comandante de la novena zona militar debía de existir el número de
parcelas antes mencionado, contemplando que por ejido se dotaban de 10 hec-
táreas, sin embargo, esto fue solo una conjetura de él, porque muchos ejidos no
eran dotados de parcelas o algunos las venían a terceros. En el año de 1960, se
denunció públicamente el caso de un líder agrarista Salvador Cuadras, el cual fue
acusado por el Comité Regional Campesino número 11 de Navolato, ante los di-
rectivos de la delegación de Asuntos Agrarios, y declararon que este líder vendía
parcelas y que estaba entusiasmando a varios campesinos para que le compraran
por la cantidad de $50.00 pesos.
Cuadro VI. Número de parcelas escolares existentes en el año de 1960 en el estado de Sinaloa
Cantidad total de parcelas existentes 167
Número de parcelas sembradas 123
Parcelas de temporal 61
Parcelas de riego 62
Total de hectáreas 744
Se obtuvó la cantidad de $176,225.00
Fuente: Cuarto informe de gobierno, Op. Cit., p.10.
Como se puede apreciar, el número total de parcelas existentes en este año era
de 167, sin embargo, no se trabajan 44 parcelas, lo cual, indica que no se les daba
la atención que merecían, por lo tanto, los resultados que se obtenían no eran tan
satisfactorios como debían de ser.
Por otro lado, entra la realidad mencionada anteriormente, que tiene que ver
con los actos de corrupción, los cuales impedían el buen funcionamiento de
dichas parcelas escolares. También los eventos, que se realizaban en las escuelas
primarias por parte de los directores del plantel, de los maestros, y padres de
familia, cumplían una función muy importante, ya que brindaban apoyo econó-
mico en lo que concierne a este rubro de reparación, ampliación o ayuda para
construcción de escuelas. Dichos eventos, consistían en vender antojitos mexi-
canos en los festivales escolares que se organizaban, hacían funciones de cine,

funciones de teatro, rifas, entre otras muchas cosas.
Existían varios organismos que apoyaban en lo que concierne a la construc-
ción, ampliación y reparación de planteles escolares, los cuales tuvieron una par-
ticipación muy activa en estos años de apoyo económico. Uno de los más impor-
tantes fue el Club Rotario de Culiacán; el Club 20-30, Sembradores de Amistad,
Club de Leones, entre otros; también, algunas radiodifusoras apoyaban en esta
labor, organizando maratones o concursos radiofónicos, los cuales consistían en
plantearse una meta de varios días en los cuales se tenía que recabar una cantidad
de dinero por medio del apoyo de la población, la cual se iba a donar para que
fuera utilizada en el rubro de construcción, ampliación o reparación de escuelas.
Campaña alfabeƟzante
Las campañas alfabetizantes se organizaron en todo el país para atacar hasta

donde se pudiera el problema de deserción escolar, a los centros alfabetizantes
acudían a estudiar personas que en su mayoría eran adultos o jóvenes que se de-
dicaban a trabajar, incluso asistían niños que por falta de cupo en las escuelas se
habían quedado sin ingresar a la escuela primaria.
La campaña nacional de alfabetización en realidad no era algo nuevo, está sur-
gió en el año de 1944 por iniciativa de Jaime Torres Bodet, durante la presidencia
de Manuel Ávila Camacho. Para el año de 1959, existían 70 centros alfabetizantes,
los cuales eran atendidos por igual número de maestros, se inscribieron a dichos
centros 2,670 alumnos y se lograron alfabetizar 1,641 alumnos.271
La cantidad que se invirtió para el sostenimiento de la campaña alfabetizante
fue de $148,220.00. Es en este año de 1959 cuando el gobierno del estado mandó
a elaborar un instructivo a través de la Dirección de Educación Estatal y Federal
para reglamentar el trabajo de la campaña alfabetizante y, basándose en esto se
procediera a formar un comité Estatal de alfabetización y a la formación de los
comités municipales de alfabetización; a los cuales se les pedía reunieran fondos
para invertirse en esta importante campaña.
Para el año de 1960, la campaña de alfabetización creció y mejoró en varios
aspectos: aumentó la cantidad de inversión, aumentó el número de maestros, de
alumnos y de lugares en donde se alfabetizaba a la población. Esto gracias, a la
anterior gestión que llevó a cabo el gobierno estatal correspondiente al instruc-
tivo de la campaña alfabetizante, el cual, involucró con más fuerza a elementos
activos del estado y de las presidencias municipales a invertir fondos tendientes
a la alfabetización.
271 Tercer informe de gobierno, Op. Cit., p. 15.

En este año, se aprobó un decreto que autorizaba a los municipios un impues-

to adicional correspondiente, al 5 % el cual se iba a destinar a la campaña alfabe-
tizante. De antemano, muchos municipios ya se estaban dando a la tarea de pagar
los sueldos de los maestros alfabetizantes. Para el año de 1960, se contaba con
87 escuelas rurales por cooperación y con 3 centros alfabetizantes, a los cuales se
inscribieron 3,760 alumnos, de los cuales se logró alfabetizar a 2,224 personas. Lo
cual indica que se tuvo un porcentaje de aprovechamiento de 59 %. Las escuelas
primarias rurales por cooperación funcionaban en los mismos planteles escolares
de las escuelas rurales existentes, solo que estos mismos eran prestados y utiliza-
dos en un horario en el que no asistían niños a estudiar.
Cuadro VII. Erogaciones que se hicieron en la campaña alfabetizante en el año de 1960 en el

estado de Sinaloa
Cantidad total de la inversión $342,750.00
El gobierno estatal invirtió $205,194.00
El gobierno federal invirtió $9,120.00
La iniciativa privada $68,316.00
Presidentes municipales $61,120.00
Fuente: Cuarto informe de gobierno del General Gabriel Leyva Velázquez, Op. Cit., p.10.
Como se puede apreciar, la campaña alfabetizante era sostenida por varias

fuerzas activas, la mayor aportación la hacía el gobierno estatal; ya que esta cam-
paña, muy a pesar de ser lanzada desde la política educativa del gobierno federal,
cada estado se tenía que hacer cargo de los gastos que de ella se desprendieran.
De antemano, el gobierno federal, era el que menos aportaba en dicha actividad,
mientras que la iniciativa privada aportó un poco más que los presidentes munici-
pales; hecho que se explica porque, en este aspecto, la iniciativa privada tenía que
brindar la mayor aportación posible, porque si no aportaba nada a la educación
pública mediante el establecimiento y sostenimiento de “Escuelas artículo 123”
o mediante el pago de maestros; entonces se le solicitaba su ayuda por parte del
gobierno federal y estatal en la campaña alfabetizante, ya que el número de niños
que no podía ingresar a la escuela primaria a estudiar era alarmante por falta de
aulas y de maestros.
Los maestros que trabajaban en las campañas alfabetizantes eran llamados
maestros alfabetizantes, los cuales no aparecían en nómina y en el pago de su
sueldo, cooperaba la iniciativa privada, los padres de familia, por lo que su sueldo
era mucho menor que el de un maestro de educación primaria rural. De hecho,
muchas veces se presentaban dificultades para reunir la cantidad de dinero que
se necesitaba para cubrirle el sueldo al maestro alfabetizante, lo cual, ocasionaba
que a veces, se tardaban tiempo en pagarle.
El Sindicato Nacional de Trabajadores al Servicio de la Educación (SNTE)

sección 27, varias veces insistió en la ayuda que debían de recibir los maestros
alfabetizantes en el mejoramiento de su situación laboral, incluso solicitando que
a dichos maestros se les pagará vía nómina y recibieran los mismos beneficios
que tenían los maestros estatales.
Alumnos
En cuanto a los alumnos inscritos en el nivel elemental en 1959, en las escuelas

pertenecientes al Estado, se tienen los siguientes datos: se inscribieron 109,995
alumnos en total, de los cuales 59,369 se inscribieron en las primarias pertene-
cientes a las escuelas del Estado y 50,626 alumnos se inscribieron a las primarias
dependientes de la federación.272
En el año de 1959, el índice de reprobación y de deserción era muy alto, y a
todas luces se podía apreciar que los niños no alcanzaban ni tan siquiera inscrip-
ción, ya fuese por falta de aulas o de maestros, o por otras causas. En el estado de
Sinaloa anualmente, alrededor de 27,425 niños, no alcanzaban inscripción en las
escuelas primarias. Si se analiza la cantidad de alumnos que se inscribieron en el
año de 1959, que fueron en total 109, 995 alumnos, tanto en primarias federales
como estatales y; si se compara con los alumnos que no alcanzaron inscripción
en las escuelas, que son 27,425 niños, puede observarse el grave problema educa-
tivo que se vivía en las escuelas primarias en Sinaloa.
Para el año de 1960, en el informe de gobierno de ese año, solo aparece que
se inscribieron en el nivel elemental 96,172 niños, que obtuvieron un 77 % de
aprovechamiento; sin embargo, no aparecen datos relacionados con la cantidad
de niños que concluyeron sus estudios, lo cual, habla por sí solo, de que el por-
centaje presentado sobre el aprovechamiento, puede ser un tanto ficticio.273 En
el mismo informe de Gobierno de 1960, aparece con relación a los alumnos que
asistían a las escuelas del sistema federal, que se inscribieron 62,469 alumnos, de
los cuales terminaron su educación primaria 2,103 alumnos.
Esto nos muestra un panorama por demás desolador de la realidad educativa
en Sinaloa, ya que el número de alumnos que terminaron su instrucción primaria
era demasiado bajo, en relación con los que se habían inscrito. En cuanto a la de-
serción y reprobación de los alumnos, esto representaba un grave problema para
la educación primaria en Sinaloa, al igual que en todo el país; para el año de 1960,
las cosas no mejoraron mucho, ya que en realidad existían incontables causas que
impedían que los alumnos asistieran a la escuela de forma regular.
272 Tercer informe de gobierno, Op. Cit., p. 19, El Diario de Culiacán, 31 de mayo
de 1959, p. 1.
273 Cuarto Informe de Gobierno, Op. Cit., p. 5.
Los informes de los directores muestran con claridad está problemática, y

hacen una larga lista, de lo que ellos consideran, las causas de la reprobación y
deserción de los alumnos que estudiaban en las primarias del Estado de Sinaloa.
Una de las causas y la más importante, que provocaba deserción y reprobación
de los alumnos de educación primaria fue, sin duda, el aspecto económico; los
alumnos tenían que abandonar sus estudios para trabajar y de esta forma apoyar
a sus padres en el mantenimiento del hogar.
Otra de las causas, fue la movilidad de los padres de familia, ya que existía una
población flotante que se tenían que trasladar de un lugar a otro, para trabajar en
el campo, por lo tanto, sus hijos tenían que abandonar la escuela también, para
irse junto con ellos. La propagación de algunas enfermedades contagiosas, como
la viruela, el sarampión, gripe, tosferina, entre otras, era otra de las causas princi-
pales de inasistencia en los alumnos y de reprobación.
En el año de 1960, se llevaron a cabo en las escuelas primarias del estado, tan-
to federales como estatales, intensas campañas que estaban encaminadas a com-
batir las enfermedades que eran muy comunes en los niños; en dichas campañas,
se enseñaban medidas higiénicas, las cuales ayudaban a disminuir la propagación
de las enfermedades entre los menores.
Una de las acciones que se emprendió entre el gobierno estatal y la SEP fue
someter a los niños a exámenes médicos de rayos x, para saber exactamente el
número de alumnos infectados de tuberculosis. Otra medida, que se impulsó
para combatir las enfermedades en los niños en edad escolar fue prohibir la venta
de aguas, frituras, frutas, etc., afuera de los planteles escolares, ya que estos eran
considerados focos de infección.
Finalmente, una de las causas más fuertes que existían, era la falta de coopera-
ción de los padres de familia; ya que carecían de una cultura educativa, por lo que
la educación de sus hijos representaba, en realidad, un aspecto sin importancia
para ellos, la cual era marginada. Para ellos, el estudio, no tenía gran peso en su
vida, por lo que, la subsistencia por medio del trabajo y la ayuda de sus hijos era
lo más importante.
Dentro de la filosofía de vida de estos padres de familia de finales de los cin-
cuentas y principios de los sesentas, todavía no tenía cabida la idea de educación
como complemento de una vida mejor, de superación de su prole, idea que en la
actualidad forma parte de la mentalidad de la mayoría de la población. Sin em-
bargo, el factor económico fue factor determinante en la mayoría de los casos de
deserción y reprobación; ya que muchos niños no podían ingresar a la escuela o
desertaban de ella, porque los padres no podían pagar la cuota de inscripción o
comprar los libros, útiles escolares, o simplemente carecían de los medios para
que el niño se trasportara de su lugar de origen a la escuela que estaba fuera de
su pueblo o rancho.
De por si muchos de los padres de familias, se mostraban desinteresados y

también muchos no tenían la solvencia económica para mandarlos a la escuela,
por lo que muchos de ellos; los sacaban de la escuela antes de que finalizara el
ciclo escolar y otros ni tan siquiera los inscribían y, el gobierno para apoyar con
respecto a la situación económica, quiso hacer efectiva uno de los grandes ideales
de la revolución, contenido en el artículo tercero, que se refiere a la obligato-
riedad, igualdad y gratuidad de la enseñanza; pero esta vez, me refiero más que
nada a la gratuidad en la enseñanza, por lo que, por medio de la prensa local, el
gobierno del General Gabriel Leyva Velázquez, hizo pública la declaratoria en la
cual decía: que a los padres de familia no se les iba a cobrar ningún centavo por
inscribir a sus hijos en las escuelas primarias del estado; cosa que desconocieron
algunos directores de escuelas, obligando a los padres a pagar una cuota de $10
pesos por alumno y por ello, los padres protestaron enérgicamente ante la Direc-
ción de Educación en el Estado de Sinaloa, que pertenecía en aquel entonces al
palacio de gobierno.
En las escuelas urbanas, sí se lograban integrar los seis grados, sin embargo,
el mayor problema con relación a esto, se concentraba en las escuelas rurales;
ya que en ellas solo se contaba con primero y segundo grado y a veces hasta el
tercer grado, careciéndose de los demás grupos, por falta de aulas y de maestros,
contando con que además un solo maestro tenía a su cargo hasta dos grupos
de alumnos. Supuestamente ya con la ejecución del plan de Once Años se iba a
tratar de aliviar este problema hasta donde fuera posible, ya que de hecho Mario
Aguilera Dorantes, antes que Torres Bodet, secretario de educación y a partir del
año de 1958, secretario de educación primaria de los estados y territorios declaró
en el año de 1959, que se iba a tratar de subsanar esta deficiencia en la educación
y que se iba a intentar de que mínimamente en las escuelas primarias rurales se
impartieran clases hasta el cuarto grado y si se podía lograr lo casi imposible, se
iban a impartir las clases hasta el sexto año, lo cual equivale hablar de una educa-
ción primaria completa.
En el año de 1960, se llevó a cabo una ayuda a los jóvenes estudiantes que
quisieran continuar sus estudios, mediante el sistema de becas; la Liga de Comu-
nidades Agrarias otorgó 42 becas a 42 estudiantes hijos de ejidatarios, los cuales
estaban cursando sus estudios en la Universidad de Sinaloa y en la Prevocacional,
en la ciudad de Culiacán. Estos estudiantes gozaban de varios beneficios, entre
ellos se puede destacar que tenían como hogar la casa del pueblo, en la cual ade-
más de recibir hospedaje, recibían alimentación totalmente gratis, además se les
donaban los libros que necesitaban y se les pagaban las colegiaturas, entre otras
cosas. Además de estos 42 alumnos que sostenía la Liga de Comunidades Agra-
rias, había 14 estudiantes que eran ayudados por el Comité de Becas que presidía
el rotario ingeniero Manuel J. Rivas.
AnalfabeƟsmo y alfabeƟsmo
Sinaloa contaba en el año de 1950, con una población de 510,943 habitantes,

de los cuales casi la mitad de la población era analfabeta, ya que la cantidad de
analfabetas que existían era de 213,629; mientras que la cantidad de personas
que sabían leer y escribir era de 297,308. Estas cifras muestran a grandes rasgos
la situación tan grave que se vivía en el ámbito educativo, pero más que nada en
lo que se refiere a la educación primaria, ya que casi la mitad de la población no
sabía leer ni escribir.
Para el año de 1960, la situación había mejorado un poco en la educación, ya
que casi la tercera parte de la población era analfabeta, Sinaloa para 1960 contaba
con una población total de 564,559 personas, de las cuales 399,104 sabían leer y
escribir, mientras que, 165,455 eran analfabetas, lo cual habla del gran retraso que
todavía se tenía en educación, y de manera grave se presentaba el problema en la
educación primaria, más que nada.
Para el año de 1970, Sinaloa contaba con una población total de 836,269 per-
sonas, de las cuales 658,493 sabían leer y escribir, mientras que 177,776 eran anal-
fabetas. Aunque todavía quedaba mucho por hacer, se puede hacer la deducción
de que con la implementación del Plan de Once Años en el país y en particular
en Sinaloa; a largo plazo, ya para el sexenio de Gustavo Díaz Ordaz, se pueden
ver algunos efectos positivos en Sinaloa con relación a la cantidad de personas
analfabetas, la cual disminuye, ya que del total de la población que eran 836,269
personas, solo 177,776 no sabían leer ni escribir.
Cuadro VIII. Población alfabeta y analfabeta en el estado de Sinaloa

Año Total de población Población alfabeta Población analfabeta
1950 510,934 297,308 213,629
1960 564,559 399,104 165,455
1970 836,269 658,493 177,776
Fuente: Estadísticas Históricas de México, t. I, INEGI, México, 1985, p. 101.
Desayunos escolares
Los desayunos escolares se empezaron a distribuir en la entidad en el año de

1959 y 1960, por el gobierno del estado en las diferentes primarias de Sinaloa;
el problema de la pobreza en que se encontraba la mayoría de las familias, pro-
vocaba desnutrición en los niños, lo cual afectaba al aprendizaje de los mismos;
para tratar de subsanar el problema que se tenía con respecto a la alimentación de
los niños, se repartieron de manera gratuita desayunos escolares a los niños que
asistían a las escuelas primarias.
Estos desayunos que empezaron a ser distribuidos por el Estado con la ayuda
e iniciativa del presidente López Mateos y de su esposa Eva Sámano de López
Mateos; esta última, era la que en realidad estaba encargada de esta importante
labor de promoción y apoyo de la distribución de los desayunos escolares en el
país; esta misma labor fue secundada en el estado de Sinaloa por la esposa del
gobernador Gabriel Leyva Velázquez, doña Rosario Ochoa de Leyva, mediante
el Comité Pro-Infancia. Los desayunos escolares que se distribuían estaban com-
puestos por raciones de leche, pan y huevos y los alumnos solo cooperaban con
la mínima cantidad de $1 peso.
Programas escolares
Con relación a este aspecto, solo se puede destacar que los nuevos Planes y Pro-
gramas de educación primaria entrarían en vigor para el año de 1961; por lo
tanto, de 1958 a 1960 se seguían utilizando los mismos planes y programas que
estaban vigentes desde 1946 y no habían sido actualizados; tan solo en el año de
1960, se menciona que la Secretaría de Educación Pública hizo una invitación al
gobierno del Estado para que se integrara una comisión mixta, la cual se iba a
encargar de conocer los importantes cambios que se deseaban implantar en los
planes y programas.
Libros de texto gratuitos
La noticia de que se iban a elaborar y distribuir libros de texto gratuitos, fue

bien recibida por la prensa local; solo existía, en un principio, el temor de que
los libros de texto que se iban a distribuir por parte el gobierno, iban a ser solo
para los niños que asistían a estudiar a las escuelas del D. F., o de que si se iban a
distribuir a todos los niños del país; este beneficio se deseaba que fuera también,
para todos los niños de Sinaloa y de esta forma, se diera la uniformidad en la
enseñanza primaria.
Con relación a los libros de texto gratuito, también se puede hacer mención,
de que en el año de 1959 los alumnos todavía seguían comprando libros comer-
ciales, incluso en este año se da una fuerte alza a los precios de libros comerciales
que utilizaban los niños de primaria de todo el país; los libros de texto gratuitos
se empezaron a distribuir en Sinaloa para el año de 1960.
En el año de 1959, fue cuando se pidió por parte de algunos maestros, que se
elaborará por parte del gobierno del estado, un libro que abordará la historia y
geografía del estado de Sinaloa; pero que fuera elaborado por un especialista, así
mismo, que se hiciera su distribución gratuita para todos los niños de educación
primaria en el estado, y además que se integrará como materia obligatoria; esto

era muy necesario, argumentaban los maestros, por el hecho de que la gente des-
conocía su propia historia; prueba de ello, fue que anteriormente, en Mazatlán
se había elaborado desde tiempo atrás, un libro con semejantes características,
pero fue descartado, por contener muchos errores y desde entonces, no se ha
intentado hacer nada igual.
Sin lugar a dudas, que la distribución de los libros de texto gratuitos ha sido
una de las labores más nobles que se han realizado en nuestra historia; ya que
antes de su distribución, el hecho de no contar con libros de textos gratuitos
representaba un obstáculo más para que los niños pudieran asistir a la escuela, ya
que los padres de familia vivían en condiciones de pobreza y preferían no mandar
a sus hijos a la escuela, por las grandes carencias que sufrían.
Para el año de 1960, se hace saber a los maestros estatales que los libros de
texto que se distribuirán serán gratuitos y que se sancionaría a quien pidiera li-
bros distintos al de texto gratuito que fue aprobado por la Comisión Nacional
de Libros de Texto Gratuitos (CONALIT), además, se dio la noticia de que sólo
se distribuirían por lo pronto, los libros de texto para primero, el cuaderno de
trabajo, mientras que los libros de tercero y cuarto grado se distribuirían poste-
riormente en el mes de marzo.
Estos detalles, en cuanto a la distribución de los libros de texto gratuitos, eran
parte de su novedad y de las primeras impresiones que se hicieron, ya que poste-
riormente se editaron y se distribuyeron más libros en todas las escuelas del país,
ya fueran federales, estatales, municipales, particulares, artículo 123.
En lo referente, a la distribución que hacía el gobierno del estado de libros,
solo distribuía gratuitamente algunos libros y folletos de personajes importantes
de la historia, tales como Benito Juárez, Venustiano Carranza, el objetivo del
gobierno del General Leyva Velázquez, con el propósito de que llegará a manos
de todos los niños de primaria, sin embargo, estos solo llegaban a unas cuantas
manos, por lo cual, se hizo la petición por parte de algunas personas de que se de-
jarán de imprimir estos libros y folletos y que en su lugar, ese dinero se destinará
como parte del pago del sueldo que se le tenía que dar al magisterio sinaloense.
Conclusiones
La educación primaria en Sinaloa, con la aplicación del Plan de Once Años reci-
bió un impulso importante; que representaría el inicio de un proceso de expan-
sión de la oferta educativa en el nivel primario y el mejoramiento de la calidad
del proceso educativo en lo que se refiere a construcción de escuelas; incremento
de plazas para los trabajadores de la educación, elevación del mejoramiento pro-
fesional y la trasformación y actualización de los planes y programas de estudio;

así como la introducción del libro de texto gratuito para toda la niñez del país.
El Plan contribuyó a viabilizar el proceso de modernidad enmarcado dentro del
proceso de industrialización y el progreso nacional, que requería de la formación
de trabajadores especializados y capaces de adaptarse al ritmo que marcaban los
nuevos tiempos. Y fue a través de un proceso educativo de mejoramiento de la
calidad del nivel básico que se sentaron las bases de la modernización educativa.
El Plan para la Expansión y el Mejoramiento de la Educación primaria, con-
tribuyó a establecer las bases de la educación moderna, de la educación contem-
poránea, prueba de ello son las reformas que se implantaron tendientes a actuali-
zar la educación, la cual se encontraba en una situación de atraso. La reforma que
se hizo a los Planes y Programas de estudio es una prueba contundente de ello,
los Planes y Programas que se utilizaron hasta el año de 1959 eran los mismos
que se usaban desde 1945, casi tres lustros sin reformar la educación. Esta refor-
ma educativa nacional contribuyó con la elevación de la escolaridad promedio del
mexicano, que antes del Plan no pasaba del cuarto grado de primaria.
La instrumentación y aplicación del proyecto de trasformación educativa no
tuvo una aceptación generalizada. Hubo sectores de la sociedad como las edito-
riales privadas que se vieron afectadas en sus intereses empresariales al dotar a la
población escolar de libros de texto gratuito, la iglesia, así como algunos grupos
sociales y padres de familia, alzaron la voz contra el Plan reclamando la libertad
de educación a sus hijos por derecho individual.
La creación y distribución de los libros de texto gratuitos para el país y para
Sinaloa en particular, represento una gran novedad y ayuda para la gran mayoría
de las familias sinaloenses carentes de recursos económicos, que no tenían la
posibilidad de comprar los libros de texto que vendían las editoriales comerciales
antes de su gratuidad.
Los libros de texto fueron también ayuda para la formación cultural de los pa-
dres de familia que no tenían otro acercamiento cultural. Llevaron a la culmina-
ción el proyecto de la revolución, además que son la expresión más contundente
de la modernidad en la educación primaria, porque si bien estos libros fueron los
primeros en su generación, no se han dejado de elaborar hasta en la actualidad.
Para el caso del magisterio sinaloense en el aspecto de su preparación pedagógi-
ca, el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio vino a redoblar esfuerzos
en cuanto a su acción se refiere para capacitar y preparar a un mayor número de
maestros, así como a ayudar a que se titularan más docentes, el IFCM cobró una
mayor formalidad e institucionalidad producto de la implantación Plan de Once
Años.
En cuanto al aspecto cuantitativo del Plan, contribuyó a incrementar la cons-
trucción de planteles escolares; principalmente en el medio rural, por la razón de
que el Plan era un proyecto del gobierno federal y, este se encargaba de construir
escuelas en donde no había tanta acción del gobierno estatal y esto, en el medio
rural; sin embargo, las construcciones de escuela que se realizaron por mandato
del Plan no fueron suficientes, ya que las demandas y exigencias de más escuelas
por parte de la población eran cada vez mayores, ya que la población iba en cons-
tante aumento. Pensamos que como efecto del mismo Plan, el Comité Federal
para la Construcción de Escuelas (CAPFCE), sería detonante multiplicador en la
construcción de infraestructura escolar.
En lo referente a la creación de más plazas para maestros, si se llevó a cabo
este importante aspecto en la educación primaria en Sinaloa, pero de manera
lenta, además las nuevas plazas se creaban principalmente para apoyar al medio
rural. Al gobierno federal, correspondía al principio la creación de plazas y en
su mayoría estaban destinadas a cubrir las necesidades del medio rural, ya que el
gobierno estatal se centraba en tratar de solucionar este problema en el medio
urbano. Sin embargo, las plazas que se crearon no fueron suficientes para solu-
cionar el gran problema que se vivía en la educación primaria en Sinaloa a causa
de la falta de maestros.
Para ver que se hiciera realidad lo que planteaba el Plan de Once Años, se ne-
cesitaba de la acción conjunta del gobierno federal, del gobierno estatal, del mu-
nicipal y la iniciativa privada; ya que las necesidades educativas eran enormes, la
educación demandaba por un lado, más escuelas y mejores condiciones de traba-
jo, por otro, más y mejores maestros, lo cual, era difícil de lograr pues se requería
un gran presupuesto y aportación de todos los sectores implicados. Para el caso
de Sinaloa, si se hizo un esfuerzo, por cooperar con el gobierno federal en tan
difícil tarea, y gobierno estatal y municipal, trabajaron en conjunto, no se puede
decir lo mismo, de la iniciativa privada, la cual, en la mayoría de los casos hizo una
aportación mínima. Los padres de familia, apoyaron esta iniciativa consciente de
los beneficios que el mejoramiento de la educación representaba para sus hijos.
A pesar, de que la aplicación del Plan de Once Años, no vino a solucionar
en su totalidad los problemas que se vivían en la educación primaria, porque las
carencias sociales que se padecían eran muy grandes; representó un detonante
para el impulso de la educación en Sinaloa, ya que se sentaron las bases para una
educación moderna, más planeada, más organizada, más formal e institucional,
ya que contribuía decisivamente en la trasformación educativa y que hoy es pal-
pable.
El Plan de Once Años es una clara expresión de tradición y modernidad, por
ello, se debe entender que este Plan es parte de un proceso que hunde sus raíces
muchas décadas antes y que fue posible, gracias a las condiciones mundiales y
nacionales que se empezaron a matizar a fines de los cincuenta, principio de los
sesenta.
6. La educación en Sinaloa: evolución, infraestructura y
programas, 1946-1964
Fernando Rodelo Mendoza274
Es interesante trabajar sobre un análisis sobre educación hoy en día (2016), esto
por las revueltas ideológicas que el Ejecutivo confronta con la población docente
del país. Por eso, mirar la segunda mitad del siglo XX tiene como fin encontrar
el porqué implantar una Reforma Educativa en pleno siglo XXI. ¿Qué acaso la
postura institucional o programas de enseñanza no estaban fundamentadas para
el buen desarrollo del educando?, o simplemente era justificar una postura políti-
ca retrógrada para lastimar aún más a la comunidad docente.
Serían muchas las preguntas las que podrían plantear para encontrar la inten-
cionalidad de la instalación de la Reforma Educativa del sexenio del presidente
Enrique Peña Nieto. Sin embargo, este trabajo será la evolución que sostuvo la
educación durante un gobierno encabezado por el Partido Revolucionario Ins-
titucional (PRI) en el Estado de Sinaloa, por tres décadas (1946-1964), con seis
gobiernos de: Pablo Macías Valenzuela (1944-1950), Enrique Pérez Arce (1950-
1952), Rigoberto Aguilar Pico (1953-1956), Gabriel Leyva Velázquez (1956-
1962) y Leopoldo Sánchez Celis (1962-1968). Importante señalar que el periodo
de Sánchez Celis culminó en un corte importante en la historia de la educación
(1968), por lo que, se deja en espera para un análisis propio de ese sexenio que a
México y Sinaloa lo tiene todavía impactado ante los movimientos estudiantiles
de la época.
Estos gobiernos locales estaban a la par con sexenios de Miguel Alemán
Valdés (1946-1952), Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958) y Adolfo López Mateos
(1958-1964). Vemos que en el ámbito nacional el espacio político mantenía un
seguimiento firme ante sus sexenios, todo lo contrario en Sinaloa, ya que las ma-
niobras políticas se mantenían en vilo.
Decir que estas tres décadas de análisis educativo está en pañales. Es muy
pobre el trabajo que se ha desarrollado a fondo, por lo que es fundamental —se-
gún mi opinión— revisar el antecedente histórico para valorar si el trabajo en la
enseñanza no fue el adecuado, con ello, sufrir ataques a la población estudiantil,
mantenerse en constantes reformas y programas de educación.
274 Secretaría de Educación Pública/Sinaloa.
143
La Unidad Nacional y su Desarrollo EducaƟvo Técnico-empresarial
Durante la década de los cuarenta y cincuenta se establecen en México un régi-

men oficialista en el espacio educativo. Anteponiendo un nuevo paradigma para
la educación básica enfocada en la unidad nacional y su visión técnico-empresa-
rial a nivel profesional, con la perspectiva de dirigirse a los espacios regionales
para su explotación de recursos. Sin embargo, habría que discernir el contexto de
la política nacional con mayor precisión, con el fin de comprender el desarrollo
para nuevas filosofías regionales, dejando ya de lado la postura revolucionaria y
posrevolucionaria. Es decir, la política caudillista comienza a desaparecer —po-
sitivismo francés de Porfirio Díaz, la cosmovisión vasconcelista y la educación
socialista de Cárdenas—, e inicia, el buen funcionamiento en infraestructura de-
nominada el “milagro mexicano”.
Un atrevimiento del modernizar al país surge, fue entonces cuando surge el
debate del mantenimiento de la política revolucionaria y su desastre. Era tiempo
de darle oportunidad a la generación de izquierda, de una “conciencia política”.
“En los círculos políticos e intelectuales se reconocía, en términos generales, la
validez de sus objetivos —nunca bien definidos—, y se aceptaba que no todas
sus metas se habían cumplido satisfactoriamente”.275
Para esto, la autonomía que se vino a dar hacía la periferia de la capital del
país fue importante, y en el espacio de la educación se fueron adecuando los
programas de estudio para cada región. Es aquí donde tenemos que observar
detalladamente los mecanismos que se establecieron en la enseñanza de Sinaloa.
Para corroborar con mayor énfasis los enfoques educativos, nos damos a la tarea
de aplicar entrevistas con la finalidad de recuperar los rasgos de la educación en
el estado. La idea de profundizar el tema en función del rescate de la memoria por
medio de la voz que participaron directamente durante este proceso, sin dejar de
lado la herramienta fundamental como es la prensa como mecanismo para sensi-
bilizar a la comunidad sinaloense y el presupuesto gubernamental de la educación
para valorar su infraestructura.
Durante las décadas de los 50 y 60, la función en la política educativa sería
como siempre mejorar la logística de alfabetización para la población estudiantil.
Sin embargo, “el interés de la clase política era controlar las instituciones del
país para dar una mayor estabilidad social”.276 La población se encontraba en
275 Blanca Torres, Historia de la Revolución Mexicana, 1940-1952. Hacia la utopía indus-
trial, México, El Colegio de México, 2006, p. 19.
276 Olga Pellicer de Brody y José Luis Reyna, “El afianzamiento de la estabilidad
política”, en: Historia de la Revolución Mexicana 1952-1960, México, El Colegio de México,
2002, p. 10.
La educación en Sinaloa: evolución, infraestructura y programas, 1946-1964 145
problemas y necesitaba de resultados para obtener una tranquilidad en el núcleo

familiar.
Para esto, la estrategia política educativa para el estado de Sinaloa fue dar se-
guimiento al apartado cívico, como lo menciona el gobernador Pablo E. Macías
Valenzuela:
En todas las escuelas del estado se desarrolló una labor cívica, intensa y fecunda
para despertar en los niños el sentimiento de amor a la Patria y de respeto para sus
héroes, creando en la mente infantil un vigoroso concepto de nacionalidad. Entre
los festivales organizados con la cooperación escolar, se distinguieron entre otros
los siguientes: el Día de la Revolución, 20 de noviembre; 5 de febrero, 19 de febrero,
día consagrado al Ejército Nacional; 10 de mayo, dedicado a las madres; 15 de mayo,
Día del Maestro; 24 de febrero, en honor de la Bandera Nacional y festivales de fin
de cursos.277
A pesar de querer dejar el sentimiento revolucionario la propuesta se esta-

blecía dentro de la misma ideología del dirigente estatal. Podemos corroborar
que la educación a finales de la década de los 40, seguía manteniendo la postura
del hombre fuerte que buscó el ideal de la revolución. Debe considerarse como
estimable y valioso para la vida del niño, tanto en el aspecto físico como en el
intelectual y social; mediante el desarrollo de actividades que al mismo tiempo
que formen su personalidad, sean capaces de reflejarse, perfeccionándolos, en el
hogar, en la sociedad a que pertenece y en la vida misma de la patria.278
Necesario estimular la fortaleza del educando ante el impacto mundial que
suscitaba en ese momento con la culminación de la Segunda Guerra Mundial.
Era necesario regresar los valores a la sociedad estudiantil, de momento de tras-
formación y respeto a la humanidad, sin dejar de lado la fortaleza del hombre.
En cuanto a la infraestructura escolar, el gobierno del Gral. Pablo Macías no
fue abandonado. Las escuelas primarias tuvieron un crecimiento en el número
de escuelas tanto urbanas como rurales. Algunos materiales didácticos fueron el
centro de atención para la mejora de los educandos. Lógico era que las escuelas
rurales serían mayoría en su matrícula 498 contra 79 escuelas urbanas. Destacar
un internado de primaria con 170 alumnos para aquellas familias de bajo recurso
económico. En cuanto al aprovechamiento de la educación básica durante el pe-
riodo del gobernante, fue el de un 70 %. No tan favorable para hoy en día, pero
si ante los problemas que vivía el país en esa época.
Las ciudades de mayor impacto del estado de Sinaloa Culiacán, El Fuerte y
Mazatlán fueron favorecidas con dos escuelas especiales para familias de pobreza
277 Informe de Gobierno del Gral. Pablo E. Macías Valenzuela, 1950, p. 13.
278 Informe de Gobierno del Gral. Pablo E. Macías Valenzuela, 1947, p. 45.
extrema. Es decir, la política educativa no solo se enfocó en la infraestructura,

sino en la mejora de las familias sinaloenses dándoles la posibilidad de mejorar
su estilo de vida y ser unos buenos ciudadanos. Las carreras que se establecieron
fueron: Comercio, Corte y Confección de Ropa, Taquimecanografía y Economía
Doméstica. Los planes y programas de estudio que normaron las actividades de
estas escuelas fueron los mismos que los de las escuelas federales de este tipo.
También surgió el apoyo de 141 becas desplegadas en todo el estado para dis-
tintas carreras. En cuanto al municipio de El Fuerte, los directivos mantenían la
campaña para apoyar aún diverso grupo de docentes en su capacitación.279
El instalar con mayor ímpetu la clase de Educación Estética —hoy en día
Educación Artística— fue una de las consideraciones a señalar para este gobier-
no. Ya que no sería la Educación Física o Higiene Escolar la que volvería la ética
y rescate de valores a la comunidad estudiantil de Sinaloa, sino ahora vendría a
incorporarse profesores de música y danza a los programas de estudio.
Los espacios culturales como bibliotecas y campos deportivos (Estadio Gral.
Ángel Flores) fueron favorecidos durante este gobierno. Ahora, el presupuesto
durante un año (1946) de servicio del gobernador era la suma de $4’225,084.00.
En ese sentido, la política educativa nacional se mantenía a la par trabajando en
conjunto con gobiernos regionales.
La Secretaria de Educación Pública continúa su tarea educativa de construc-
ción de escuelas. Dieciocho mil maestros recibieron sobresueldos en zonas espe-
ciales. Veinte mil alumnos se atendieron en los internados, se aumentaron dos mil
plazas docentes con costo de $8,700,000 pesos.280
Podemos observar que el trabajo mantenía una simbiosis entre la capital
del país y el gobierno local. Para 1951 el presupuesto a la Educación era de
$8,762,080.00, el doble estipulado al Gral. Valenzuela.281 Este fenómeno era po-
sitivo, pero habría que señalar que se daba este fenómeno por el alto crecimiento
demográfico del estado. Por lo tanto, escuelas y personal docente tuvieron un
alza muy considerable para la década de los 50.
El periodo del Lic. Enrique Pérez Arce mantenía la herencia conflictiva de la
279 Archivo Municipal Ayuntamiento El Fuerte Sinaloa (AMAEF), El Fuerte, Sin.,

13 de febrero de 1949.
280 Los presidentes de México ante la Nación. Informes manifiestos y documentos
de 1821 a 1966, México, Editado por XLVI Legislatura de la Cámara de los Diputados,
t. IV- Informes y respuestas, Desde el 30 de noviembre de 1934 al 01 de septiembre de
1966, Discurso del Lic. Miguel Alemán Valdés, al protestar como presidente de la Repú-
blica, ante el Congreso dela Unión, p. 375.
281 Informe de Gobierno del Lic. Enrique Pérez Arce, 1951, p. 13.
presidencia del Lic. Miguel Alemán Valdés,282 ya que los actos vandálicos estaban
a la orden del día, los sindicatos en manos de corruptos, la falta de atención a
los agricultores y el crecimiento de pobreza en el país, hacía que las cosas no se
afianzaran tan fácilmente en el gobierno de Adolfo Ruiz Cortines.
Sin embargo, en Sinaloa la línea de una implantación a una enseñanza téc-
nica para el favorecimiento de la población estaba instalada con fuerza. En las
escuelas de educación básica su mirada era formar a jóvenes que tuvieran un
futuro inmediato para poder apoyar al sustento familiar, dar un respaldo técnico
profesional y ético.
Una de las escuelas educativas más emblemáticas de la época fue sin duda
el Instituto Webster, que durante más de cinco décadas funcionó como motor
generador de la mano de obra para la comunidad culiacanense. Esto lo podemos
corroborar en la entrevista realizada a la Sra. Carmen María Mendoza Jacobo,
donde se le pregunta qué asignaturas eran las que tomaban en su programa de
estudio: “Las que recuerdo son: Matemáticas, Español, Historia universal, Geo-
grafía, Civismo y Ciencias naturales; esas materias nos las daban por la mañana,
de 8:00 a 13:00 horas, y regresábamos de 15:00 a 17:00 por la tarde, en donde nos
enseñaban canto, deporte, tecnología (costura, corte y bordado)”.283
Como lo mencionamos anteriormente, era necesario comenzar dar la herra-
mienta a la población sinaloense para poder sobrevivir de una u otra manera.
En cuanto a los horarios, podemos observar que la organización se establecía en
asignaturas naturales por la mañana y tecnológicas por la tarde.
Ciertamente era la filosofía de modernizar a un país faltante de trabajo, de
comenzar a darle un aspecto más de cientificidad y dar aprovechamiento a la
mano de obra y los recursos naturales del estado. Para esto, Sinaloa mantenía una
estrategia de solidaridad social, donando los ejidatarios parte de sus tierras para
la construcción de escuelas.
En el período escolar 1950-1951 se cultivaron con la cooperación de los eji-
datarios y vecinos, 157 parcelas escolares, que hicieron un total de 496 hectáreas,
obteniéndose de esta operación una utilidad líquida de $40,248.00 que se aplica-
ron a la construcción y mejoras de algunos edificios escolares.284
Señalar que el deseo de sacar adelante la educación de la juventud sinaloense
viene a la par de la misma población que se involucra directamente. Sociedad
282 Rogelio Hernández Rodríguez (Coord.), Adolfo López Mateos. Una vida dedicada
a la política, México, El Colegio de México, Centro de Estudios Internacionales, 2015, p.
115.
283 Entrevista a la Sra. Carmen María Mendoza Jacobo, Culiacán, Sin., a junio del
2010. Véase también, El Sol de Sinaloa, Culiacán, septiembre del 2010.
284 Informe de Gobierno del Lic. Enrique Pérez Arce, 1951, p. 14.
de Padres de Familia es un sostén importante ante el crecimiento estructural

del estado de Sinaloa. Es aquí donde tenemos que valorar el sentido humano y
preocupante de los mismos. Vergonzoso ver que parte del presupuesto es desvia-
do a otra índole, con el fin de beneficiarse aquellos directivos de cuello blanco,
cuando debería ser una responsabilidad gubernamental la que daría solución a las
necesidades educativas.
En ese papel las escuelas privadas participan en el desarrollo de la enseñanza,
estableciendo ritos religiosos dentro de sus programas de estudios. Son 14 los
que se establecieron durante el gobierno de Arce. Aquí es donde aparece La Es-
cuela Normal de Sinaloa, institución que daría una mejor solvencia para ocupar
los espacios docentes en las escuelas del estado. Sin duda una solución para esta-
blecer unos mejores profesionistas en el área de la enseñanza.
Para esto, no era ajeno durante el gobierno del Lic. Rigoberto Aguilar Picos
las actividades de recuperación de ingresos para el favorecimiento de la educa-
ción. Los involucrados eran como siempre la Sociedad de Padres y sociedad en
general. Se activaron para reunir fondos en diversos rubros.
En la mayoría de las Escuelas Primarias del estado funcionaron Cajas de Aho-
rro que colectaron $ 190,140.27. En los centros de población más importantes de
las escuelas tienen organizadas cooperativas escolares que obtuvieron $ 83,973.00
inauguraron además Comités de Padres de Familia que lograron encauzar apor-
taciones de $ 315,513.40 y se practicaron actividades sociales por maestros y
alumnos, encaminadas a obtener la cooperación de los diversos sectores sociales,
obteniéndose por este concepto $ 139,644.18.
Los programas de estudios siguieron con la misma tendencia, la moderniza-
ción285 era necesaria para una comunidad poco industrializada. Aunque el cambio
era confuso para derrocar conductas tradicionalistas, la modernización tenía que
ser instalada en una conceptualización propia del ejecutivo. Era acabar con los
problemas de los sindicatos286 y dar seguimiento al modelo del desarrollo estabi-
lizador, como: los estímulos a la iniciativa privada y el aumento en su capacidad
productiva. La participación del estado en áreas estratégicas (petróleo, electrici-
dad, hasta llegar a la compra de empresas de producción de autos y carros de
ferrocarril), reorganización de las finanzas y crédito; empréstitos para sustituir
recaudación fiscal baja, aumentos de salarios y control rígido de las organizacio-
nes sindicales, ligado a una amplia negociación sindical.
285 Marshall Berman, Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad,

Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 1989, p. 1.
286 Humberto Domínguez Chávez y Rafael Alfonso Carrillo Aguilar, “La moderni-
zación del país durante los gobiernos de Miguel Alemán, Adolfo Ruiz Cortines y Adolfo
López Mateos (1946-1964)”, en: Modernización económica y consolidación del sistema político
1940-1970, México, UNAM, s/f, p. 4.
Sin duda, este es el resultado en la capacidad adquisitiva de la población, in-

crementando los salarios mínimos urbanos y rurales de $3.35 y $2.55 pesos, a
$8.13 y $6.86 pesos. Pero ante tanto movimiento económico se tenía que afectar
de una u otra manera algún sector del país y esos fueron los espacios agrícolas.
Era la caída de un sistema rural y el inicio de la industrialización.
En cuanto al sector educativo también fue afectado. Para la década de los
50 las escuelas técnicas comenzaron con un auge de manera palpable. Ante el
crecimiento industrializado se comenzó la necesidad de tener mano de obra de
manera urgente para las empresas del sector. Sin embargo, la educación fue afec-
tada en cuanto el apoyo para su funcionamiento, así lo menciona la Sra. Leticia
Sánchez Mendoza:
La educación a finales de los años 50 mantuvo poco apoyo por parte del gobierno
local, no obstante, fue la educación técnica la que salió adelante para el beneficio de
Culiacán. Fueron varias las escuelas las que aparecieron como: Instituto Webster,
Colegio América y Pitman. Pero la de mayor renombre era el Webster, de ahí salían
los contadores y secretarias que necesitaban las empresas para su administración.287
Esa tendencia se mantuvo durante la década de los 60. Los trabajos en dife-
rentes empresas de la capital del estado y otras áreas como Mazatlán necesitaban
de estudiantes de educación técnica. Los programas que se establecieron por va-
rias décadas fueron: Contador Privado, Secretaria Ejecutiva y Comercio. La Lic.
Martha Clarisa Chaidez Mendoza nos dice:
En Culiacán las escuelas técnicas dieron vida a las familias para un mejor sustento.
En mi experiencia, el haber cursado la carrera de comercio me sirvió para seguir estu-
diando la carrera de psicología, ya que no me conformé con mi carrera técnica, pero
me dio fortaleza para seguir adelante. Y me sirvió de mucho para pasar los exámenes
en la Ciudad de México en la UAM.288
La educación técnica que apoyaron los gobernantes durante este periodo, dio
una estabilidad a las familias de Culiacán y otras poblaciones del país. Para ello,
el gobierno central tenía como objeto diferentes mecanismos para armonizar los
problemas de la educación básica que afrontaba el país. Fue así como el presi-
dente López Mateos, de una manera sensible y preocupante por el espacio de la
enseñanza:
287 Entrevista a la Sra. Leticia Sánchez Mendoza, Culiacán, Sin., a noviembre del
2016.
288 Entrevista a la Sra. Martha Clarisa Chaidez Mendoza, Ciudad de México., a
noviembre del 2016.
Aprobó la propuesta del Secretario de Educación Jaime Torres Bodet para que el
estado editara y distribuyera en forma gratuita libros de texto y cuadernos de ejerci-
cios para todos los alumnos que cursaran educación elemental. Esta iniciativa surgía
de la necesidad de cumplir con la gratuidad de la educación estipulada por el artículo
3.º Constitucional. La obligatoriedad de los libros de texto gratuitos dio lugar a una
enconada polémica. La diversidad de argumentos mostró el amplio frente organizado
en contra de esta medida tomada por el gobierno. En buena parte el debate reflejó
la antigua rivalidad entre el Estado y la Iglesia por el control del sistema educativo.
El conflicto escolar llegó a rebasar los límites de una polémica meramente educativa
para tomar, aunque por corto tiempo, las dimensiones de un conflicto en la nación.289
Los problemas causados por la buena intención del presidente y el secretario

de Educación, no fue aceptada por la iniciativa privada.290 A pesar del conflicto
entre el sector privado y público, aparece el Plan de Once Años. Un proyecto que
vino a fortalecer la educación primaria del país, teniendo como prioridad:
Iniciar un proceso de reforma que coadyuvara a contrarrestar el problema de

deserción y reprobación escolar, aumentando el financiamiento, construyendo más
escuelas, incrementando la creación de plazas, la reforma en los planes y programas
de estudio, la actualización y preparación del magisterio y la creación y distribución
de los libros de texto gratuitos. Proceso de expansión y mejoramiento de la educación
que contribuyera a los cambios sociales que se requerían acorde con el proceso de
modernidad que se advertía a partir de la segunda mitad del siglo XX cuya mani-
festación más clara era la explosión demográfica y la exigencia de elevar la calidad
educativa de la población, empezando por la planificación de la educación básica.291
El impacto demográfico era factor para atender de inmediato la situación en

la enseñanza. Es por ello por lo que se necesitaba de inmediato mejorar los sala-
rios, obtener una mejor capacitación y aumento de matrícula docente, captación
de mentes (alumnado), mejoramiento a las instalaciones educativas, integración
con Sociedad de Padres de Familia, pacificación con el sindicato de maestros y
aportación de recursos didácticos a todas las escuelas del país.
289 Cecilia Greaves Laine, “Política educativa y libros de textos gratuitos. Una po-
lémica en torno al control por la educación”, México, Revista Mexicana de Investigación
Educativa, Vol. 6, Núm. 12, mayo-agosto del 2001, p. 3.
290 El Nacional, México D. F., 01 de agosto de 1949. En el periódico ponen como
título la problemática que mantenía la Iglesia con el Estado, esto a raíz de la Constitución
de 1917 en su Artículo 3° Constitucional como “Laica y Gratuita”.
291 María Alejandra López Espinoza, La educación primaria Sinaloa y el Plan de
Once Años 1958-1964, Culiacán, Universidad Autónoma de Sinaloa, (tesis para obtener
el grado de Maestro en Historia, inédita) Culiacán, Sin., a marzo del 2006, p. 6.
El discurso por parte de los dirigentes de la educación mantenía con firmeza

el ideal que ya habían establecido durante estas tres décadas. Así lo observamos
en el encabezado del periódico El Nacional: “Los Jóvenes, Técnicos del Mañana,
son Responsables con Nosotros el Porvenir de la Patria”, dijo el presidente a los
universitarios.292
También hacían mención del crecimiento en la infraestructura en todo el país
con un proyecto en la construcción de mil escuelas. Estas vienen a instalarse
gracias a la explotación en el crecimiento de los recursos naturales de las regiones
de la Nación. En cuanto a Sinaloa, el crecimiento económico era favorecido por
la riqueza de la pesca.
El Nacional, en números sucesivos y en secciones especiales sobre la pes-
ca en el Pacífico; continuará publicando amplias informaciones dedicadas a los
fomentadores de la riqueza pesquera nacional, divulgando las actividades de las
cooperativas de pescadores, uniones de armadores y empacadoras, empresas de
construcciones portuarias y negociaciones auxiliares de la industria pesquera en
Baja California, Sonora y Sinaloa.293
Quiere decir que las propuestas de aprovechar los recursos de cada región
comenzaron a dar fruto en el noroeste del país. Estas captaciones favorecieron
en la compra de espacios para la construcción de viviendas e instituciones educa-
tivas con $2,640,600.00 pesos en construcción escolar. A pesar de que el rubro de
agricultura fue abandonado durante esta época, Sinaloa mantuvo un cierto auge,
así como la ganadería.
Durante el periodo del modelo de desarrollo estabilizador, Sinaloa promo-
vió la construcción de presas y por ende, se acentuó el impulso a la agricultura
comercial y de exportación, pasando de 200,000 hectáreas con la construcción y
canalización de la presa Sanalona en 1949.294
Con ello, el crecimiento de la matrícula docente era urgente para cubrir estos
espacios adquiridos por la recuperación de capital. Y es durante el mandato del
Gral. Gabriel Leyva Solano donde el apoyo para plazas de maestro se otorgan.
Ya que “2,147 maestros tuvieron la responsabilidad docente de estas escuelas,
aumentando el personal en 41 plazas”.295
Los porcentajes de aprovechamiento durante el gobierno del Gral. Solano
fueron muy productivos. En cuanto al ramo de Educación del Jardín de Niños,
292 El Nacional, México, 19 de agosto de 1949.

293 El Nacional, México, 19 de agosto de 1949.
294 Héctor Carlos Leal Camacho, “El proceso de modernización educativa en Si-
naloa”, en: Historia Temática de Sinaloa, t. VI. Educación y política educativa, México,
Gobierno del Estado de Sinaloa/Instituto Sinaloense de Cultura/Consejo Nacional para
la Cultura y las Artes, 2015, p. 159.
295 Informe de Gobierno del Gral. Gabriel Leyva Velásquez, 1961.
obtuvo un 99.72 % y en Educación Primaria 77.54 %. Ahora, como hicimos

mención, los docentes eran prioridad para el gobierno federal, entonces:
Las Escuelas Normales existentes en nuestro estado, continúan disfrutando de

la máxima atención de mi gobierno, ya que sabemos que estos Institutos cumplen la
delicadísima misión de formar a los maestros, pilares básicos en el desarrollo de la
educación. Al comenzar el año escolar comprendido en este Informe, se advirtió el
gran interés que tiene la juventud sinaloense por ingresar en las escuelas normales,
excediendo el número de solicitantes a las plazas disponibles, por lo que algunos de
estos no lograron su acomodo debido a la incapacidad económica del erario estatal
para satisfacerlos. El problema del exceso de población escolar determinó la necesi-
dad de crear nuevos grupos, solventándose el pago de los sueldos de los catedráticos
que los atendieron con la cooperación económica y espontánea de la sociedad de
padres de familia de la escuela normal de Sinaloa.
Es casi imposible no hablar de la Sociedad de Padres de Familia (SPF) de los

diferentes niveles de la enseñanza. Como podemos ver en la Escuela Normal del
Estado los padres de familia tenía que solventar en mucho de los casos los suel-
dos de la planta docente. Ya lo hemos señalado que el gobierno estatal y federal
siempre ha tenido como instrumento de salvación la SPF.
Cabe señalar que los recursos dirigidos para el espacio de la educación no son
bien manejados, ya que el presupuesto era suficiente para cubrir las necesidades.
Sabemos que la política educativa del país del Sindicato Nacional de Trabajado-
res de la Educación (SNTE) es una de mayor peso y es visto como un escalón
político-monetario.
Si se tiene en cuenta la importancia de los maestros como agentes de socia-
bilización política, es comprensible que el SNTE fuera considerado desde sus
inicios, un organismo clave para el control político del país. De ahí que sus diri-
gentes hayan gozado de amplia estima entre la familia revolucionaria, y no pocos
hayan pasado ocupar puestos de importancia como los de senadores, diputados
o gobernadores. Pero el interés por los puestos directivos dentro del sindicato
no solo se explica por la posibilidad de servir de trampolín político. El sindicato
confiere a sus dirigentes un poder considerable por los recursos económicos de
que dispone y por su papel decisivo como gestor de ascensos, traslados, licencias,
etcétera.
El manejo de tan importante funciones para beneficio de unos cuantos se
convirtió en una práctica corriente de los líderes del SNTE desde finales de los
años cuarenta. Se creó, así, una red compleja de lealtades personales que envol-
vían, generalmente, a quienes gozaban de puestos superiores, como inspectores o
directores de escuelas. Se facilitó así a los líderes del SNTE el control político de
la organización, pero se alimentó, en cambio, la sorda animadversión de la base

magisterial.296
Es lamentable el historial sobre el mal uso de los recursos económicos del
SNTE. Aquí lo podemos observar con mayor detalle. Siempre dejando aún lado
el derecho del trabajador, la falta de trasparencia en los manejos por parte delos
dirigentes y lo más lamentable, el olvido de las escuelas.
La primera noticia de la oposición organizada de los maestros al liderazgo
surgió en julio de 1956, cuando se dieron a conocer los resultados de la nego-
ciación salarial que había llevado a cabo el Comité Ejecutivo de la Sección IX.
Cabe recordar aquí que las peticiones de alza de salarios fueron frecuentes desde
los inicios del gobierno de Ruiz Cortines, como es de comprender si se toma
en cuenta que los salarios reales de la burocracia en México, a la que pertenecen
los maestros dependientes de la SEP habían evolucionado desfavorablemente
durante el periodo de Alemán.
No todo era favorable ante la “estabilidad” de la educación. El otorgar los
ingresos a los trabajadores de la educación, siempre existió; es y será una gran
irresponsabilidad por parte de los dirigentes de la educación al no cubrir los
pagos oportunamente al trabajador. Por eso siempre tenían que buscar recursos
a otras instituciones —Ayuntamientos o SPF—. Eran muchas las necesidades y
problemas que afrontaba el país y Sinaloa.
Con la puesta en marcha del Plan de Once Años se pretendió con respecto
al magisterio aplicar reformas tendientes a aumentar el número de plazas, a me-
jorar su profesionalización por medio de actualización impartidos por el IFCM
y por las tres escuelas normales en el estado e igualar las percepciones salariales
alfabetizantes con las de los dependientes del gobierno estatal, y las de estos a
las de los docentes federales. La situación que privó durante todo el periodo se
caracterizó por una constante petición de plazas de maestros por parte de SPF y
de las distintas comunidades sinaloenses, pues eran ellos los más interesados en
que sus hijos estudiaran, por lo cual el director federal de Educación, Maximino
Hernández Escanio, gestionó al aumento de plazas.297
Sin duda era una prioridad la captación del docente para cubrir el crecimiento
demográfico estudiantil del estado. Durante el gobierno del C. Leopoldo Sánchez
Celis,298 establece en el Plan de Seis Años para el mejoramiento a la Educación
obtuvieron tres grandes logros.
Cubrir la demanda de enseñanza a la totalidad de los niños que constituyen el
incremento natural anual.
296 Olga Pellicer y José Luis Reyna, Op Cit., p. 133.

297 Héctor Carlos Leal Camacho, Op Cit., p. 164.
298 Informe de Gobierno del C. Leopoldo Sánchez Celis, 1964.
Abatir considerablemente el rezago de 47,000 niños sin escuela que nos en-
contramos al llegar al gobierno.
Descongestionar grupos, significó la trasferencia de 8,000 niños a otras aulas.
Muchas cuestiones fueron favorecidas durante este periodo, como el creci-
miento de parcelas, de escuelas secundarias, el incremento de la enseñanza media
obtuvo un 95 % más al gobierno anterior. El aumento del servicio general de
educación exigió la reorganización de la Dirección de Educación Pública del
Estado, creándose dos nuevas oficinas: la de Educación Primaria y Coordinación
de la Supervisión.
Sin duda, la educación durante estas tres décadas mantuvo un progreso fa-
vorable en cuanto a infraestructura y programas para el buen desarrollo de la
enseñanza. Lo que si hay que mencionar es la falta de captación de educandos
en las escuelas. Todavía existía la ausencia muy marcada en las zonas rurales y de
extrema pobreza en las urbanas. Un fenómeno que no supieron solucionar. Sin
embargo, la estrategia de recuperar presupuesto ante los recursos era bien favo-
recida en Sinaloa por la riqueza de la región.
Tres décadas llenas de sucesos de gran relevancia para comprender la histo-
ria de la educación. Ver los por qué el hoy se mantiene un estereotipo de cuello
blanco en los puestos de mayor importancia en la educación. Ya se dejó la mano
dura para instalar un vínculo empresarial, un linaje que por más de medio siglo se
afirma y no se mira por dónde podría ser derrocado.
Conclusión
El trabajo de tres décadas intenta rescatar la metodología implantada por Fer-

nand Braudel de la Escuela de los Annales en su tiempo medio,299 así como el
utilizar una multidisciplina para encontrar los vacíos en la historia de la educación
en Sinaloa. Así es como la oralidad300 desempeña un papel fundamental en la
comprensión de la mentalidad sinaloense ante la vivencia adquirida durante la
época que discernimos. Es solo un ejemplo para dejar de lado los paradigmas
tradicionales en cuánto al funcionamiento de la comprensión histórica.
La comprensión del trabajo trata dos sentidos, primero en visualizar el desa-
rrollo educativo de Sinaloa y encontrar las diversas formas de entender la perio-
dización por medio de variantes metodológicas en la historia. Discurso político,
299 Giuliana Gemelli, Fernand Braudel, Valencia, Editorial Universidad de Granada y

Universidad de Valencia, 2005, p. 132.
300 Teun A. van Dijk, Ideología y Discurso. Una introducción multidisciplinaria, Barcelona,
Editorial Ariel, 2008, p. 29.
cultural —prensa—,301 mental y científico son los que contribuyen al desarrollo

de este breve ensayo. El análisis no trata de vaciar información política educativa,
sino de hacer entender y ver la situación que se vivía en el momento mediante
estas esferas metodológicas.
Ahora, ¿qué se realiza de manera simbólica en el espacio de la educación du-
rante estas tres décadas? Fueron muchos los mecanismos que contribuyeron al
mejoramiento de la enseñanza en el país y Sinaloa. Sin duda, es una de las etapas
de mayor crecimiento en cuanto a las diferentes necesidades que mantenía la edu-
cación. El crecimiento económico por la explotación de recursos fue alentador y
la integración del Plan de Once Años fue de gran relevancia para México.
La conformación política del Estado estaba todavía muy lastimada por el pen-
samiento de los exdirigentes revolucionarios. Se mantenía una constante lucha
política, y eso de una u otra manera venía a afectar el bienestar educativo y sobre
todo de la sociedad sinaloense. Es importante rescatar que mediante una meto-
dología diversa se pueden encontrar otros matices en la historia. El rescate de la
oralidad y la mirada de la prensa hacen que uno valore los discursos oficiales y
con ello poder contrarrestar la información.
La caída de la dirigencia revolucionaria inicia durante esta periodización, ya
se deja el pensamiento guerrillero y deja de existir la mutación militar-política.
Ahora se establecían los “intelectuales” que deberían dar mejores resultados al
país. No obstante, se mira otras estrategias políticas para seguir favoreciéndose.
En cuanto a la educación e importancia del trabajo, México comenzó el pro-
ceso de transición moderna, un pensamiento reflejado por los sucesos mundiales.
Una juventud que miraba a los gobiernos de una manera más liberal. Es decir, los
cambios no solo fueron reflejados en los mandatarios, sino también la sociedad
emerge ese fenómeno de transición conductual. El pueblo necesita ser atendido,
las exigencias comenzaron a tener mayor fuerza, ya no eran unas simples quejas,
ahora serían luchas y movimientos por parte de obreros, campesinos, maestros y
sociedad en general las que solicitaban mejoras para sus familias.
La lucha se mantiene por parte de un México necesitado de trasparencia,
democracia y oportunidad. Sinaloa cuenta con gran potencial en el espacio eco-
nómico, deportivo y cultural. Debemos de valorar un espacio que ha sido poco
favorecido por gobiernos centralistas. Es momento de plasmar ese sentimiento
que la Nación ocupa para mejorar día a día y sin duda la herramienta más funda-
mental para ello es la “educación”.
El sello de una población es la base de la enseñanza, nuestro reflejo tiene que
301 Véase Celso Almuiña Fernández, “Prensa y opinión pública. La prensa como
fuente histórica para el estudio de la masonería”, en: La prensa vallisoletana durante el
siglo XIX, España, Universidad de Valladolid, 1977, pp. 245-279.
ser de buscar una mejora a la comunidad sinaloense, inculcando una buena ense-
ñanza a nuestros hijos para sembrar en un futuro unos ciudadanos modelos. Para
ello se necesita del apoyo del gobierno para que den los recursos necesarios para
construir mentes brillantes.
7. Los esƟlos de enseñanza uƟlizados por los docentes de
la Universidad Autónoma de Sinaloa
José Alberto Ortega Campos302
La intención de esta investigación es conocer e identificar el interés de la Univer-

sidad Autónoma de Sinaloa (UAS), por la calidad de la enseñanza y las acciones
que ha realizado responden a los lineamientos del sistema educativo nacional.
Se revisó un acercamiento a los enfoques teóricos que sustentan el estudio, para
llegar a comprender cómo se ha caracterizado y clasificado a los estilos de ense-
ñanza hasta lograr ubicarlos en alguna de las corrientes educativas (tradicional,
escuela nueva, escuela de la tecnología y crítica), con la intención de proporcionar
un marco que permita, a su vez, identificar los estilos de enseñanza de los docen-
tes de la institución.
Se abordó una propuesta metodológica empleada para la recuperación y análi-
sis de información, según la cual se consideró a este trabajo un estudio cualitativo
de una realidad que se pretende conocer, a través de la exploración y la descrip-
ción; sin embargo, se emplean técnicas estadísticas para el análisis de resultados.
Finalmente, se presentan las conclusiones y recomendaciones derivadas de la
presente investigación, las cuales serán de valiosa ayuda para que la Universidad
Autónoma de Sinaloa tome las decisiones pertinentes para mejorar el desempeño
de sus docentes y, con ello, la calidad de la educación superior.
Introducción
La dinámica de complejos procesos de cambios, trasformaciones o reajustes so-

ciales constituyen rasgos esenciales que caracterizan el mundo contemporáneo,
en este contexto, la educación se estructura alrededor de cuatro pilares básicos
que demanda la sociedad actual: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a vivir juntos y aprender a ser.
En consecuencia, la educación superior se ve obligada a proporcionar todos
los instrumentos que permitan al estudiante a navegar en ese mundo en cons-
tante movimiento, es por ello por lo que la labor del profesor universitario se
convierte en una vía esencial para potenciar el mejoramiento de la calidad edu-
cativa, así como la formación de un hombre capaz de asumir los retos de la vida
contemporánea. En este sentido, el docente adquiere una especial significación
302 Universidad Autónoma de Sinaloa/Colegio Nacional de Educación Profesional

Técnica-Los Mochis.
157
dada su responsabilidad ante la enseñanza y la educación de los futuros profesio-

nales en consonancia con las demandas y principios de la sociedad en que vive.
El desempeño del profesional de la educación superior depende de la pro-
fundidad de los conocimientos de la ciencia que imparte y su cultura general, del
desarrollo de sus capacidades profesionales y cualidades positivas de su perso-
nalidad; que en su conjunto expresan un modo de actuación, un estado de desa-
rrollo de competencias, y en definitiva un estilo de enseñanza en corresponden-
cia con las exigencias y necesidades de la sociedad mexicana. En la educación,
el maestro constituye un elemento determinante para emprender la tarea de la
trasformación cualitativa, para ello es necesario el mejoramiento en el ejercicio
de sus funciones a partir de una preparación científica que permita el perfeccio-
namiento en la dirección del proceso pedagógico como un desempeño creador
y trasformador.
La educación está inmersa en el continuo perfeccionamiento, otorgándole
un lugar preponderante a los estilos de enseñanza donde los papeles y funcio-
nes tienen que cambiar en una sociedad del conocimiento mediada por nuevas
tecnologías de la información y la comunicación; donde el reto está en que cada
individuo se convierta en un aprendiz activo y autorregulado, para enfrentar el
ritmo acelerado de los cambios en la producción del saber y pueda seguir apren-
diendo a lo largo de toda la vida.
La iniciativa de realizar la presente investigación surge de las observaciones
realizadas por los propios estudiantes respecto de las diferentes formas que em-
plean sus profesores para acercarlos al conocimiento. Así, por ejemplo, refieren
que mientras algunos maestros se limitan a exponer los temas y proporcionar
apuntes, otros propician la adquisición de conocimiento motivando al estudiante
a realizar investigación y trabajo fuera del aula; es decir, mientras algunos pro-
pician la memorización, otros proponen lecturas y ejercicios que involucran al
estudiante en el acto de aprender.
Por otro lado, también se reconoce que el personal docente y directivo de la
universidad desconoce cómo aprenden sus alumnos, ignoran las formas que es-
tos tienen para hacerse del conocimiento; propiciando que el alumno utilice sus
propios estilos de aprendizaje y, muy probablemente, no existe una interacción
con los estilos de enseñanza que los docentes ponen en práctica.
De igual forma, la gran mayoría de los docentes de esta institución no identi-
fican a detalle los estilos que utilizan durante el proceso enseñanza-aprendizaje.
Es más, muchos de ellos ni siquiera se interesan en el asunto. El resultado es
que la interacción educativa se realiza sin un conocimiento acerca del estilo de
enseñanza que se utiliza con los alumnos y de la forma en que dicho estilo puede
facilitar un aprendizaje valioso.
Los estudios de enseñanza utilizados por los docentes de la UAS 159
Por otra parte, a lo largo de su historia, la Universidad Autónoma de Sinaloa

ha generado programas de capacitación en el terreno pedagógico para docentes
de diferentes disciplinas; por ello, en el Plan Institucional de Desarrollo 2001-
2005 reconoce la necesidad de mejorar las formas de enseñanza de los docentes,
de ahí que se consideró indispensable emprender un estudio que mostrará las
características de la práctica docente que prevalece, para identificarlas con algu-
nas de las corrientes educativas que se conocen, como son: tradicional, nueva,
tecnocrática y crítica.
Lo antes expuesto se justifica porque alcanzar la calidad en la educación es una
de las mayores preocupaciones de las instituciones de educación superior, pero
la educación de calidad se gesta a partir de los procesos educativos; por tanto, si
entre los ejecutantes principales de estos procesos se encuentran los docentes, es
indispensable conocer cómo enseñan, cuáles son las estrategias que utilizan para
motivar, propiciar y facilitar la apropiación del conocimiento en sus estudiantes.
Asimismo, consciente de su compromiso hacia la sociedad y con la intención
de elevar la calidad de la enseñanza, la Universidad Autónoma de Sinaloa cuen-
ta con un centro de capacitación donde los docentes pueden actualizarse para,
posteriormente, obtener estímulos al desempeño académico. Como resultado de
dichos programas se observa que han ocurrido cambios; sin embargo, hace falta
conocer con mayor profundidad lo que hace el docente con sus estudiantes y
cómo genera el logro del aprendizaje, ya que con ello se podrá pensar en es-
trategias de capacitación acordes con las metas institucionales y con los nuevos
paradigmas de enseñanza para formar sujetos más competentes.
Vale mencionar que, de acuerdo con un diagnóstico realizado por la institu-
ción entre 1990-1991, en las escuelas de la Universidad Autónoma de Sinaloa
tres de cada diez alumnos de nivel superior tienen reprobada por lo menos una
materia, y en las de nivel medio superior cuatro de cada diez tienen una asigna-
tura reprobada.303 Dicha situación es preocupante y es posible que se encuentre
relacionada con los estilos de enseñanza del docente. Por lo tanto, se consideró
necesario llevar a cabo la presente investigación ya que podría servir de base para
estudios posteriores que permitan a su vez identificar la relación de los estilos de
enseñanza del docente con los índices de reprobación.
Este estudio es importante en la medida en que se tome conciencia de que
conocer los estilos de enseñanza que utilizan los docentes permitirá, en primer
lugar, reconocer las estrategias de que se valen para que los alumnos aprendan.
Dicho reconocimiento podrá contribuir para que cada docente identifique cuál
303 Centro de Investigaciones y Servicios Educativos Zona Norte. “Diagnóstico

del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. 1990-1991”. Documento interno. Universidad
Autónoma de Sinaloa, 1992.
es la postura educativa que asume, al proporcionarle un marco de referencia en

la búsqueda inicial de aquello que requiere para trasformarse y mejorar su labor;
y, de ser posible, también favorecerá a la concientización de todos los actores en
términos de cuestionarse si los estilos de enseñanza son los adecuados para el
logro de la formación profesional que la institución propone. De igual forma,
adquiere relevancia social en la medida en que permita a la universidad mejorar
sus procesos educativos para cumplir con uno de los propósitos centrales de la
educación superior en México, que es ofrecer una formación de calidad, si se
acepta que la calidad incluye el desempeño docente.
Por otro lado, si bien la Universidad Autónoma de Sinaloa dispone de ins-
talaciones en cuatro regiones de la entidad federativa, se consideró realizar el
estudio solamente en una de ellas, la Unidad Regional Norte que abarca cuatro
municipios, eligiendo a la Facultad de Derecho y Ciencia Política y Administra-
ción Pública para desarrollar esta investigación, debido a que es la dependencia
de adscripción del sustentante. En este sentido, se reconoció la factibilidad del
proyecto en términos de las necesidades financieras, humanas y materiales que
se podrían requerir.
Es importante determinar la relación entre los estilos de enseñanza y el apren-
dizaje de los estudiantes y es precisamente esta situación problémica, la que sirve
de base para la elaboración de los componentes del diseño teórico de la investi-
gación, donde se formuló el siguiente problema científico: ¿Cuáles son los estilos
de enseñanza que emplean los profesores en el proceso docente educativo que
favorecen el aprendizaje de los estudiantes de la Universidad Autónoma de Sina-
loa, Unidad Regional Norte Los Mochis?
Corrientes EducaƟvas y esƟlos de enseñanza
Algunas consideraciones sobre las corrientes educativas en su devenir evolutivo,

histórico y concreto, la Pedagogía ha estado influida por condiciones económi-
cas, políticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor
fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedagógico, o lo que es igual, en
el surgimiento y aplicación de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho
de la apropiación, por parte del hombre, de la información requerida para el
enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y
social, en consecuencia, con sus propios intereses y en correspondencia con el
beneficio de los demás.
Las corrientes educativas, también llamadas tendencias pedagógicas, desde el
punto de vista de sus aplicaciones en la práctica, han de favorecer, en la misma
medida en que estas sean correctas, la apropiación, con la mayor aproximación
posible, del conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento

científico el cual se sustenta en las teorías-núcleos, teorías, leyes, tendencias y
regularidades determinantes de los cambios y trasformaciones, continuos e inde-
tenibles, del mundo material, la sociedad y del propio ser humano, como perso-
nalidad, espiritualidad e individualidad.
Las tendencias pedagógicas, de ser lógicas; deben recorrer el camino condu-
cente a la toma de una plena conciencia de la relación obligada entre la unidad
didáctica y la interacción del contenido de la ciencia con las condiciones sociales,
económicas, culturales, históricas y de los factores personales, sobre los cuales
ejerce su influencia determinante la práctica histórico-social en el desarrollo de
tal relación.
La Pedagogía como ciencia y sus tendencias están en relación dialéctica con
otras ciencias particulares de la contemporaneidad, entre las cuales se encuentra,
de manera particularmente importante, la Psicología; relacionada, esta última,
directamente con la percepción, por el individuo, del reflejo del mundo material
y social en su cerebro y del propio Yo subjetivo; decir, lo pedagógico habrá de
alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicológico lo
posibiliten y viceversa, y sobre esta base se está obligado a trabajar en el camino
hacia una educación y capacitación mejorada o de excelencia. En las tendencias
pedagógicas están contenidas y ellas en sí mismas, expresan las concepciones e
ideas que en, correspondencia con acciones adecuadas, por su sistematización,
determinan, con sus múltiples variantes y alternativas de organización, que el
proceso de enseñanza resulte más efectivo y, por ende facilitan el proceso de
aprendizaje.
En las tendencias pedagógicas se plantean y son objeto de análisis, sus bases
filosóficas y psicológicas; se normalizan las formas del trabajo que se ha de desa-
rrollar en el proceso de enseñanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el papel
que se le asigna tanto al educando como al educador y se plantean así mismo
las repercusiones que estas hayan podido tener en la práctica pedagógica desde
el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos actuales.
En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades prácticas
necesarias para la superación de las deficiencias conocidas y catalogadas, de la
pedagogía tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha trascendido hasta
nuestros días.
Así se resaltan el carácter activo del sujeto en la apropiación del conocimiento
acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve,
espacio temporalmente, de manera existencial; la importancia trascendental que
tiene la práctica de la individualización y del grupo en la educación; el empleo
consecuente, en cantidad y calidad de los medios de enseñanza en las diferentes
posibilidades que brindan; el papel, también con alto grado de trascendencia, del
complicado, pero necesario, proceso de la autogestión en la consecución de una

educación integral, plena y eficiente; la importancia categórica de la investigación
y la concientización del papel trasformador que tiene, de manera obligada, el
propio sujeto en el proceso de aprendizaje.
Pedagogía Tradicional: algunas esencialidades
El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los

propios albores de la humanidad. En sí mismo no es más que una consecuencia
de su devenir histórico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de
trasmitir con eficiencia y eficacia a sus congéneres las experiencias adquiridas y
la información obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y
social.
Así se encuentra el pensamiento pedagógico, expresándose de manera con-
creta a través de acciones de una educación incipiente, ejerciendo su influencia
en el proceso de trasformación de la llamada comunidad primitiva en una socie-
dad dividida en clases; sirve aquí de instrumento y arma para luchar contra las
tradiciones y las ideas movilizadoras para la acción de las entonces comunidades
tribales. Las ideas pedagógicas, abogan en ese momento crucial de la historia del
ser humano; como ente social por la separación en lo que respecta a la formación
intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades, que habrían de lo-
grarse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las del pensar,
sino las requeridas para el esfuerzo físico productivo; tales ideas pedagógicas
debían entonces, insistir lo suficiente para lograr en la práctica, que la mayoría o
la totalidad de “la gran masa laboriosa” aceptara esa condición de desigualdad.
Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la ense-
ñanza de los conocimientos que se poseían hasta ese momento para el usufructo
exclusivo de las clases sociales selectas asignándoseles a las emergentes clases
explotadas, como única salida de sobrevivencia, el papel protagónico de la reali-
zación del trabajo físico. Tales concepciones e ideas pedagógicas, juntamente con
las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en
manuscritos muy antiguos de China, la India y el Egipto.
El desarrollo de un pensamiento pedagógico semejante tiene lugar en Grecia
y Roma con figuras tan sobresalientes como Demócrito, Quintiliano, Sócrates,
Aristóteles y Platón. Este último aparece en la Historia como el pensador que
llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación, con una caracterización de
los campos de la acción educativa, a qué exigencias debían responder la misma y
en qué condiciones tales acciones resultaban posibles.
No obstante, ello, el pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una
estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, de una disciplina
cognoscitiva con personalidad propia, en el renacimiento; etapa en la cual ya la

humanidad ha alcanzado determinado grado de desarrollo científico, capaz de
sustentar y promocionar el desarrollo social; situación está que obliga a la nueva
clase social, progresista por entonces, la burguesía a valorar con toda fuerza y en
su real dimensión e importancia lo relativo al progreso científico y técnico con
vistas a su perpetuación en el poder garantizando al mismo tiempo su progreso
económico sostenido. Aquí la Pedagogía adquiere por primera vez un carácter
de disciplina independiente, emerge como la posibilidad tangible de solución a
la necesidad que tiene la sociedad de contar con una base teórica fuerte sobre la
cual sustentar, de manera fundamental, la enseñanza en la misma.
En este último período la figura más representativa de la Pedagogía, conside-
rada ya como ciencia independiente, es Juan Amos Comenius quien, en esencia,
estableció los fundamentos de la enseñanza general; al tiempo que elaboró todo
un sistema educativo integral y unitario con una fundamentación lógica de la es-
tructuración del proceso docente en sí, que debía desarrollarse en la escuela con
el objetivo principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio; capaz de
proyectarse en la práctica de manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada
con vistas a su trasformación en aras del beneficio propio y de los demás.
Amos Comenius fue un gran revelador de los principios básicos sobre los
cuales se sustenta la enseñanza, de aquí que se le considere, el padre de la Didác-
tica y el primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teoría
con la práctica como procedimiento facilitador; incluso, del ulterior aprendizaje.
Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, principalmen-
te la de los Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola y que más tarde, en 1832, sus
esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor
influencia en la Pedagogía Tradicional.
Tal Pedagogía Eclesiástica, tiene como centro la disciplina, de manera férrea
e indiscutible, que persigue, en última instancia, afianzar, cada vez más, el poder
del papa; en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma
Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que
les respondieran sin vacilación alguna, en base de una conducta formada en la
rigidez y el orden absoluto.
Al margen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que la
Pedagogía Tradicional comienza a fraguarse en el siglo XVIII, que emerge en ese
momento del desarrollo social de la humanidad, con la aparición de las llama-
das Escuelas Públicas, tanto en Europa como en la América Latina, reflejos a la
postre de los grandes cambios precipitados por las revoluciones republicanas de
los siglos XVIII y XIX, animadas por la doctrina política y social del liberalismo.
Es en el siglo XIX, que la Pedagogía Tradicional, como práctica pedagógica
ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtiéndose
entonces en la primera institución social del estado nacionalista que le concede a

la escuela el valor insustituible de ser la primera institución social, responsabiliza-
da con la educación de todas las capas sociales.
Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepción de la
escuela como la institución básica, primaria e insustituible, que educa al hombre
para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado; lo
que determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un verdadero e importante
carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo estructural los objetivos se
presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa más dirigidos a la tarea
que el profesor debe realizar, que a las acciones que el alumno debe ejecutar.
Sin establecimiento o especificación de las habilidades que se deben desarrollar
en los educandos; otorgándoles a estos últimos, el papel de entes pasivos en el
proceso de enseñanza, al cual se le exige la memorización de la información a él
trasmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como algo estático, detenida
en el tiempo y en el espacio. Como si no contara, de manera alguna, la experiencia
existencial de quienes aprenden, como si los contenidos que se ofrecen estuvie-
ran desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva.
Constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por
las generaciones precedentes y que se trasmiten como si fueran verdades acaba-
das, disociados del entorno material y social del educando.
La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de
los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella
modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar, de manera
empírica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un
adecuado desarrollo.
La información la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo
práctico es mínima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la
adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de este, lo que de-
termina que ese componente tan importante de la medición del aprendizaje que
es la evaluación este dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado median-
te ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a
escala menor, en el análisis y en el razonamiento. En la relación alumno-profesor
predomina plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto cognoscitivo
paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno, con
principios educativos poco flexibles, impositivos y coercitivos.
La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular
un carácter racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial
de la capacitación del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesa-
rios que le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad; no
obstante, ello esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad
con la incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico del

conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.
En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el
plano teórico cognitivo y de la praxis del ser humano; por cuanto ve, en este
último, a un simple receptor de información, sin preocuparse de forma profunda
y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del conocimiento
como reflejo, más o menos acabado, de la realidad objetiva; sin prestarle la debida
importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven
la determinación de la conducta social del individuo y las influencias, favorece-
doras o no, que estas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retención
de la información se alcanza en base de una repetición mecánica de ejercicios
sistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y enciclopedista.
Escuela Nueva: algunas esencialidades
La tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, pue-

de decirse que surgió con el filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey
(1859-1952), quien planteó, desde un principio, que el propósito principal de la
educación, condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje; debía estar dado por los intereses de los propios alumnos, es
decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la búsqueda de la información
educativa y al desarrollo de las habilidades capacitivas.
En esta tendencia pedagógica, alcanzan un mayor auge los intentos por di-
rigir a los educandos más hacia las acciones prácticas concretas, que hacia los
ejercicios teóricos; situación está, que ya se había iniciado hacia finales del siglo
XIX con una mayor propagación en las primeras décadas de este siglo y en cuya
esencia todo se dirigía, a una crítica profunda de los procedimientos autoritarios
e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedagógica Tradicional, en contra
del enciclopedismo pasivo asignado al alumno.
La Escuela Nueva, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la importan-
cia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea
aprender, en consecuencia, con sus posibilidades e intereses, lo que trae apareja-
do un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor
en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar real-
mente, de forma medible, los objetivos propuestos.
La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones
prácticas, garantizar el logro de una mayor participación, con un grado más ele-
vado de compromiso de todo ciudadano con el sistema económico-social impe-
rante; en base de la consideración, no del todo correcta, de que la satisfacción de
las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social; contribuiría,
de manera sustancial, a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de
partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las contradicciones entre
las clases y dentro de las clases mismas.
En las ideas de Dewey, aflora con meridiana claridad, que la escuela es una real
institución social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que
contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance,
las potencialidades biológicas y cognitivas que posee o, lo que es lo mismo; que
el individuo llegue a desarrollar al máximo sus capacidades para luego proyectar-
las en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo
propio. “El hombre se forma para vivir dentro de su medio social” decía este
filósofo y pedagogo estadounidense, “como si la escuela fuera en la práctica una
comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la
colaboración y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar
el avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner así en
contacto al individuo con lo ya logrado y promover en él la necesidad de alcanzar
otros nuevos y superiores”.
La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo todo,
haciéndolo, en un intento de subordinar a la experiencia práctica concreta los
aspectos teóricos contenidos en los libros.
En resumen, a la tendencia Pedagógica desarrollada y que se sustenta esen-
cialmente en las ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagogía que
además de tener una esencia genética resulta, al mismo tiempo, funcional y social.
Lo genético está en correspondencia con el hecho de que la educación no es más
que la apariencia fenoménica de la expresión de determinadas potencialidades
biológicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo. Es
también funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas poten-
cialidades biológicas cognitivas en el camino de la búsqueda y consecución de los
procesos mentales que resulten útiles tanto para la acción presente como para
la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de naturaleza psíquica.
Como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo el mantenimiento
de su propia vida.
El aspecto social se basa en la concepción de que siendo el ser humano una
parte o elemento necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera
tal que en su práctica resulte útil para la misma y contribuya a su desarrollo pro-
gresivo.
Tecnología EducaƟva: algunas esencialidades
Otra de las Tendencias Pedagógicas contemporáneas es la denominada Tecnolo-

gía Educativa, precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusión
notable en la actualidad como consecuencia de las ventajas inmediatas que brin-
da, debido, sobre todo, al lenguaje técnico y aseverativo que utiliza.
En las investigaciones teóricas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo consti-
tuyen aquellos aspectos relacionados, de manera más o menos directa con el pro-
ceso de la transferencia de la información y, por ende, con la enseñanza-aprendi-
zaje, la educación y la capacitación, pone en evidencia lo útil que resulta elaborar
y ejecutar en la práctica las llamadas tecnologías de la instrucción, en corres-
pondencia con el concepto de tecnología de la producción material de aquí, que
cuando se procede en tal sentido la atención y los procedimientos a ejecutar se
dirigen en lo fundamental, a los métodos y medios utilizados en la imprescindible
transferencia informativa sin la cual lo educativo-capacitivo resultaría, en definiti-
va, una falacia o distaría mucho de lo que ciertamente se desea alcanzar.
La creación de la Tecnología Educativa se atribuye a Skinner, profesor de
la Universidad de Harvard, en el año 1954. En el contexto de esta tendencia
pedagógica el aprendizaje deviene o resulta, en su esencia, una consecuencia de
la fijación de secuencias de estímulos o señales portadoras de información pro-
venientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, así como las
respuestas asociadas o conectadas con tales repertorios. Es, simplemente, un es-
quema tipo estímulo-respuesta, donde se encuentra, aunque no se mencione de
manera explícita, un elemento de naturaleza material biológica dado por lo neu-
ronal del Subsistema Nervioso Central del ser humano. La huella dejada sobre
tal sustrato material del citado repertorio de estímulos provenientes del entorno,
inmediatamente después, y por asociación, condiciona una respuesta específica,
característica, propia de los trenes de estimulación referidos.304
Si bien la Ciencia Pedagógica establece y define las particularidades y pecu-
liaridades de los métodos y medios que se habrán de utilizar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con el propósito de lograr en el menor tiempo y con
un mínimo de esfuerzos, una educación y capacitación, adecuados; los mismos
pueden resultar, a la postre, más eficientes y eficaces siempre y cuando se utilice,
para ello, el recurso que proporcionan medios tecnológicos apropiados. En este
caso se favorecerá de manera significativamente importante el aprendizaje, con
respuestas producidas por estímulos neutrales asociados a un estímulo efectivo.
304 Thorndike, Skinner y Hull, Principales Representantes del Aprendizaje Con-

ductista. Apoyos Digitales. Consultado el 28 de julio de 2015. http://www.jpopulos.addr.
com/apoyodigital/secundaria/sa/sat716.htm.
Tal presupuesto permitió también a Skinner plantear lo que pudiera denominarse

una segunda variante de su tecnología educativa, caracterizada por un condicio-
namiento operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o requiere
de la presencia previa o anticipada de un estímulo, donde el operante no es más
que una conexión respecto a la cual el estímulo aparece o se produce después de
la respuesta.
En el contexto de esta tendencia pedagógica, resulta evidente que el aprendi-
zaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error; caracterizado por el hecho
de que el sujeto genera conductas más o menos diferentes, hasta que alcanza la
más adecuada, la cual sirve para fijar la conexión entre el estímulo proveniente del
medio, y la respuesta en cuestión.
La Pedagogía como Ciencia de la Educación se preocupa por el carácter prác-
tico que se materializa en la metodología y en los medios utilizados con tal pro-
pósito. Así mismo, en correspondencia consecuente con la existencia del llamado
pronóstico pedagógico científico, en el cual tiene su más viva expresión las leyes
que rigen el desarrollo y obtención del conocimiento verdadero de la realidad
objetiva, la tecnología educativa, siempre y cuando se le utilice de manera racional
y lógica puede favorecer, la apropiación del mismo.
En resumen, la Tecnología Educativa, como tendencia pedagógica, en un
marco de contemporaneidad, no es más que la consecuencia de la búsqueda
incesante por encontrarle al proceso de la enseñanza-aprendizaje una base de
sustentación más científica; que posibilite a punto de partida de la utilización de
recursos técnicos materiales idóneos el aprendizaje, en relación con el cual, siem-
pre se encuentra, de manera subyacente, ese elemento de naturaleza biológica,
caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del ser humano; con el cual los
referidos recursos pueden interactuar y dejar una huella, favorecedora o carac-
terizadora del conocimiento nuevo adquirido de la forma más eficiente posible.
Sistema de Instrucción Personalizada: algunas esencialidades
El Sistema de Instrucción Personalizada, como tendencia pedagógica contempo-

ránea, tuvo a sus gestores en los profesores Keller y Sherman, de la Universidad
Georgetown, de “Washington, Estados Unidos de Norteamérica, hacia finales de
1968. Esta tendencia emerge como un intento de dar una solución concreta a los
problemas propios de la dirección y la retención, en los Centros de Enseñanza
de los educandos, o lo que es lo mismo, su implementación y desarrollo práctico
tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje
en base de la flexibilización de los contenidos curriculares siempre que ello fuere
necesario, incluso contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento preci-
so, para tornar la instrucción personalizada.
Así mismo, esta tendencia pedagógica se la puede considerar como una verda-
dera respuesta reactiva a la enseñanza tradicional, que no se ocupó de preocupar-
se por la forma en que la misma debía realizarse, para lo cual, sin lugar a dudas,
hay que recurrir a las denominadas ciencias de la conducta haciendo al mismo
tiempo uso correcto de aquellas tecnologías imprescindibles para ello. En esta
tendencia se considera a lo psicológico como un factor de particularísima impor-
tancia en la planificación y organización del proceso docente-educativo que toma
en consideración los aspectos conductuales de la enseñanza, los procedimientos
que resultan útiles para todo lo relacionado con la investigación referente a la
misma, encontrándose sus más profundas raíces en la llamada teoría del refor-
zamiento, respecto a la cual se pone en evidencia la búsqueda de los métodos y
procedimientos idóneos para individualizar, tanto como se pueda, el proceso de
la trasmisión de información, de que la huella dejada por esta última sea la mayor
posible.
Como ya fue planteado, esta tendencia pedagógica recurre sustancialmente a
lo psicológico para sustentar y explicar, en lo fundamental, todo lo relacionado
con la enseñanza, el aprendizaje, la educación y la capacitación, de aquí sus simili-
tudes o semejanzas con el ya descrito condicionamiento operante y la tecnología
educativa.
La instrucción personalizada concibe al comportamiento determinado me-
diante un proceso de reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se dis-
tribuye en el tiempo, en pequeñas unidades para su estudio, debidamente relacio-
nadas y concatenadas entre sí para asegurar el éxito final del educando; siempre
de lo más simple a lo más complejo, a través de pasos lógicos, atendiendo a las
particularidades y peculiaridades de cada individuo en correspondencia con su
potencial biológico cognitivo, con controles periódicos y un sistema de retroali-
mentación facilitadora frecuente, todo lo cual se estructura con un único fin: que
se cumplan los objetivos trazados.
En resumen, con el Sistema de Instrucción Personalizada, se introducen im-
portantes cambios en lo concerniente a los papeles desempeñados por el pro-
fesor y el educando en el complejo proceso docente-educativo asignándole, al
segundo; un papel activo mucho más allá de que resulte, en la práctica, un simple
oyente o anotador pasivo de la información, que hasta él se hace llegar mediante
los métodos y procedimientos más idóneos; con el propósito de convertirlo en
un sujeto individualizado, capaz de posibilitarse con su praxis el propio desarro-
llo futuro, con una atención particular a las responsabilidades que contrae por
el hecho de estudiar algo concreto, propiciando, al mismo tiempo, el desarrollo
evolutivo de su autocontrol.
La tendencia al alto grado de individualización que se persigue alcanzar, no
debe olvidarse que representa una insuficiencia de esta tendencia pedagógica,
por su carácter absolutista en tal sentido, que conlleva, en su esencia, el desco-

nocimiento de los principios rectores de la dialéctica, imprescindible y necesaria,
entre el individuo y el grupo del cual forma parte y con el cual se mueve, en el
tiempo y en el espacio de manera existencial.
Pedagogía AutogesƟonaria: algunas esencialidades
Para enseñar, hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases científicas,
atendiendo a las leyes propias de una pedagogía que, como ciencia que es; esta-
blece y aclara las concordancias que habrán de existir entre lo que se pretende en-
señar, lo que se necesita y desea realmente aprender; de aquí que en la heterogé-
nea corriente del pensamiento pedagógico autogestionario, se busque con afán,
la creación de una escuela completamente diferente a la tradicional, novedosa y
audaz; apoyada en la autogestión promotora del desarrollo de la responsabilidad
de los educandos en relación con el aprendizaje de los mismos, que procura al
mismo tiempo la formación de aquellos valores sociales que se precisan para la
integración de un alto grado de colectivismo y una participación social de todos
y para todos, de manera consciente y consecuente.
La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un pro-
yecto de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colecti-
vas, en un movimiento económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo
más pleno de las múltiples facetas del individuo como ente en el seno de una
sociedad en desarrollo sostenido. La Pedagogía Autogestionaria le confiere al
profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la posesión exclusiva del
poder para ser este compartido con el grupo. El mismo se sitúa a disposición de
los alumnos, a los cuales ofrece no solo sus conocimientos sino también su ayu-
da para que logren sus objetivos. Se comporta, en definitiva, como un animador
que plantea preguntas, crea situaciones problémicas, al tiempo que estimula y
muestra situaciones probables y alternativas posibles; todo lo cual enriquece sus
relaciones con el grupo permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y cua-
litativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda
significación psicológica por tanto representa un cambio radical en cuanto a la
relación de poder maestro-alumno se refiere.
En resumen, la Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tie-
ne como objetivo supremo la trasformación del proceso educativo capacitivo a
punto de partida de una integración participativa directa de todos los interesados,
profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificación, organización y desa-
rrollo de todas las esferas de la vida práctica y espiritual-psicológica del educando,
con estimulación de la autonomía y la creatividad, el análisis crítico y contrapues-
to de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situación, con
lo que se rompe, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de ense-
ñanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores.
Enfoque personalista en la Psicología y su Influencia en la Pedagogía

no DirecƟva
El motor impulsor de la acción del individuo, su fuerza motriz fundamental, es

la motivación de este que desencadena su interés por adentrarse en los caminos
del saber teórico y práctico que tiene como propósito el enfrentar de manera
resolutiva y exitosa, las nuevas situaciones problémicas que puedan surgir en su
entorno natural y social, para lo cual, precisamente, el hombre se educa y capacita
en un proceso de intensa e incesante trasmisión, acopio o almacenamiento, reten-
ción, consolidación y enriquecimiento progresivo de información. Así mismo, el
incesante flujo informacional alcanza su objetivo educativo-capacitivo solo cuan-
do el mismo se ajusta a las potencialidades biológicas genotípicas de desarrollo
y a las perspectivas que respecto al mensaje trasmitido tiene el propio educando,
constituyendo el logro de un equilibrio apropiado entre ambos aspectos, el pro-
pósito principal de cualquier sistema educativo
La tendencia Pedagógica-Psicológica-Personalista surge con el estadouni-
dense Rogers en la década de los años cuarenta. Este profesor y psicoterapeuta
plantea que lo principal para el aprendizaje, la educación y la capacitación del
individuo es la existencia en el de un determinado grado de disposición, de una
necesidad de desarrollo personal que lo faculta para ello. Considera que “todo
organismo está animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus po-
tencialidades, de modo que favorezcan su conservación y enriquecimiento”.
Es como si la persona elaborará una imagen de sí misma con una determi-
nada forma de organización y reorganización dinámicas, en armonía, mientras
ello que sea posible, con la experiencia posee y la realidad que enfrenta, es decir,
se estructura una imagen del “yo” en la que concuerdan los elementos de viven-
cias precedentes, a disposición de la conciencia, mientras que aquellos que no se
corresponden con ellos son interceptados. La idea del “yo” surge así como un
mecanismo regulador del comportamiento, siempre y cuando la noción de este
(del “yo”) sea realista, fundamentada en la experiencia práctica y libre del sujeto.
En resumen, el enfoque personalista como tendencia pedagógica contem-
poránea, promueve y posibilita, siempre y cuando sea utilizado con la mesura
y dosificación adecuadas; un incremento del grado de rendimiento del proceso
enseñanza-aprendizaje, con mejoramiento subsiguiente de la educación y capa-
citación del individuo, al implicarlo más en todo lo personal relacionado con
los mismos; en base del supuesto de que todo ser humano, en condiciones de
normalidad biológica, es capaz de llegar a comprenderse, de solucionar sus pro-
blemas existenciales del modo que le permita lograr el grado de satisfacción y la
eficacia; necesarios para sostener su funcionamiento auto regenerativo en rela-
ción con los cambios de todo tipo que puedan producirse en su entorno y que él
necesariamente está obligado a enfrentar.
El Enfoque Personalista-Psicológico ha influido poderosamente en la llama-
da Orientación no Directiva en la Pedagogía. Esta orientación considera que el
profesor no debe desempeñarse como reformador, como ente que cambia, diag-
nóstica y valora, unilateralmente la conducta, el comportamiento, las necesidades
y los objetivos del educando; sino que debe conducirse, en todo momento, como
promotor y facilitador de todas aquellas condiciones que puedan a su vez influir
en la expresión de las potencialidades y capacidades de autodeterminación de los
educandos, tanto en lo individual como en el contexto social.
La Orientación no Directiva promueve el rompimiento definitivo con una
actitud de desconfianza en las posibilidades con que cuenta el ser humano para su
desarrollo, liberándolo de las restricciones que respecto a ello puedan imponer-
le determinados programas de enseñanza-aprendizaje que, de manera inflexible,
puedan asignarle desde afuera y que lo único que sirven, a decir de Rogers; es
para ser dependiente al sujeto alumno y pedirle el movimiento evolutivo de su au-
tocontrol, creándole barreras e inhibiciones de múltiples tipos, que atentan todas
ellas, contra el aprendizaje eficiente y la adquisición de conocimientos adecuados,
en lo cuantitativo y lo cualitativo.
Pudiera resumirse diciendo que, si bien el enfoque o estilo no directivo puede
resultar un modelo idóneo, hasta cierto punto, en lo referente a la facilitación del
aprendizaje y la educación capacitiva; no debe olvidarse, igualmente, que nunca
van a existir grupos de sujetos educandos apoderándose de un conocimiento
determinado por sí solos y que tampoco habrá sujetos profesores o docentes en-
señando a objetos-sujetos que no sean los primeros, aunque ello no significa que
estos últimos hayan de oponerse a sus intereses, deseos o necesidades.
Un rasgo distintivo de la práctica pedagógica científica contemporánea es el
número elevado de corrientes y de teorías que, apoyándose en diferentes puntos
de vistas económicos, filosóficos, sociales y psicológicos, intentan explicar el lar-
go y complejo proceso de la educación del hombre; sobre todo en lo referente al
desarrollo y consolidación de su personalidad, la que luego, a su vez, interviene,
de manera controladora y reguladora cognitiva; a la expresión de una praxis que
se integra, en correspondencia con sus intereses, más o menos mejor en el con-
texto social del cual no le es dado sustraerse y al cual contribuye, necesariamente,
en su movimiento.
La Pedagogía Liberadora: algunas esencialidades
La Pedagogía Liberadora como tendencia pedagógica contemporánea se desa-

rrolla a partir de los años 60 y puede decirse que es la pedagogía del brasileño P.
Freyre en la cual son abordados de manera integradora, en un contexto políti-
co-ideológico, los elementos o factores que intervienen en el establecimiento de
un contacto directo entre el educando y el medioambiente, al tiempo que llama
la atención acerca de la carga política imperante y el carácter, generalmente con-
flictivo de la relación pedagógica tradicional que como ya fue analizado, siempre
reproduce a nivel de la escuela como institución las relaciones de dominación
existentes en el seno de la sociedad.
En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la búsqueda, me-
diante la reflexión, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma
lógica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; ella propugna, como ob-
jetivo esencial de la educación, lograr la más plena liberación de la persona, sin
uniformarla y, mucho menos someterla, a través de los sistemas de instrucción
oficiales. Concibe la concientización, no en el sentido de lo cotidiano o político,
sino en el de la trasformación de las estructuras o engramas mentales; para que
la conciencia se torne dinámica, ágil en un redimensionamiento dialéctico que
haga posible su influencia en acciones trasformadoras de las condiciones sociales
existentes y del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento
sostenidos.
En resumen, en la esencia de la Pedagogía Liberadora está presente la expre-
sión del desarrollo individual creador donde el educador interviene, de alguna
manera, en su guía y conducción facilitadora de su máxima expresión aunque
muestra una sensible e importante insuficiencia: si bien concibe las trasforma-
ciones evolutivas del individuo y del grupo no plantea, con una concepción sis-
témica, las vías para lograr, cuando esto sea necesario, la trasformación social
requerida para ello.
PerspecƟva CognosciƟva: algunas esencialidades
La Perspectiva o Enfoque Cognoscitivo como tendencia pedagógica moderna

se fundamenta en el análisis de los aspectos psicológicos existentes, de manera
obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva,
natural y propia, del hombre. Sustentada en la teoría del conocimiento desde el
punto de vista filosófico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia
de la búsqueda, consciente y consecuente, que unida a la acción real del sujeto
sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno.
Esta tendencia pedagógica contemporánea se plantea la concepción y desa-

rrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresión de una relación con-
creta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas esencialidades habrán de
ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera
construcción personal por parte del sujeto, a punto de partida de la imprescindi-
ble información sensorial.
En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos impor-
tantes momentos en lo que a su desarrollo cronológico se refiere: aquel relacio-
nado con el surgimiento de los modelos cognoscitivos pre computacionales y el
otro en correspondencia con la llamada psicología cognoscitiva contemporánea,
identificándose como criterio de separación entre ambos a la aparición de las
ciencias de la computación, sobre todo de la cibernética y la inteligencia artifi-
cial, que permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios, con
un impacto significativo, en la reformulación de los modelos de aprendizaje ya
existentes, todo lo cual mantiene una plena vigencia en la actualidad.
En la tendencia pedagógica cognoscitiva se presenta al ser humano como un
sistema dotado de medios que le permiten captar información acerca de los cam-
bios producidos en su entorno, dispositivos funcionales capaces de actuar sobre
la información de entrada, procesarla y trasformarla con estados intermedios y
sucesivos donde se representan y expresan los resultados de tales procesamien-
tos, juntamente con mecanismos de salida a través del individuo interactúa con
su ambiente, actuando sobre él y retroalimentándose para los ajustes adaptativos
necesarios.
En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante
de un conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en
interacción con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la conducta
del hombre. Se hace referencia, así mismo, a la importancia que tiene el desplaza-
miento del estudio de los llamados estados cognitivos como reflejos de momen-
tos estables del conocimiento al estudio de los procesos que le dan lugar y que
son la causa, en definitiva, de su futura modificación.
En resumen, la Perspectiva Cognoscitiva considera el proceso del conoci-
miento como una consecuencia de la participación activa del hombre, el cual es
capaz de procesar y modificar la información captada en sus órganos sensoriales,
posibilitándole su anticipación a la realidad objetiva con el propósito de trasfor-
marla y no solo de adaptarse a ella. Aunque precisa de un abordaje más amplio
en cuanto a la naturaleza y esencia del aprendizaje, más allá de las estructuras
de conocimiento descrita que, en un sentido de generalización metodológica,
necesitan ser complementadas con el aprendizaje de secuencias de eventos, que
precisan de imágenes episódicas con relaciones temporales ordenadas.
No obstante, ello, esta tendencia representa un sólido paso de avance hacia

el conocimiento de los procesos sobre los cuales se sustentan el aprendizaje, la
educación y la capacitación.
Pedagogía Operatoria. Algunas esencialidades
La esencia de esta tendencia pedagógica contemporánea está en el hecho de sub-

rayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención apropiatoria del co-
nocimiento de la realidad; en enfatizar que los procedimientos utilizados en la
enseñanza deben estar dirigidos a propiciar las condiciones para que el individuo
construya por sí mismo su reflejo del mundo, evitando ofrecérselo como algo
terminado.
Esta tendencia pedagógica concibe el conocimiento como una construcción
que realiza el individuo mediante su actividad de enfrentamiento con el medio;
resultando el mismo más o menos comprensible para el sujeto en función de
los instrumentos intelectuales que ya este posea con anterioridad o, lo que es lo
mismo, de las estructuras operatorias preestablecidas de su pensamiento; de aquí
que sea el propio hombre el que infiera el reflejo lógico de la realidad de los ob-
jetos y fenómenos, siempre en constante movimiento evolutivo, nunca acabado
o terminado.
La concepción pedagógica operatoria le asigna un papel esencial al error que
el individuo puede cometer en su interpretación de la realidad, no como una
falta sino como pasos necesarios y obligatorios en el proceso constructivo del
conocimiento de la misma; de aquí que tales errores formen parte de la interpre-
tación del mundo por el individuo, lo que le permite organizarla de acuerdo con
los instrumentos intelectuales que posee en consonancia con sus conocimientos
anteriores.
En resumen, según esta tendencia pedagógica el individuo descubre los co-
nocimientos, lo cual es favorecido por la enseñanza lo cual es favorecido por
la enseñanza organizada de manera tal que favorezca el desarrollo intelectual,
afectivo-emocional y social del educando. Su limitación fundamental es que no
le presta la suficiente atención, y por lo tanto le resta importancia, al carácter
desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseñanza en el movimiento
evolutivo de los procesos intelectuales.
Hacia la construcción de una definición de esƟlo de enseñanza
Cada estilo de enseñanza está estrechamente ligado a una determinada concep-

ción de educación, también es necesario revisar las diferentes corrientes educati-
vas que han existido, tales como: la tradicional, la nueva, la crítica y la tecnológica,
con la finalidad de conocer las características de cada una que influyen en la con-
formación de los estilos de enseñanza. Hoy en día existe la necesidad de educar
y formar a los estudiantes para que respondan a una sociedad cambiante, donde
prevalece una creciente demanda social de habilidades para el aprendizaje como
un elemento indispensable de la educación, exigiendo de ellos que no solo ad-
quieran conocimientos ya elaborados sino que también sean capaces de aprender
con mayor eficacia.
A partir de los avances en materia de Psicología y Pedagogía se considera
que el aprendizaje escolar no debe ser una mera acumulación de conocimientos,
sino más bien una integración de los nuevos conocimientos con los antiguos que
modifique la organización de estos últimos, si es preciso. Se considera que esta
integración y reorganización de conocimientos debe afectar; tanto al “saber algo
sobre algo” (esquemas conceptuales), al “saber qué hacer y cómo con lo que se
sabe sobre algo” (conocimientos sobre procedimientos), como al “saber cuándo
hacerlo” (conocimientos sobre las condiciones en las cuales usar lo que se sabe).
¿Cómo pueden los docentes lograr esta integración y reorganización

del conocimiento en los estudiantes?
Para responder a esta interrogante es necesario establecer primero un concepto

de estilo de enseñanza para luego identificar las características que cada corriente
educativa imprime en este elemento del proceso de aprendizaje.
El término estilo de enseñanza se refiere al hecho de que cuando un docente
busca enseñar un conocimiento, utiliza su propio método o conjunto de estrate-
gias. Aunque las estrategias concretas que se utilizan varían según lo que se quiere
enseñar, cada docente tiende a desarrollar un estilo propio que prefiere o tiende
a ejercer. Esas preferencias o tendencias a usar, en mayor medida, unas determi-
nadas maneras de enseñar que otras constituyen su estilo de enseñanza. De ahí
puede decirse que no todos los docentes enseñan igual.
Ahora bien, en cualquier grupo donde más de dos personas empiezan a estu-
diar juntas partiendo del mismo nivel, es posible que al cabo de muy poco tiem-
po se presenten grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del
grupo, a pesar de que en apariencia todos han recibido las mismas explicaciones
y realizado las mismas actividades y ejercicios. Esas diferencias podrían deberse,
en parte, a las características de los estudiantes; sin embargo, es un hecho que
los estudiantes aprenden con ayuda de las distintas maneras de enseñar de los
docentes y que esto influye en gran medida en el grado y calidad del aprendizaje.
Los estilos de enseñanza pueden variar de acuerdo con la forma en que el
propio docente los desarrolla; esto se debe a que la forma en que elaboran la
información y propician su aprendizaje cambia en función del contexto, de sus

características, su personalidad y su historia de vida. A esto se suma lo que cada
uno considera que debe enseñar; aunado a las particularidades de cada disciplina
y al contenido objeto de la enseñanza. En otras palabras, el estilo de enseñanza es
la forma peculiar que tiene cada docente para trasmitir el conocimiento al aplicar
sus propios métodos o estrategias.
De acuerdo con Pere Marqués Graells, los estilos de enseñanza docentes son
las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de apren-
dizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y
también otros aprendizajes de alto valor educativo, como por ejemplo una mayor
incidencia en colectivos marginados, menor fracaso escolar en general, mayor
profundidad en los aprendizajes.305
En este contexto, un estilo de enseñanza implica una postura, estrategias,
recursos, medios didácticos y una práctica docente realizada con la intención de
incrementar la eficacia de las actividades formativas desarrolladas con los alum-
nos. En opinión de este autor, no todos los estilos docentes tendrán la misma
potencialidad educativa, todos ellos supondrán un hacer didáctico en general por
parte del profesorado; por ello, se deben tener en consideración las características
grupales e individuales de los estudiantes, tales como: conocimientos, estilo cog-
nitivo, intereses, etc. También el docente debe tener una adecuada preparación,
selección y secuencia de los contenidos temáticos que se tratarán, así como dise-
ñar una estrategia didáctica con metodologías de trabajo activas y muchas veces
colaborativas por parte del estudiante, esto permitirá conocer el progreso de los
aprendizajes logrados y, además, facilitará el asesoramiento y la orientación de la
actividad educativa.
Por ello es necesaria una intervención docente a partir de una explicitación
de los objetivos y la metodología, en donde se busque un desarrollo flexible de
la intervención educativa con los estudiantes, adecuando la estrategia didáctica
a las circunstancias coyunturales y a las incidencias que se produzcan. Después
de la intervención, el docente lleva a cabo una reflexión del proceso realizado,
analizando los resultados obtenidos y los posibles cambios para mejorar la inter-
vención educativa en ocasiones próximas.
Desde la perspectiva de Pere Marqués Graells sobre los estilos de enseñanza
docentes, “estos se consideran intervenciones educativas necesarias para lograr
el pleno desarrollo en las actividades del aprendizaje; es decir, un estilo de ense-
ñanza mejora el cumplimiento de los objetivos de la educación en los estudiantes,
pero dependerá en gran medida de lo que el docente haga o deje de hacer así
305 Pere Marques Graells, Buenas prácticas docentes. Discursos Educativos, 2000.
Consultado el 27 de agosto de 2015.
como de lo que el propio estudiante realice para lograrlo”.306

Sin embargo, es necesario destacar que no todos los docentes tienen la misma
capacidad o habilidad para desarrollar estilos de enseñanza. Sería necesario revi-
sar la intervención docente a partir de un análisis de lo que hace en el aula y de
los resultados que reporta en el aprendizaje de sus alumnos. Otros autores como:
Palomino, Kolb, Aldana Pérez, Pérez Jiménez también se refieren a los estilos
de enseñanza y hacen clasificaciones en torno a ellos, las cuales se presentan a
continuación.
Marco metodológico
El enfoque de estudio se puede cuantificar por tal motivo se utilizó el paradigma

cuantitativo, teniendo este su origen con Max Weber (1864-1920), quien reco-
noció que: “Además de la descripción y medición de variables sociales, deben
considerarse los significados objetivos y el entendimiento del contexto donde
ocurre un fenómeno”.307
Este enfoque nos da la oportunidad de conocer una realidad, descubrir lo que
no podemos ver utilizando un lenguaje claro y estudiar el contexto donde se des-
envuelven los individuos a analizar. Con este método se utiliza la recolección de
datos, observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión de documentos,
evaluación de experiencias personales, análisis de discursos cotidianos e interac-
ción con grupos.
Tipo de estudio
Así, el trabajo es exploratorio y descriptivo. Es exploratorio en la medida que se

busca saber cuáles son los estilos de enseñanza que utilizan los docentes, mismo
que no han sido estudiados o abordados en la Universidad Autónoma de Sinaloa;
es decir, no hay estudios que formalmente los identifique. Es descriptivo en la
medida que se pueda conocer cómo se manifiestan, para finalmente ubicarlos en
las diferentes escuelas educativas que han existido. Por todo ello la investigación
es descriptiva de corte trasversal.
En este sentido, se busca identificar los estilos de enseñanza que emplean los
docentes de la Universidad Autónoma de Sinaloa a partir de un marco de refe-
rencia construido con las aportaciones de diferentes teóricos revisados en este
trabajo acerca de las corrientes educativas que sustentan el ejercicio de cualquier
306 Pere Marques Graells, Op. Cit., p. 3.

307 Roberto Hernández, Sampieri, Metodología de la Investigación. México: Mc-
Graw-Hill, 2003, p. 4.
estilo de enseñanza. Los estilos de enseñanza docente constituyen un factor de-

terminante en la educación de los estudiantes, esto es algo que sucede en cual-
quier institución educativa y es precisamente lo que se quiere explorar y describir.
Población y muestra
Todo proceso de investigación exige identificar los sujetos objetos de estudio,

sucesos, eventos o contextos de estudio; es decir, requiere la definición de la
unidad de análisis de donde o de quien se obtiene la información, para este caso
las unidades son docentes y alumnos de educación superior de la institución. La
delimitación de la población y la selección de la muestra se llevaron a cabo de la
siguiente manera.
Este estudio se realizó en la Facultad de Derecho de la Universidad Autóno-
ma de Sinaloa de la Unidad Regional Norte, ubicada en la Calle Ángel Flores de la
ciudad de Los Mochis, Sinaloa. El tipo de muestreo utilizado fue aleatorio simple
(azar) son de la totalidad de la población tuvo la oportunidad de ser elegida.
Técnicas de recuperación de información
Para lograr los objetivos planteados se requirió explorar, para después describir,
cómo se manifiestan en el proceso educativo los estilos de enseñanza de los do-
centes de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Se hizo necesario realizar una ob-
servación semiestructurada a los profesores en el aula, para describir todo lo que
ocurre en clase, identificando concretamente el papel del docente y el del alumno,
las estrategias y el ambiente educativo desde la perspectiva de las corrientes edu-
cativas existentes y de los estilos de enseñanza que estas definen.
La observación fue complementada con la opinión de los alumnos, recogida
mediante entrevistas semiestructuradas. La construcción de dichos instrumentos
se realizó con base en el conjunto de categorías y sus respectivos indicadores ya
expuestos en el apartado anterior, cuya dimensión de análisis fue los estilos de
enseñanza docentes.
La observación y la entrevista semiestructuradas, fueron los instrumentos
empleados en este trabajo para recabar información. James McCormick define
a la observación como el registro de la conducta que se desarrolla en el aula en
términos de los estilos de enseñanza que utilizan los docentes y las categorías que
los describen, reflejando la aparición de esas conductas en un cuadro de frecuen-
cias o en sucesión.308 El mismo autor, señala que la entrevista, por su parte, se
308 James R. McCormick James R. (1991). Evaluación del currículo en los centros escolares.
Madrid: Morata, 1991.
entiende como el conjunto de temas cuidadosamente seleccionados y respuestas

predeterminadas, combinadas con cuestionamientos abiertos, que permiten a los
entrevistados formular respuestas que el entrevistador debe anotar.
Validez
La validez es una condición imprescindible en todo trabajo de investigación, pues

permite determinar el rigor metodológico y la generalización de los resultados
de la misma.
De acuerdo con Hernández Sampieri (2003, 346),309 la validez permite veri-
ficar si los instrumentos a utilizar miden lo que pretenden medir, en este caso,
saber si realmente se están identificando los estilos de enseñanza utilizados por
los docentes de la UAS a partir de las cuatro escuelas educativas.
Para este estudio se obtuvo validez de contenido (Hernández Sampieri,310
2003, 347), entendida como aquella que permite identificar si los instrumentos
realmente logran medir los estilos de enseñanza de los docentes de la UAS. Para
la validación de los instrumentos del presente trabajo de investigación se eligió
el juicio de dos expertas, con reconocida trayectoria académica en especial en la
asesoría de trabajos de investigación, maestras de la Facultad de Pedagogía de la
Universidad Veracruzana, las dos licenciadas en Pedagogía; ambas con Maestría,
una de ellas en Investigación Educativa y la otra en Educación Superior. El juicio
de expertos fue de gran valía porque permitió ajustar los instrumentos y verificar
su correspondencia en términos de dimensión, categorías e indicadores.
Como parte del proceso de validación también se realizó un proceso de pilo-
taje con los instrumentos. El pilotaje se define como el simulacro de aplicación
de los instrumentos, a través del cual se puede observar si estos son accesibles a
la situación o a los sujetos a quienes debe ser aplicado.
Para realizar el pilotaje se tomaron en cuenta factores como el tiempo, la dis-
tancia y el lugar donde se realizó esta investigación: la Facultad de Derecho de la
Universidad Autónoma de Sinaloa en Los Mochis, Sinaloa; encontrándose que
no era factible realizar el pilotaje en esta institución, ya que el investigador radica
en la ciudad de Veracruz, razón por la que se recurrió a la Facultad de Derecho
de la Universidad Mexicana, conocida como UNIMEX por sus siglas, ya que se
localiza en la misma ciudad de quien investiga. Gracias al pilotaje se realizaron
correcciones a los instrumentos y fueron mejorados antes de ser aplicados en la
Universidad Autónoma de Sinaloa.
309 Roberto Hernández Sampieri, Op. Cit., p. 34

310 Ibíd.
Procedimiento para la recuperación de información
La aplicación de la observación, como un instrumento de información semies-

tructurada y directa, se realizó con la participación de dos observadores; el pri-
mero de ellos es coordinador de la Carrera de Derecho y el segundo, el investiga-
dor. Al primero se le capacitó en relación con los aspectos a observar en términos
de categorías e indicadores. Se realizaron tres observaciones con cada uno de los
docentes, los cuales se designan como: docente A, B, C, D y E; a los docentes
y alumnos se les informó claramente que las observaciones y la aplicación de
las entrevistas correspondían a un proceso de investigación que favorecería el
trabajo educativo en la UAS. Durante la observación, los observadores mostra-
ron conductas de silencio total, cuidando que no se advirtiera su presencia; los
alumnos se mostraron tranquilos y atentos; no hubo ningún incidente y el instru-
mento se aplicó en total estabilidad. En el caso de las entrevistas, se pidió a los
estudiantes que expresaran en forma clara y amplía sus respuestas a cada una de
las preguntas realizadas.
Los datos recabados se procesaron a partir del análisis de los indicadores que
aludían directamente a cada categoría, para poderse clasificar y obtener resulta-
dos precisos.
Proceso de análisis de resultados
Los datos recabados para conocer cuáles son los estilos de enseñanza que utilizan
los docentes de la UAS, fueron sometidos a un análisis donde se pasó del grueso
de la información hasta la simplificación de la misma, de manera tal que se pu-
diera llegar al contraste de la información obtenida a través de una observación
semiestructurada y la información vertida por los alumnos en la entrevista.
Para describir cuáles son los estilos de enseñanza que utilizan los docentes de
la UAS, se analizaron los datos tomando como punto de referencia los indicado-
res que aluden a las categorías y describen a la dimensión de análisis “los estilos
de enseñanza de los docentes de la UAS”; lo que se observa en el aula y las res-
puestas de los alumnos en la entrevista se codifican a través de un proceso donde
se intenta fragmentar la información hasta lograr ubicar los datos en algunos de
los indicadores que muestran cada categoría; es decir, respecto al papel docente
se analiza la información y se determina su inserción en algunos de los indicado-
res, para este caso el papel docente descrito en alguna de las diferentes corrientes
educativas: Tradicional, Nueva, Crítica y Tecnológica, y así se registra con cada
categoría tanto en la observación como en las respuestas dadas por los entrevista-
dos. Para sintetizar la información obtenida mediante la observación se recurrió a
las categorías y sus respectivos indicadores; de ahí que se construyó una tabla que
permite visualizar lo observado en términos de presencia o ausencia.
Cuadro 1. Ejemplo de tabla de presencia y ausencia

Categoría Presencia Ausencia Comentarios
Papel docente
Escuela Tradicional
Escuela Nueva
Escuela Crítica
Escuela Tecnocrática
Dicha tabla se procesa con la intención de simplificar la observación de cada

observador y sirve de apoyo para obtener la validez del instrumento; es decir, una
vez realizadas las observaciones semiestructuradas, se procedió a adquirir confia-
bilidad del observador, este nivel se obtiene mediante una fórmula:
Donde:
P: Total de “Presencia”
A: Total de “Ausencia”
De acuerdo con dicha fórmula, el total de acuerdos se divide entre la suma

del total de “Presencia” más “Ausencia”, el resultado se multiplica por el 100 %
de las respuestas; de esta manera, se confronta observador contra observador y
se obtiene un nivel de confiabilidad de lo observado, que para este caso es de un
96.6 %, encontrándose por arriba del mínimo que es el 85 %, de manera que las
observaciones pueden considerarse confiables. Por esta razón, lo observado se
procesa mediante la información obtenida por una fuente (un observador), para
este caso la del investigador.
Los cuadros que se presentan con respecto a la observación semiestructurada
concentran los resultados obtenidos por categorías e indicadores. En la primera
columna de cada uno se presentan las categorías con sus respectivos indicado-
res de acuerdo con las corrientes educativas; en la segunda las respuestas de
“PRESENCIA” y en la siguiente las respuestas de “AUSENCIA”; la columna que
continúa contiene la información de los porcentajes arrojados para determinar el
nivel que le corresponde, según los indicadores arriba establecidos. Después de
cada cuadro se incluye un análisis de los mismos.

El procesamiento de los datos obtenidos de la entrevista a los alumnos se
realizó de igual manera que los obtenidos con los docentes. Los cuadros que se
presentan tienen en la primera columna las categorías con sus respectivos indi-
cadores; en la segunda y tercera columna, el número de respuesta en frecuencia
absoluta (FA) por cada indicador y el porcentaje de los indicadores por cada pre-
gunta. Finalmente, por cada cuadro se realiza un análisis de los hallazgos.
Resultados
En este apartado se presenta el análisis de la información recabada. Para cada

instrumento se da un tratamiento específico, regido por el conjunto de catego-
rías, indicadores y criterios, previamente establecidos; a través de los cuales se
intenta conocer cuáles son los estilos de enseñanza que utilizan los docentes de
la Universidad Autónoma de Sinaloa, con el propósito de describirlos y explicar
las diferentes maneras en que realizan su labor académica.
Ahora bien, tomando en cuenta que por estilo de enseñanza, se entiende
todo aquello que el docente hace para enseñar a sus estudiantes y que los estilos
de enseñanza implican un conjunto de estrategias y acciones que determinan su
papel y el del alumno, generando un ambiente educativo definido; la información
se presenta concentrada por categorías e indicadores, de tal manera que primero
se presentan los resultados obtenidos en cuanto al papel docente; enseguida, los
obtenidos para el papel del alumno; después, las estrategias docentes; y, finalmen-
te, se muestran los resultados obtenidos respecto del ambiente educativo.
En cada caso, se muestran, en primer lugar, los resultados obtenidos mediante
la observación y, a continuación, los de la entrevista realizada a alumnos, así como
el contraste de los resultados alcanzados a través de ambos instrumentos. Para
finalizar, se presentan de manera general los resultados obtenidos mediante la
observación y la entrevista, con la finalidad de obtener una visión más amplia de
la presencia de las categorías de análisis y la correspondencia entre los hallazgos.
Cuadro 2. Resultados de la observación en relación con el papel docente

Papel docente P A %
Escuela Tradicional 9 6 40.90 %
Escuela Nueva 6 9 27.27 %
Escuela Crítica 5 10 22.72 %
Escuela Tecnocrática 2 13 9.09 %
A través de los datos obtenidos en la observación, se puede observar que en

la primera categoría llamada papel docente, el indicador con más alto porcentaje
de acuerdo con las corrientes educativas, se ubica en la corriente tradicional con
un 40.90 %; le sigue la escuela nueva con un 27.27 %; y finalmente la escuela
crítica tiene un 22.72 %. En contraposición, la corriente tecnocrática arroja el
porcentaje más bajo con un 9.09 %, lo cual indica que el papel que más usan los
docentes de la UAS corresponde al de la escuela tradicional, donde el docente es
quien organiza, expone, interactúa y dirige la enseñanza, brindando muy pocas
oportunidades para el desarrollo de capacidades creativas y habilidades cognitivas
en los alumnos.
Sin embargo, el porcentaje del 27 % que tiene la escuela nueva es significativo,
sin que llegue a desplazar la tendencia autoritaria y vertical de los docentes para
enseñar a sus alumnos. Es decir, un porcentaje de docentes asume el papel de
motivador, facilitador, promotor y guía de la enseñanza. La corriente crítica, con
un 22.72 %, es otra tendencia educativa mostrada en los profesores de la UAS,
indicando que están promoviendo de alguna forma la reflexión colectiva y es
agente de cambio para la solución de problemas.
Llama la atención que el 27.27 % de la escuela nueva y el 22.72 % de la co-
rriente crítica suman un 49.99 %, por lo que se puede inferir que ambas corrien-
tes ofrecen alternativas al modelo tradicional. Posiblemente la aparición de esta
tendencia se debe a que los docentes tienen varios años laborando en la UAS
y han sido expuestos a procesos de capacitación pedagógica en esta línea y de
alguna manera están trasformando su práctica educativa. También se podría in-
ferir que el ambiente externo de la universidad les ofrece opciones variadas a los
estudiantes y de alguna manera empujan a sus maestros a un desempeño menos
tradicional.
Cuadro 3. Resultados de la entrevista en relación con el papel docente

Papel docente Describe la forma de dar la clase de tu maestro.
FA %
Escuela Tradicional 13 52
Escuela Nueva 5 20
Escuela Crítica 4 16
Escuela Tecnocrática 3 12
La escuela nueva muestra un 20 % en relación con las respuestas otorgadas

por parte de cinco alumnos, quienes consideraron que el docente realiza activi-
dades que facilitan la enseñanza y que funciona como promotor y motivador de
la educación. La corriente crítica se ubica en un 16 % por las oposiciones que
dieron cuatro estudiantes, quienes consideran que el papel de su maestro pre-

senta las contradicciones del proceso educativo, pues supervisa y promueve el
trabajo en equipo, realiza actividades críticas, reflexivas y científicas, entre otras.
Finalmente, la corriente tecnocrática tiene un 12 % por los comentarios vertidos
por tres alumnos, quienes mencionaron que su profesor basa su enseñanza en los
programas de cada materia y utiliza técnicas didácticas para enseñar.
A continuación, se presenta el contraste entre los datos recabados mediante
la observación en la sesión de clase y la información vertida en las entrevistas
por los alumnos, donde se pueden observar los porcentajes por cada indicador.
Papel del alumno
La segunda categoría, denominada papel del alumno, se ha definido como

todos los comportamientos y acciones que el alumno muestra y desarrolla duran-
te el proceso enseñanza – aprendizaje, implica un conjunto de actitudes y valo-
res. Sus indicadores de análisis también son definidos a partir de las propuestas
de cada una de las corrientes educativas abordadas en este trabajo (Tradicional,
Nueva, Crítica y Tecnocrática).
Cuadro 4. Resultados de la observación en relación con el rol del alumno

Papel del Alumno P A %
Escuela Tradicional 9 6 36 %
Escuela Nueva 2 13 8%
Escuela Crítica 9 6 36 %
Escuela Tecnocrática 5 10 20 %
En cuanto a esta segunda categoría, se puede apreciar en la observación que

tanto la corriente tradicional como la crítica presentan los más altos porcentajes,
con un 36 % respectivamente. Para el caso de la tradicional, se encontró que un
elevado porcentaje de alumnos demostró un papel pasivo y receptivo; es decir,
el docente expone y el estudiante escucha, utilizando su memoria para poder
aprender. En cuanto a la corriente crítica, se observó que un elevado porcentaje
de alumnos mostró una participación activa dentro de la sesión, siendo reflexivos
y prácticos en lo que están aprendiendo.
Llama la atención la similitud en los porcentajes, ya que los paradigmas de am-
bas corrientes son totalmente opuestos. Esto podría estar afirmando la inferencia
en términos del papel del docente y la suma de porcentajes entre las corrientes
nueva y crítica, ya que es posible que en los anteriores niveles de estudios dichos
alumnos hayan sido expuestos a estilos de enseñanza distintos al tradicional. Así,
se puede inferir que los alumnos pueden adoptar papeles más críticos no como
consecuencia definitiva del docente, sino influenciados por el ambiente externo
a la universidad y, a su vez, ellos impulsan el cambio del papel del docente hacia
un paradigma no tradicional.
En lo que respecta a las corrientes nueva y tecnocrática, con porcentajes de
8 % y 20 % respectivamente, se pudo observar que algunos docentes pueden
impactar de alguna manera con su actividad al propio papel del alumno, sin em-
bargo, en un porcentaje mínimo.
Cuadro 5. Resultados de la entrevista en relación con el rol de los alumnos

Papel del alumno Durante la clase ¿qué haces tú, es decir cómo te compor-
tas, qué actividades realizas?
FA %
Escuela Nueva 5 20
Las respuestas de los alumnos en esta categoría mostraron nuevamente en un

primer término a la postura tradicional con un 52 %, debido que trece estudian-
tes de veinticinco que se entrevistaron informaron que ellos se limitan a escuchar
lo que el docente expone, utilizando como técnica de aprendizaje la memoria. La
escuela nueva obtuvo un 20 %, pues cinco alumnos comentaron que ellos sí ex-
presan sus ideas, trabajan en equipo y en forma individual, lo cual les proporciona
mayores oportunidades de participación y el desarrollo de habilidades.
Por su parte, la corriente crítica registró un 12 % por los comentarios que
realizaron tres estudiantes, al decir que tenían que buscar otras formas de apren-
der; es decir, intentan crear su propio conocimiento mediante la reflexión y la
práctica. Por último, la corriente tecnocrática arrojó un 16 % por las respuestas
que dieron cuatro estudiantes al mencionar que ellos realizan más actividades
motivados por las técnicas didácticas que utiliza el docente. El contraste de los
datos obtenidos mediante las dos técnicas utilizadas en este trabajo, se aprecia a
continuación.
Estrategias
La tercera categoría, llamada estrategias, se relaciona con todas aquellas activida-

des y acciones que el docente organiza y lleva a cabo en torno a ciertos conteni-
dos, para desarrollar el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Cuadro 6. Resultados de la observación en relación con las estrategias

Las Estrategias P A %
Mediante la observación se encontró que en esta categoría la corriente tra-

dicional alcanza un porcentaje de 42.85 %, debido a que los docentes utilizan
básicamente la exposición y el interrogatorio como estrategias, con base en lo
que ellos consideran importante enseñar. En la escuela nueva el porcentaje de
las estrategias se ubica con un 28.57 %, ya que algunos docentes mostraron que
realizan actividades basadas en la exploración, la manipulación, la reflexión, y la
observación por parte del alumno para promover un aprendizaje significativo.
La corriente crítica muestra un porcentaje del 14.28 % en el uso de las estra-
tegias por parte docente, como el cuestionamiento permanente de la enseñanza.
Por último, la corriente tecnocrática se identifica también con un porcentaje del
14.28 %, debido a que algunos docentes usan técnicas didácticas y recursos edu-
cativos como estrategias.
Los porcentajes en el uso de estrategias aparecen en orden de mayor a me-
nor. El hecho de que la postura tradicional ocupe la mayor posición confirma
lo encontrado en el rol docente y el rol del alumno; igualmente, la sumatoria
del porcentaje obtenido por las corrientes nueva y crítica, que hace un 42.85%,
confirma lo dicho en las categorías anteriores, respecto a que los docentes han
estado expuestos a procesos de capacitación y es posible que traten de poner en
práctica otras estrategias de enseñanza; o bien, que los alumnos motivados por el
ambiente externo de la universidad exijan al docente la diversificación de estrate-
gias, no obstante que estas escuelas sean opuestas al paradigma tradicional que es
el predominante en el quehacer docente de la institución.
Cuadro 7. Resultados de la entrevista en relación con las estrategias

Las estrategias ¿Qué técnicas o estrategias utiliza tu maestro?
FA %
Escuela Nueva 5 20
En las respuestas proporcionadas por los estudiantes en relación con la pre-

gunta que hace referencia a las estrategias, la corriente tradicional alcanza un 48
% pues doce de veinticinco estudiantes aseguran que la estrategia utilizada por su
profesor es básicamente el uso de la exposición y el interrogatorio, en correlación
a lo que el docente considera importante enseñar.
Por otro lado, tanto la postura nueva como la crítica alcanzaron un 20 % por
las respuestas de cinco alumnos, quienes para la primera escuela mencionan que
sus profesores incluyen en su estrategia actividades de exploración, reflexión y
observación de parte del alumno con lo que se enseña, es decir, los estudiantes
interactúan con el objeto de conocimiento; en la segunda corriente con el mismo
porcentaje, los alumnos explicaron que ellos son capaces de crear su conocimien-
to por medio de la reflexión y la crítica constructiva.
Finalmente, la corriente tecnocrática logra un 12 % por las oposiciones que
realizan tres estudiantes, al indicar que realizan actividades a partir de recibir
estímulos de parte del docente para sus calificaciones, así como de técnicas di-
dácticas que utiliza para llamar su atención durante la sesión de aprendizaje. A
continuación, se presenta un contraste de los datos obtenidos mediante las dos
técnicas utilizadas en este trabajo.
Ambiente educaƟvo
Para efectos de este trabajo, el ambiente educativo es definido como la atmósfera

en la que se desarrolla el proceso enseñanza–aprendizaje, implica las formas de
relación entre los sujetos, la ubicación del mobiliario y los materiales, en general,
todo el entorno.
Cuadro 8. Resultados de la observación en relación con el ambiente educativo

El Ambiente Educativo P A %
En la cuarta categoría llamada ambiente educativo de las sesiones observadas,

se determina que la corriente tradicional alcanza un porcentaje de 40.74%, en-
contrándose que en algunas sesiones el ambiente es tenso y autoritario, no existe
participación libre y espontánea, el maestro es quien interactúa y los estudiantes
trabajan en forma individual.
En segundo lugar, la escuela nueva alcanza un porcentaje de 25.92 %, de-

bido a que el ambiente educativo observado en varias ocasiones fue reflexivo
y motivante, pues en el escenario los alumnos se ubicaron normalmente cara a
cara, logrando un contacto directo visual y táctil con el docente. Respecto de la
corriente crítica, esta alcanza un 22.22 %, identificándose en algunas sesiones un
ambiente propositivo, reflexivo, analítico y colectivo, para mejorar las condicio-
nes de la enseñanza, porque se utilizaron situaciones prácticas del mundo real que
permitieron el contacto y la discusión cara a cara entre los alumnos y docentes.
Fueron pocas las sesiones en donde se observó un ambiente relacionado con la
corriente tecnocrática, por lo que alcanzó un porcentaje del 11.11 %. En este
caso, se encontró que el ambiente educativo es manipulado por el docente, ya que
busca alcanzar ciertos niveles de motivación a través de algunas técnicas didácti-
cas, logrando con ello un nivel alto de participación del alumno; sin embargo, es
la postura menos utilizada.
En esta categoría nuevamente se encontró que la suma de los porcentajes
entre la escuela nueva y la corriente crítica alcanza un 48.14 %, considerable-
mente mayor que el obtenido por la escuela tradicional. Esto confirma lo que se
ha venido estableciendo con los resultados de esta investigación, de modo que a
partir de lo observado bien podría pensarse que los docentes no son netamente
tradicionales sino que conservan un lado autoritario en su práctica; es decir, se
muestran como maestros que “imparten” cátedra; pero los porcentajes entre las
corrientes nuevas y la crítica aluden a que empiezan a cambiar su papel desde el
momento que permiten la manipulación, la exploración, el trabajo en equipos,
propiciando otro tipo de ambiente educativo. Se puede decir entonces que el am-
biente educativo no se encuentra totalmente ubicado en el paradigma tradicional,
pues aunque todavía existen raíces muy fuertes en los docentes de la UAS están
transitando hacia un cambio de postura.
Cuadro 9. Resultados de la entrevista en relación con el ambiente educativo

Ambiente educativo ¿Cómo es el ambiente en el salón de clases cuando tu
maestro enseña?
FB %
Escuela Nueva 3 12
En las respuestas que proporcionaron los estudiantes para determinar el am-

biente educativo existente en la sesión, se identificó que la postura tradicional
logró tener un 48 % pues doce de veinticinco alumnos respondieron que expe-
rimentan un ambiente autoritario y unilateral, en donde normalmente el docente

es quien decide todo. La corriente crítica alcanzó un 32 % por los comentarios
vertidos por ocho estudiantes al decir que ellos proponen las formas de aprender,
además de expresar que son reflexivos y analíticos durante la sesión, propiciando
con ello la discusión cara a cara. La escuela nueva tiene un 12 % por las respues-
tas que aluden a un ambiente propositito, reflexivo y motivador, que estimula
el interés por aprender lo que se les está enseñando. La corriente tecnocrática
alcanzó un 8 % por lo mencionado por dos estudiantes, quienes indicaron que
existe un ambiente en donde el docente los estimula a través de técnicas didácti-
cas logrando la participación de los alumnos.
Gráfica 1. Resultados generales de la observación.
Como puede apreciarse en esta gráfica, los resultados de la observación in-

dican que el estilo docente que predomina en la UAS corresponde con el de
la escuela tradicional, ya que las categorías reportan las características de dicha
escuela; no obstante, que en cuanto al papel del alumno, hay una paridad en
porcentajes entre la escuela tradicional y la escuela crítica, lo cual indica que es el
alumno quien de alguna manera se opone a una relación autoritaria en proceso
de aprendizaje y se aventuran a participar en forma reflexiva y crítica durante las
sesiones, motivando y alentando un cambio de actitud en los docentes.
Sin embargo, cabe mencionar que, si bien la escuela tradicional alcanza los
mayores porcentajes, en general no rebasa el 50 % del total de docentes observa-
dos, lo cual indica que el estilo de enseñanza de los docentes de la UAS presen-
ta una visible tendencia hacia prácticas educativas relacionadas con las escuelas
nueva y crítica, y, en menor medida, hacia la escuela tecnológica aun cuando esta
muestra cierto repunte en el uso de estrategias y técnicas didácticas.
Por otra parte, cabe hacer notar que, si bien la escuela nueva y la crítica se
manifiestan como alternativas a los estilos docentes de la escuela tradicional; los
resultados obtenidos en cuanto al empleo de estrategias y el ambiente educativo
imperante, demuestran que aún falta una mayor correspondencia en estas, ya que
en cuanto a las estrategias se observa un mayor uso de estrategias provenientes
de la escuela nueva frente a un porcentaje igual entre las escuelas crítica y tec-
nológica, menor al de la escuela nueva; asimismo, en el ambiente educativo, las
escuelas nueva y crítica muestran apenas una pequeña diferencia en el porcentaje
de su presencia en las observaciones realizadas, lo cual pudiera estar indicando
que existe cierto grado de confusión en los docentes respecto de las estrategias
adecuadas que para crear un ambiente efectivo de aprendizaje de acuerdo con las
diversas escuelas educativas.
Por lo tanto, es posible deducir que en la Universidad Autónoma de Sinaloa,
hay claros intentos por rebasar el paradigma tradicional de la educación; pero
que aún no existe un estilo definido que la caracterice y la sitúe dentro de una
escuela en particular, lo cual lleva a considerar que hace falta una mayor orienta-
ción a los docentes para que puedan identificar su propio estilo de enseñanza; así
como seleccionar y aplicar, o en su caso perfeccionar, aquel que mejor responda
a los objetivos y metas institucionales, en primer lugar, así como a sus intereses
y preferencias personales, en segundo lugar, respecto del tipo de docente que
consideran más adecuado para ofrecer a sus alumnos experiencias de aprendizaje
que apoyen su formación profesional y personal.
En la siguiente gráfica se compararan en forma general los resultados obteni-
dos mediante la entrevista, para observar las tendencias que, según los alumnos,
muestran los estilos de enseñanza de sus maestros.
Gráfica 2. Resultados generales de la entrevista.
De acuerdo con la gráfica anterior, los alumnos de la UAS identifican que el

estilo de enseñanza que ponen en práctica sus maestros es el tradicional, como
lo demuestran claramente los resultados. También manifiestan la presencia de es-
tilos correspondientes con las escuelas nueva, crítica y tecnológica, aunque cada
uno de ellos en un menor porcentaje que la escuela tradicional.
En este caso, cabe destacar el hecho de que el empleo de estrategias, sobre
todo en el caso de las escuelas opuestas a la escuela tradicional; presentan una
marcada diferencia con el ambiente educativo logrado en las sesiones, ya que en
este caso, si bien señalan una paridad en el uso de estrategias que facilitan la par-
ticipación, promueven el trabajo de grupo, estimulan el desarrollo de habilidades
y motivan la reflexión, propios de las escuelas nueva y crítica; el ambiente es
señalado en mayor medida como perteneciente a la escuela crítica, lo cual indica
claramente que también en los alumnos hay cierto nivel de confusión respecto de
las características de los estilos de enseñanza de estas escuelas educativas.
Por ello, es evidente que frente a un ambiente tenso y autoritario promovido
por algunos docentes, los alumnos identifican también ambientes donde tienen la
oportunidad de participar, en forma crítica y reflexiva, motivados por estrategias

provenientes tanto de la escuela nueva como de la crítica.
Esta confusión en los alumnos para identificar los estilos de enseñanza di-
ferentes al tradicional pudiera ser motivado por la falta de consistencia en los
docentes quienes a pesar de recibir capacitación sobre las nuevas corrientes edu-
cativas aún no han logrado caracterizar su propio estilo de enseñanza o emplear
adecuadamente las estrategias correspondientes.
Sin embargo, estos resultados confirman lo encontrado mediante la obser-
vación en el sentido de que el estilo docente que predomina en la UAS es el
característico de la escuela tradicional y que cierto porcentaje de maestros está
modificando su práctica docente.
Conclusiones
El análisis de los resultados nos permitió arribar a las siguientes conclusiones.

1. La metodología empleada nos permitió resolver el problema científico, el ob-
jetivo general y dar respuesta a las preguntas hipotéticas, por la misma cons-
tituye parte un método científico apropiada para el estudio de la temática
abordada.
2. En la Facultad de Derecho de la UAS Unidad Regional Norte se determinó
la existencia de los Estilos, Técnica, Crítica y Práctica, predominando las co-
rrientes la Escuela Nueva y Tradicional.
3. La necesidad de que las autoridades de la UAS implanten programas de capa-
citación a los docentes con el fin de lograr un proceso docente educativo a la
altura de las exigencias de la formación del profesional competente.
Recomendaciones
Tomando en cuenta los resultados arrojados por esta investigación sobre los es-
tilos de enseñanza de los docentes de la Facultad de Derecho de la Universidad
Autónoma de Sinaloa, así como con la discusión y conclusiones presentados, se
ofrecen las siguientes recomendaciones:
- Difundir los hallazgos de la investigación realizada, tanto en la Facultad de De-
recho como en las diferentes dependencias de la Unidad Regional Norte de la
universidad, con la finalidad de motivar el interés de los docentes por conocer
los estilos de enseñanza que prevalecen y unificar el trabajo académico de la
institución y dar elementos a las autoridades universitarias para elaborar o
contratar cursos de capacitación en las debilidades identificadas a partir del
presente estudio.
- Comunicar y compartir experiencias acerca de las estrategias de enseñan-

za-aprendizaje empleadas en los diversos programas de estudio y/o asignatu-
ras, con la finalidad de que los docentes logren identificar su propio estilo de
enseñanza y perfeccionen o modifiquen, según sea el caso, su práctica educa-
tiva de acuerdo con los objetivos generales de la institución.
- Efectuar una revisión de la propuesta y planes académicos de la institución, a
fin de determinar si se ha definido claramente cuál es la perspectiva educativa
desde la cual se asumen el trabajo académico, para verificar que, a su vez, los
estilos de enseñanza de sus docentes sean acordes con las intenciones de la
institución.
- A partir de lo anterior, identificar las necesidades específicas de capacitación,
que pueden incluir desde dar a conocer a los docentes el camino por el que
transita la institución, hasta temas específicos relacionados con estrategias
de enseñanza–aprendizaje y recursos a utilizar en el aula; para lograr la con-
gruencia entre lo que la institución planea hacer en el terreno académico y lo
que sus docentes llevan a cabo en la práctica.
- Proponer la creación de un Centro de Actualización Docente en la Unidad Re-
gional Norte de la institución, con la finalidad de contar con una dependencia
que se ocupe de realizar las actividades pertinentes para mejorar los progra-
mas de actualización y capacitación docente.
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Alumnos, escuelas y maestros

en Sinaloa; siglos XIX-XXI

Pedro Cázares Aboytes

Pedro Cázares Aboytes

Edición y corrección: Astra Ediciones S A de C V

1. Educación e instrucción en el Mazatlán decimonònico ...................... 13

Bibliografía ................................................................................................................. 197

Otro acontecimiento relevante del Sinaloa decimonónico, fue el surgimiento

aumento de los sueldos y oportunidades de capacitación, porque muchos profe-

El profesor aparece como uno de los principales protagonistas en esta obra

A un centenario de la constitución de 1917, carta magna nacional en la cual el

Los capítulos tercero y cuarto, guardan coincidencias temáticas y temporales.

Dentro de los primeros datos existentes sobre la instrumentación de una educa-

1 Universidad Autónoma de Sinaloa.

económicos de las municipalidades. En el caso del puerto de Mazatlán, Verdugo

11 Antonio Lerma Garay, Op. Cit., p. 59.

ca, donde destacó la participación de mazatlecos. Esta instancia estuvo formada

16 El Siglo Nueve (SDyN), 1º de marzo de 1863, p. 4.

21 Ibíd., Sesión 15 de enero de 1867, fs. 15-16.

nes de junio de 1869. El evento formal de instalación se efectuó al mes siguiente,

Las opciones educaƟvas

Un ejemplo claro de este florecimiento educativo fue el surgimiento de un Cole-

24 Al respecto Véase, Diario Oficial del Gobierno Supremo de la República., 24 de

la Marina chilena, institución que inició sus funciones a principios de la década

Miguel Méndez, el cabildo quedó de analizar su propuesta.35

35 Ibíd., 24 de agosto de 1877, f. 19v.

trasladar la escuela mencionada nuevamente al local anterior. Como de momento

41 Ibíd., 29 de agosto de 1877, 19-21 y 11 de septiembre de 1877, f. 22v.

43 El Tiempo, 17 de febrero de 1884, p. 4.

academia contaba con la protección y apoyo del ayuntamiento mazatleco.48 Pero

La instrucción de la niñez y de la juventud, es una de las cosas más importan-

54 El Progreso. Revista mensual ilustrada de todos los conocimientos humanos,

tado excelentes exámenes por los alumnos de dichas escuelas”.59

Esto se hace evidente en el presupuesto de egresos correspondiente a 1900,

64 CT, 14 de diciembre de 1899, p. 2.

67 CT, 29 de noviembre de 1899, p. 1.

Existe muy poca información sobre la composición de la planta docente de

71 CT, 14 de octubre de 1899, p. 1.

Obviamente que esta oferta educativa antes enlistada, no resolvía el conjunto

73 ES, 20 de octubre de 1888, p. 1.

Le enviamos nuestras más calurosas felicitaciones”.74 Otro joven mazatleco que

El absentismo era otra situación adversa a la cual se enfrentaban los maestros

80 Arturo Santamaría Gómez, “Escuelas, maestros y estudiantes en el Mazatlán

Antecedentes del bachillerato mexicano: El Colegio de San Ildefonso

El Colegio de San Ildefonso, originalmente establecido por la Compañía de Jesús

84 Universidad Autónoma de Sinaloa.

la muerte de este, y el triunfo de los liberales sobre los conservadores, cortó la

La Escuela Nacional Preparatoria

En su carácter de presidente, el Lic. Benito Juárez García expide el 2 de diciem-

88 Gabino Barreda, Oración Cívica, en Ignacio Sosa, El positivismo en México. Anto-

tos de Historia Natural. Para el estudio de la sociedad: Cronología, Historia Ge-

Cuadro I. Plan de Estudios Preparatorios del D. F. 1867.91

Para mayo de 1869, con la expedición del reglamento de la Ley Orgánica de

Geometría Plana Gramática española

Aunque el plan de estudios pretende ser diferenciado para el ingreso al nivel

Los estudios preparatorios más importantes, se han arreglado de manera que se

93 Gabino Barreda, Carta a Mariano Riva Palacio sobre la Instrucción Preparato-

El planteamiento realizado por Barreda no se encontró libre de polémica, sin

El Liceo y el Colegio Rosales: ecos del posiƟvismo nacional

La educación en Sinaloa previo al Liceo Rosales

La aplicación de la Ley de Instrucción Pública expedida por el presidente Juárez

94 Manifiesto de don Benito Juárez a la Nación, en el que explica el programa de

por Colima, Zihuatanejo o Acapulco para ir a la Ciudad de México; el militarismo