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Pedagogía Clase 2 La formación del soberano para la república: el nacimiento de la escuela

Pedagogía

Clase 2 La formación del soberano para la república:

el nacimiento de la escuela como razón de Estado.

En esta clase nos centraremos especialmente en presentar la configuración socio-histórica de los orígenes del sistema educativo en Argentina. La escuela se constituye como razón de Estado, que se hace cargo de la formación del ciudadano para la república, ―educar al soberano‖ es la divisa central de los primeros gobiernos luego de la sanción de la constitución nacional. En este sentido, los discursos pedagógicos que hegemonizan el debate y las prácticas educativas que se promueven desde el Estado -de mediados a fines del siglo XIX y principios del XX-, tienden a la ―normalización‖ de sectores importantes de la población, en términos de implantación pedagógica. Este proceso de creación de un sistema educativo centralizado, da cuenta de la necesidad de construir una república moderna, sostenida en el orden y el progreso social. Desde que se iniciara el proceso revolucionario de mayo de 1810, posturas contrapuestas y antagónicas han significado complejos procesos y sangrientas disputas que marcan los orígenes de la constitución del Estado argentino. Las luchas emancipatorias y por la autodeterminación de los pueblos que atravesaron a toda América Latina durante el siglo XIX, abrieron grandes posibilidades de construcción de sociedades emancipadas, en las que la libertad y la igualdad estuvieran a la par, así como la justicia fuera su sostén y fundamento. La riqueza que expresaban esta diversidad de visiones se van acallando, y cristaliza un proyecto liberal en un estado centralizado que impone una forma peculiar a través de su acción política y pedagógica. Al finalizar esta clase, esperamos que ustedes puedan disponer de herrramientas conceptuales para analizar críticamente las prácticas educativas que se configuraron en los orígenes del sistema educativo, y que aún permanecen como ―huellas‖ en la contemporaneidad; así como avanzar en la construcción de criterios pedagógicos para analizar las intervenciones que realizan los docentes habitualmente en las instituciones. Los invitamos a dar comienzo a esta segunda etapa de la asignatura Pedagogía, en la que estaremos trabajando los siguientes 15 días.

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Breve referencia de los orígenes del sistema educativo argentino En Argentina, el discurso fundacional respecto

Breve referencia de los orígenes del sistema educativo argentino

En Argentina, el discurso fundacional respecto de lo escolar vincula educación popular e instrucción pública. Esta inclusión subordinó a las mayorías, que el proyecto liberal consideraba debían ser normalizadas para garantizar la construcción de una nación moderna. Por eso, el rol del magisterio fundamentalmente se orientó a la transmisión de valores, normas, y una moral moldeada según los postulados de los sectores hegemónicos. Se acallaron de este modo, otras expresiones y discursos pedagógicos que se configuraron en Amércia Latina, y en particular en Argentina, a lo largo de su historia colonial y de la incipiente independencia. Es relevante destacar este punto, porque se suele considerar a menudo que la educación inició con la Ley 1420, y la creación de escuelas normales y primarias en el marco de un sistema educativo centralizado desde el estado nacional. Sin embargo, esto se montó de manera compleja y no sin conflictos, sobre la base de experiencias de diversos formatos escolares que vienen desde la época de la colonia: escuelas del Rey, municipales, parroquiales, de orfanatos, escuelas de la patria, con métodos lancasteriano o de monitores (Puiggrós, 2010). Desde los albores de la Revolución de mayo la creación de escuelas y de instituciones formadoras fue una preocupación central; tal el caso de Manuel Belgrano y Mariano Moreno, influidos por las ideas de J.J. Rousseau (quien planteaba que la educación del pueblo era fundamental para no ser engañado, y así llevar adelante los destinos de la república). Los caudillos crearon sistemas de educación estatales en sus provincias, siendo en 1821 en Santa Fe el primer antecedente de legislación específicamente educativa. Estanislao López (1786-1838) -caudillo y gobernador- entendió la educación como problema de orden público que el estado provincial debía sustentar (pago de salarios de los docentes, creación de escuelas, becas para alumnos), impulsó la obligatoriedad y gratuidad (Puiggrós, 2003). En este sentido, se puede observar con claridad que proyecto político y proyecto pedagógico se configuran como hermanas gemelas(Honneth, 2013). En este momento de grandes convulsiones políticas, sociales y culturales al calor de los procesos emancipatorios, se delinean diversos proyectos que se intersectan, se yuxtaponen, se excluyen, entran en conflicto, y las luchas y disputas van marcando un recorrido complejo que cristaliza en un proyecto de país que puede avizorarse desde mediados del siglo XIX.

de país que puede avizorarse desde mediados del siglo XIX. Trayecto de Formación Pedagógica- Pedagogía. Clase

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― Las polémicas en torno al concepto de educación popular atraviesan y estructuran la historia

Las polémicas en torno al concepto de educación popular atraviesan y estructuran la historia de la educación argentina y latinoamericana. Muy tempranamente las referencias se vinculan con experiencias como las de Artigas, la obra de Simón Rodríguez, la introducción del Contrato Social de Rousseau por parte de Moreno y la publicación de la obra homónima de Domingo F. Sarmiento (1849). Experiencias todas que pretenden constituir un punto de fijación antagonista y de dislocación del discurso colonial hispanista vigente. Artigas, Moreno, Rodríguez (e incluso Sarmiento más tarde) expresan una posición que inaugura el debate pedagógico moderno, esto es, la posibilidad de articular el sentido de la educación a la construcción de una sociedad distinta, emancipada de la metrópoli española y con un fuerte componente utópico en la constitución de un nuevo sujeto social. Entre esos rasgos comunes debe destacarse además la centralidad otorgada al dispositivo escolar como institución central del proyecto educativo. No obstante, en la coincidencia del proyecto escolar pueden encontrarse configuraciones educativas diferentes sobredeterminadas por los discursos liberales, independentistas y republicanos propios de la primera mitad del siglo XIX. Puede decirse que la escuela en tanto dispositivo moderno era en sí misma un objeto en disputa, es decir, no contenía una definición a priori, sino que se constituyó en articulación con los proyectos políticos y pedagógicos disponibles en la época. En función de la explicación, y aun con el riesgo de simplificar, nos interesa destacar la presencia de al menos dos proyectos emancipatorios para América Latina, y por lo tanto, dos proyectos de escuela. Por un lado, el proyecto de Simón Rodríguez, cuya pretensión escapaba los límites de lo posible para las sociedades americanas de aquel entonces. El maestro de Bolívar imaginaba una escuela poblada de negros, indios, esclavos y traba- jadores a partir de los cuales habría de construirse una nueva sociedad y donde enseñar equivalía a pensar y hacer pensar la realidad. (…) la educación popular es sinónimo de educación general, entendiendo por general lo público y por lo tanto, lo social. Por otro, el proyecto pedagógico de Sarmiento, como expresión del liberalismo que ubicó a la escuela en el centro de la escena para llevar adelante una aculturación de la sociedad que diera lugar a la modernidad capitalista del cono sur. En otras palabras, a principios del siglo XIX hay un proyecto de escuela presente pero hay también una disputa por el contenido de la misma lo que torna posible ubicar un momento previo al cierre hegemónico (…) A la luz del sistema educativo constituido a fines del siglo XIX, puede afirmarse el triunfo del discurso sarmientino por sobre el discurso simoniano, lo que equivale a decir que, de los múltiples sentidos disponibles para un proyecto educativo a principios de siglo XIX, la

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educación popular se articuló con un discurso escolar específico que redujo la construcción del sujeto

educación popular se articuló con un discurso escolar específico que redujo la construcción del sujeto pedagógico al ideal de ciudadano moderno, ilustrado y capitalista; y aquella articulación funcionó como un marco desde el cual se proyectó el sistema educativo argentino. La instrucción pública, como se denominó a la educación pública en el siglo XIX, subordinó a la educación popular y bajo la lógica del discurso sarmientino desplazó a la periferia a los significantes más radicales del pensamiento epocal. Vale decir entonces que esa relación de equivalencia entre educación popular y escuela es el resultado de la operación simbólica producida por el discurso pedagógico liberal desde mediados del siglo XIX. La obra de Domingo F. Sarmiento puede considerarse, por lo tanto, como punto nodal del discurso educativo moderno que fija el sentido de la educación popular a ―instrucción pública‖ construyendo de esta manera un discurso hegemónico sobre la educación y el sistema educativo que atraviesa el siglo XX.‖ (Rodriguez, 2013).

Romper con las cadenas de la metrópoli, salir de un pasado colonial y feudal para establecer un orden republicano, sostenido en leyes creadas por el soberano, en la idea de movilidad social, en el logro por el propio mérito; tal es el proyecto sarmientino, que se nutre con la organización de la acción educativa gestada por el Estado. La modernización del país estaba en marcha y requería de legiones de maestros para cumplir con tan elevada tarea:

―educar al soberano‖ de la república. La educación pública se constituye en la garantía de la unificación moral de la nación. Por eso es fundamental la formación de maestros. Entre 1869 y 1870 se funda y comienza sus aulas la primera institución para formar docentes en Argentina, la Escuela Normal de Paraná. Quince años después, existían dieciocho escuelas normales, distribuidas en las catorce provincias que componían el territorio en ese momento. El espíritu laico imperante en las sociedades de la época -que al calor de los ideales de modernidad, concomitante con el proceso de secularización de occidente- busca respuestas racionales a los problemas que los nuevos estados republicanos enfrentan. Encuentran así, en el rol del educador una piedra angular para la construcción de los estados liberales. En la clase anterior se planteaba que proyecto político y proyecto pedagógico van de la mano, no se entienden uno sin el otro. Aquí se visualiza con mucha claridad esta afirmación, así como las complejidades, contradicciones y tensiones que implican. En este sentido, el mismo E. Durkheim (1997) plantea en los albores del siglo XX para Francia, la necesidad de comprender el papel del maestro como un sacerdocio laico. Su misión tiene que guardar la sacralidad del sacerdote, pero orientada al Estado. Lo guía la convicción

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de que está formando a los ciudadanos del mañana, que constituye la moral cívica en

de que está formando a los ciudadanos del mañana, que constituye la moral cívica en cada uno

de sus alumnos. Si se piensa en Argentina, el maestro de pueblo ocupa un lugar distinguido

junto al intendente, al comisario, al cura, al juez; está presente en los actos públicos, y es una

referencia para la comunidad. Su recompensa radica en ser parte de la construcción de la

república. Esta incorporación a la vida de las comunidades fue recibida de diversas maneras,

con agrado y también con recelo. Recuérdese por caso, que la obligatoriedad de la educación

viene de la mano con el uso de la fuerza pública para garantizar que los niños asistan a las

escuelas.

Se puede acceder a los siguientes videos, si es de interés conocer el contexto histórico

Se puede acceder a los siguientes videos, si es de interés conocer el contexto histórico de creación del sistema educativo argentino.

 

Valores, conocimientos y progreso social: el Estado como garante de la formación de los maestros

En las últimas décadas del siglo XIX, junto con la estabilización del estado-nación se

estatiza la escolarización a partir de la configuración de un sistema centralizado orientado a la

formación básica de los futuros ciudadanos, que se expande en el territorio nacional. Es

necesario ―formar al soberano‖ para la república. Razón por la cual el Estado se encarga, por

un lado de construir escuelas para la educación de niños y niñas; por otro lado, de crear

escuelas normales para la formación de los docentes.

La constitución de este sistema centralizado se sostiene al calor de los ideales

sarmientinos expresados en la oposición civilización-barbarie. El proyecto liberal une educación

y progreso social, la lucha contra la ignorancia es una condición central para la creación de una

nación moderna, que se opone a la tradición colonialista española.

En el imaginario de la época, para algunos sectores, se unen la perspectiva de la

movilidad social con el esfuerzo y el mérito propio, en vinculación con la educación formal. Por

ello, la tarea de la escuela en torno a la igualdad de oportunidades será fundamental para la

compensación de las diferencias entre ricos y pobres, entre culturas, entre razas,

invisibilizando las desigualdades sociales. La pedagogía hegemónica a fines del siglo XIX en

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Argentina, se fundamentaba en un magisterio entendido como funcionario del Estado, se constituyó en el

Argentina, se fundamentaba en un magisterio entendido como funcionario del Estado, se

constituyó en el brazo del Estado-nación a lo largo y a lo ancho del territorio.

En las escuelas normales se desarrolló una tecnología pedagógica más dirigida a la homogeneización que al desarrollo individual, de corte autoritario, basada en el docente como funcionario de Estado, del que era neutro servidor. Heredera entonces de la neutralidad política y religiosa del normalismo y del funcionario público, la docencia se constituyó en una compleja articulación entre lo vocacional, lo moral y la posición funcionaria, en la que el género tuvo un lugar central (…) Una de las motivaciones para la inclusión en el magisterio fue la perspectiva de la movilidad social ascendente, perspectiva de progreso que por otra parte impregnaba el imaginario social de la época. Los docentes fueron el ejemplo del discurso que encarnaban: la posibilidad del ascenso social por medio de la educación. La interiorización de esta prédica no sólo moldeó las prácticas, sino que legitimó el trabajo pedagógico. (Birgin, 2000)

La heterogeneidad poblacional que componía a la Argentina, y la necesidad de convertirla

en nación, conlleva un trabajo de ―integración moral y cultural‖. Esto se expresa en el nivel de

la legislación con la sanción de la Ley 1.420 en el año 1884, y sus principios de gratuidad,

laicidad, universalidad, gradualidad y obligatoriedad. Esto garantiza las posibilidades de la

acción del aparato del Estado tendiende a la constitución de una identidad nacional que no

existía (Alliaud, 1993). La labor fundamental de la escuela -y por tanto de los docentes- no es

solamente la difusión de la enseñanza, sino especialmente la inculcación de valores y reglas

morales que apunten a la homogeneización de la población en torno a ciertos parámetros

comunes (recuérdese la construcción de la historia mitrista a partir de los héroes). Esto supone

organizar un sistema de educación simultáneo, con pautas que desde el gobierno central

irradian a las provincias. Específicamente se apuntó a la formación y certificación de maestros:

cuando el estado se hace cargo de la formación sistemática del maestro mediante instituciones específicas destinadas para tal fin. A partir de aquí podemos decir entonces que una práctica, la de enseñar, que hasta ese momento se venía realizando de manera más o menos espontánea requerirá por parte de aquellos que la desempeñen- la posesión de ciertas destrezas y habilidades, certificadas por un título que la garantice. La constitución de un cuerpo de especialistas lo suficientemente homogéneo asegurará, así, un proceso unificado de inculcación cultural, del que se obtendrán ciudadanos homogéneos, librados de las ´idiosincracias sociales o de la raza de sus padres´. Dicha tarea alcanzará a su vez un mayor grado de efectividad en la medida en que es desempeñada por individuos considerados ´legítimos´ para llevarla a cabo. (Alliaud, 1993)

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Una de las marcas de origen en la constitución del sistema formador argentino se refiere

Una de las marcas de origen en la constitución del sistema formador argentino se refiere

al deterioro de ese proceso en términos de la tensión entre calidad de formación y cantidad de

egresados requeridos. Inicialmente la formación se organizó en planes de estudios de cuatro años de duración, pero pocos años después se modificó a tres años. Además, se comenzaron a establecer diferencias ente las instituciones formadoras, no sólo a partir de los años de

duración, sino fundamentalmente por la orientación de los estudios. Se inician disputas en el nivel central de la gestión entre posturas que sostienen la necesidad de una formación teórica

y fundamentada, y aquellos que afirman que la necesidad de maestros para la creciente

demanda en todo el país, hacen necesario centrarse en aspectos prácticos.

nuestra educación debe tener una misión más educadora que instructiva, por las condicones peculiares de nuestra organización social, casi improvisada después de nuestra emancipación política, y la consiguiente imposibilidad de poder confiar aquella misión exclusivamente a la familia (…). La escuela, debe ser una reunión de futuros ciudadanos, y el maestro, mirando sus alumnos al través del patriotismo, que es el más poderoso lente inventado por la óptica de los sentimientos, debe ver a éstos, preparados por su acción y su ejemplo (Memoria, 1892, p. 524, Esc. Norm. de Prof. Capital). (Alliaud, 1993).

En este sentido, en la dupla conocimiento-experiencia se tendió en general a fortalecer el segundo término en detrimento del primero en la formación docente. Se apuntó así a la mujer como educadora por antonomasia, por considerarla sensible, protectora, bondadosa, con un corazón puro para conservar las costumbres, valores morales y amor a la patria, e inculcarla en los niños y niñas. Otros dos aspectos son relevantes a tener en cuenta en esta elección de la mujer. Uno apunta a sostener que esta tarea refiere a un apostolado, por lo cual la retribución económica no era lo más relevante, sino la tarea magnífica de formar e instalar la virtud en los futuros ciudadanos, por lo cual el reclamo salarial quedaba por fuera de su tarea. La causa de la patria‖ es una tarea tan grande que el rédito económico es insignificante. El otro, en consonancia con el anterior, refiere a que la remuneración siempre fue exigüa (por eso los varones que se orientaban al magisterio, lo abandonaban en pos de posiciones laborales mejores o seguían estudios superiores).

Paradójicamente a este proceso, se comienza a gestar el conocimiento pedagógico como ciencia, desde una matriz positivista que se centra en estructurar un saber riguroso acerca de

la enseñanza (Alliaud, 1993). Este conocimiento se nutre de la observación de las prácticas, y

a la vez impactará en ellas, para orientar la acción del docente en términos de prevenir ―malas

conductas‖, y garantizar el carácter moralizador de la educación. Asimismo, se preocuparon por pensar el sujeto de la educación desde una mirada moderna sostenida en la psicología experimental. Pueden citarse las obras de Víctor Mercante (1870-1934) y de Rodolfo Senet (1872-1938). Fueron dos estudiosos de la educación, pedagogos con una vasta trayectoria,

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cuya preocupación se centraba en la estructuración de un sistema escolar y un curriculum que

cuya preocupación se centraba en la estructuración de un sistema escolar y un curriculum que

debían reorganizarse en función de parámetros científicos. Por ello,

estudiaron desde la Psicología y desde la Pedagogía al sujeto que

aprende, entre las disciplinas más relevantes para desarrollar

conocimientos racionales, argumentados, sólidos.

conocimientos racionales, argumentados, sólidos. Para Mercante es importante conocer la forma en que se

Para Mercante es importante conocer la forma en que se

aprende para poder incidir en los procesos de formación. En este

sentido, el docente ocupa un lugar de privilegio para reseñar y

producir conocimiento a partir de sus observaciones. En sus escritos,

definió la pedagogía como la ´ciencia de la observación de niños y grupos dentro de ambientes, que necesita sistematizar sus hechos´” (Dussel, 2014).

En el caso de Senet escribió una obra llamada La táctica escolar en la que se estipulan

formas de ejecutar órdenes en el aula a modo de control y orden en la

enseñanza, así como una serie de tablas para registrar información

estadística. Sus desarrollos teóricos eran para el uso de los maestros,

para ejercer una vigilancia que produjera la adaptación social

ejercer una vigilancia que produjera la adaptación social necesaria (Puiggrós, 1990). Parte de su obra y

necesaria (Puiggrós, 1990).

Parte de su obra y sus experimentaciones las realizaron en la

Universidad Nacional de La Plata, de la cual formaban parte de su

planta docente. En ambos la visión evolucionista y biologicista es

central. El determinismo biológico y la selección natural se ligaron a

las desigualdades sociales, sosteniendo parámetros discriminatorios de ciertos grupos y

sectores sociales. De todos modos, su influencia en educación es innegable, y la seriedad con

la cual desarrollaron sus trabajos marcó a varias generaciones de formadores.

Actividad previa al foro Miren los dos videos que se presentan en el recuadro de

Actividad previa al foro

Miren los dos videos que se presentan en el recuadro de abajo. Tomen notas acerca de los rasgos más significativos en la configuración del sistema educativo (tanto para el nivel primario como para el nivel secundario):

¿Qué aspectos consideran centrales en la constitución del sistema educativo en Argentina? ¿Cuáles de esos aspectos atraviesan históricamente hasta nuestros días, y se constituyen como ―huellas‖ que permanecen en la actualidad?

Nota: recuerden que estas reseñas se compartirán en la actividad colaborativa grupal y en el foro.

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Historia de la escuela secundaria argentina https://www.youtube.com/watch?v=NoMgdUv_NAU Historia de la escuela
Historia de la escuela secundaria argentina https://www.youtube.com/watch?v=NoMgdUv_NAU

Historia de la escuela secundaria argentina https://www.youtube.com/watch?v=NoMgdUv_NAU

Historia de la escuela primaria argentina

 

¿Y cómo ha sido el recorrido de la escuela secundaria?

―(…) Los historiadores de la educación (…) coinciden en señalar el surgimiento de las

escuelas medias como escuelas preparatorias para la Universidad. (…) la educación

secundaria se organizó a partir de algunas pocas experiencias educativas iniciadas muchas

veces por la Compañía de Jesús. Tal es el caso de las dos instituciones consideradas

fundacionales del posterior nivel medio: el Real Colegio Convictorio de Nuestra Señora de

Montserrat (…) y el Real Colegio de San Carlos (…). En ambas instituciones confluían

estudios profesionales y preparatorios no muy delineados (…) Es decir, el nacimiento mismo

de la escuela media es producto de un proceso de diferenciación de los estudios

universitarios producido durante el siglo XIX a la par de la organización del sistema

educativo moderno. Ese punto de inicio del nivel ubicado por la historiografía educativa

argentina en la creación del Colegio Nacional (de Buenos Aires) en 1863 por el entonces

presidente de la Nación, Bartolomé Mitre, es asimismo una decisión historiográfica

interesante de ser analizada, ya que da cuenta de un hito situado por la construcción del

relato histórico en donde la escuela media queda directamente vinculada con los colegios

nacionales, aun cuando pocos años después se empiezan a crear las escuela normales,

destinadas a la formación de maestras para la escuela primaria; instituciones también de

nivel medio o posprimarias. De este modo, para la segunda mitad del siglo XIX, colegios

nacionales y escuelas normales fueron las instituciones consignadas a los jóvenes; y aun

cuando sus mandatos fundacionales fueran diferentes, en ambas se conformó una matriz

curricular y una gramática escolar (…) con rasgos coincidentes que perdura hasta la

actualidad. Dicha matriz curricular fundacional, basada tanto en el humanismo tardío como

en el positivismo, se tornó hegemónica a fines del siglo XIX, y sintetizó lo que Basil Bernstein

define como currículum de código agregado: un conjunto de disciplinas escolares con base

en las artes clásicas, las lenguas y las ciencias modernas, ordenadas de acuerdo a una

complejidad creciente y sin relación horizontal entre ellas (…) Estaba inscripto desde el

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comienzo en la idea de la formación de carácter general asimilada al conocimiento de la

comienzo en la idea de la formación de carácter general asimilada al conocimiento de la cultura general, es decir, de la cultura europea. Asimismo, el acceso a la escuela preparatoria o de nivel medio en los colegios nacionales estaba reservado al género masculino, de familia de «buen nombre» y que debía demostrar aseo y buena conducta. Así caracterizada, la escuela media suponía, para fines del siglo XIX, una escolarización destinada a un número reducido de jóvenes que se proponían, además, continuar sus estudios en la Universidad. En otras palabras, transitar la escuela media supuso, desde el comienzo, un contrato pedagógico que solo algunos podían cumplir. En suma, del período «fundacional» se destacan a lo largo del siglo XX tres rasgos que se constituyen en pilares de la matriz escolar del nivel: 1. El sentido propedéutico o preparatorio para los estudios universitarios. 2. El carácter agregado del currículum como sumatoria de materias que se transitaban por andariveles fuertemente separados entre sí. 3. El discurso historiográfico que sitúa a los colegios nacionales como hitos fundacionales del nivel medio y traza una suerte de sinonimia entre ambos. (…) No obstante su contexto de fundación, rápidamente la escuela media se nutrió de otro conjunto de instituciones que se fueron incorporando al sistema educativo, aunque no siempre de forma ordenada. Así, en 1890 se crea la Escuela de Comercio, hoy Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini y, al poco tiempo, el Colegio Industrial Otto Krause (1897), en un principio dependiente de la Escuela de Comercio. Ambos dan cuenta de un problema que la creación de los colegios nacionales no atendía: la vinculación de la educación con el sistema productivo. En este sentido, puede decirse que la formación para el trabajo era un tema que en el proyecto de los colegios nacionales se resolvía con la formación profesional en la universidad. Pero la vinculación entre educación, sistema productivo y trabajo elaborada por estas instituciones, se redujo a la misma matriz elitista de los colegios nacionales. Sentadas las bases del modelo agroexportador y la creciente obra pública para consolidar el Estado moderno, los conocimientos de comercio, industria y técnica que tuvieron lugar fueron aquellos necesarios para organizar y conducir los acuerdos de comercio internacional. Sin embargo, el conocimiento impartido en las instituciones, lejos de construir sinergia entre educación y desarrollo productivo, se centró en el conocimiento del comercio vinculado estrechamente al modelo agroexportador de las oligarquías porteña y provincial y en conocimientos industriales para la producción de los derivados agrícola- ganaderos; del mismo modo que la formación técnica e industrial fue direccionada a las grandes obras de infraestructura pública. (…) El primer proyecto de reforma de los colegios nacionales (1899), conocido por el nombre de su autor, Osvaldo Magnasco, (…) buscaba abrir «institutos de enseñanza

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práctica», con un número reducido de materias humanísticas para dar lugar a otras más prácticas,

práctica», con un número reducido de materias humanísticas para dar lugar a otras más prácticas, como trabajo agrícola, dibujo industrial y química aplicada a la industria [este proyecto no prosperó, tuvo una férrea oposición]. (…) Ya entrado el siglo XX, y con la incipiente producción manufacturera y algunos signos de vitalidad industrial, sumados a la gran masa inmigratoria interna y externa, empezaron a crearse escuelas de artes y oficios ligados a la vida urbana: carpintería, tornería, herrería y otros, que resultaron tentadores para hombres que en su mayoría provenían del campo y se asentaban en la urbe buscando un trabajo. El rápido crecimiento de estas escuelas mostró la centralidad que comenzaban a adquirir otros conocimientos que se encontraban excluidos de la matriz curricular de los colegios nacionales y las escuelas normales. En ese sentido, un nuevo proyecto de reforma elaborado por Carlos Saavedra Lamas (1916), (…) introducía una escuela intermedia, entre el nivel primario y el secundario, que apuntaba a una formación práctica para luego distribuir a los jóvenes en diferentes tipos de escuelas secundarias, desde los colegios Nacionales hasta las escuelas de artes y oficios. Este proyecto también fue abortado una vez asumida la presidencia por Hipólito Yrigoyen. Las críticas al proyecto no se distanciaron de aquellas recibidas por Magnasco: ambos eran acusados de intentar desviar el ascenso de las clases medias urbanas de los colegios nacionales y, por ende, de las universidades. (…) En otras palabras, la formación para el trabajo se consolidó en el imaginario pedagógico moderno como un circuito de menor valía social, marginal para las burguesías urbanas que depositaron en los colegios nacionales toda aspiración de progreso. Esta escisión fue superada solo en parte por el proyecto educativo del peronismo (1946-1955), con la creación del subsistema de escuelas técnicas y el circuito Consejo Nacional de Orientación Profesional (CNAOP)-Universidad Obrera Nacional (UON). Esta operación compleja que amplió el sistema a nuevas instituciones, saberes y sujetos a la vez que consolidó una suerte de sistema paralelodenotaba la dificultad de la escuela media de sintetizar en un único proyecto la formación propedéutica y la relacionada con el trabajo. Trabajo y estudios superiores fueron consolidando, así, proyectos paralelos y alternativos en los cuales se jugaba el ascenso social. Los diversos proyectos de vinculación entre educación y trabajo durante la primera mitad del siglo XX aportaron un elemento más a la compleja trama de construcción del nivel secundario: la tensión hasta ahora no resuelta entre formación propedéutica y formación para el trabajo, cristalizadas ambas en la concepción de un sujeto pedagógico diferente que no se ha podido sintetizar. Ejemplo de ello es que la titulación de la escuela técnica no habilitaba para el ingreso a la universidad. Para mediados de la década de los sesenta, (…) las corrientes disputaban la educación secundaria entre un acceso igualitario para los jóvenes, con distintas alternativas de

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escolarización — como los bachilleratos, normales, comerciales, industriales y técnicos — y circuitos educativos

escolarización como los bachilleratos, normales, comerciales, industriales y técnicosy circuitos educativos diferenciados para sectores socioeconómicos y culturales distintos. La escuela técnica modernizó sus planes de estudio de acuerdo a las nuevas corrientes desarrollistas y tecnocráticas del capital humano incluyendo un mayor caudal de disciplinas humanísticas que habilitaran a los egresados a continuar con los estudios superiores. Aun así, la matrícula del nivel no alcanzaba el 50 % de la población en edad escolar. (…) En suma, en las últimas cuatro décadas, la escuela media sumó a su gramática, aunque sin alterarla en su reglas fundamentales, la diferenciación educativa producto de los cambios socioeconómicos del neoliberalismoy un intento fallido de universalización mediante la reforma de la estructura del sistema.‖ (Zysman, 2014)

Necesidad de “educar al soberano”: implantación pedagógica y prácticas de normalización

De un modo general, podemos decir que bajo la ´tarea formal´ de alfabetización, el maestro de escuela tuvo que desempeñar la ´tarea real´ de difundir un nuevo orden cultural, que se estaba conformando. Precisamente, a través del desarrollo de esta actividad, destinada a las mayorías ´incultas´, se buscaba lograr una especie de ´regeneración´social. En el proyecto educativo dominante, transformar a la población suponía formar individuos predispuestos a reconocer y respetar ´la´ cultura. Aunque esto no significaba apropiación en el primer caso, ni participación real en el segundo (Alliaud, 1993).

Se refiere fundamentalmente a un proceso de acción civilizatoria, que toma como modelo

a Europa y Estados Unidos como referentes de ―la cultura‖, en contraposición a la barbarie

propia de los nativos, y de las ―ideas‖ que se trasladan con las masas migratorias europeas que escapan de la pobreza y el maltrato que sufren en sus propias tierras natales. La acción escolar apunta a trabajar en el nivel de las virtualidades para disciplinar cuerpos dóciles, como

diría M. Foucault en su obra Vigilar y castigar (2008). Si bien existían contenidos mínimos que la escuela debía transmitir, éstos tienen un sentido utilitario en términos de formar la identidad nacional. Refieren al lenguaje e idioma, a

los rudimentos del cálculo, y a la historia y la geografía nacional. Es necesario enseñar a amar

a la patria a los niños cuyas familias no pueden hacerlo (por ignorancia, por ser extranjeros,

por ser incultos). Y ese amor a la patria también significa inculcar (por parte del maestro) y adquirir (por parte del alumno) los valores y actitudes ―correctas‖, necesarias para enderezar conductas inapropiadas e incivilizadas.

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Se pone así en marcha una maquinaria escolar en la cual la vigilancia y las

Se pone así en marcha una maquinaria escolar en la cual la vigilancia y las sanciones correctivas son moneda corriente. Pero para que esto suceda fue necesario que aquellos que pensaban la educación organizaran formatos escolares que apuntaran a sostenerlas a lo largo del trabajo pedagógico que las instituciones realizan. La lectura y la palabra dirigidas a un grupo, al modo de arenga, son formas de transmisión de la cultura, así como de la prédica política y moral. Es de importancia la sugestión positiva del grupo, a través de la palabra con convicción, con fe, con ardor patriótico, con autoridad sostenida en la experiencia, y como modelo a seguir. Las tácticas de conjunto son importantes para captar la atención del grupo, así como para ejercer un control exhaustivo. ―El tema de la captación de la atención de masas y alumnos está vinculado con el de la disciplina, como intento de control del manejo del cuerpo, del espacio y del tiempo, por parte de los educadores‖ (Puiggrós, 1990). El uso eficiente del tiempo refiere a la organización de los horarios para apuntar a la concentración y evitar las distracciones innecesarias. La rigurosidad en el respeto de las pautas para ingreso, tiempo de aula, recreos, duración de la jornada diaria, fueron causa de debates y de propuestas de métodos para evitar las pérdidas de tiempo. Todo estaba pautado para que tanto el docente como los alumnos supieran de antemano qué se esperaba en cada momento. Había un ritmo establecido que era similar en todas las escuelas, que llegó a estructurarse como ―una obsesión en la programación normalizadora‖ (Puiggrós, 1990), que apunta a la formación de hábitos de conjunto.

La escuela debe cumplir con el horario establecido para las llamadas, pues si comienza a adelantarse o atrasarse, tendrán una excusa los rezagados. Un siguiente toque, más breve, llama a la formación y un tercero, de una sola campanada, a las aulas. Entre el segundo y el tercero es muy importante dejar tiempo para examinar el aseo de los alumnos porque de lo contrario la observación que harán los profesores será muy superficial. (Puiggrós, 1990)

En cuanto a la organización del espacio escolar, fue compleja la situación, dado que no existían espacios adecuados, porque los edificios se habían creado para otras finalidades. El Estado se hizo cargo de construir instituciones con modernas pautas sostenidas en principios de higiene escolar: contar con luz natural, espacios verdes, galerías amplias que garanticen la circulación de aire, baños adecuados. Rodolfo Senet se dedicó al tema, desarrollando en sus obras principios arquitectónicos para garantizar el control sobre los alumnos en todo momento.

La comparación con un diseño panóptico es inevitable: el dominio de los cuerpos se expresa como prevención y las normas de higiene facilitan la tarea del cuidador maestro, consistente en encauzar la relación entre los pobres y su cuerpo. Bañarse en la escuela no puede ser, según Lugones, solamente objeto de alegría infantil. Toda acción escolar debe tener carácter docente y evitar todo desorden, fealdad y miseria. La alegría infantil debe aprovecharse como fuerza social y constituir un fundamento de la enseñanza. De tal manera, la escuela realizará una labor complementaria, influyendo sobre el hogar obrero, tan

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atrasado, ― dada la condición de nuestros inmigrantes y la desidia del trabajador criollo ‖

atrasado, dada la condición de nuestros inmigrantes y la desidia del trabajador criollo. Se cuidará así a la democracia. (Puiggrós, 1990)

Se actúa sobre la salud moral y física del pueblo, con aplicación de la ciencia, a través del control de las acciones de los alumnos. Recuérdese la frase ―mente sana en cuerpo sano‖. La arquitectura escolar da cuenta sobradamente de esta tarea que el Estado asume. Se desarrollan diversas perspectivas para organizar la estructura escolar. En el caso de Mercante como buen positivista- apunta a las posibilidades de observación de la naturaleza y la experimentación, por lo cual propone la creación de talleres y chacras que compartirían varias escuelas para potenciar su uso, y atender a la cuestión económica.

Los edificios escolares deseados por los pedagogos argentinos de la época, son magníficos ejemplos de la forma como la materialidad de las estructuras se constituye como imaginario en el proceso de formación de los sujetos pedagógicos. El lenguaje de la arquitectura escolar no sólo proyecta sino que es uno de los determinantes de la relación pedagógica, de las características del educando y del educador. Los baños propuestos por Lugones son un ejemplo perfecto. (Puiggrós, 1990)

A modo de cierre

El carácter normalizador e igualador se sobredimensionó, perdiéndose de vista el sentido liberador y emancipador con el que se habían gestado en buena medida discursos pedagógicos que se construyeron de la mano de los procesos revolucionarios, que se gestaron al calor de los ideales de la Ilustración expresados especialmente en las obras de pensadores de la talla de Rousseau. En ese sentido, se encorsetaron las posibilidades mejores que conlleva la formación de ciudadanía, en pos de una construcción social que redujo la riqueza cultural y la heterogeneidad social de la diversidad de expresiones existentes, en términos de ―una cultura legítima‖, que toma como modelo de modernización solamente una perspectiva que se nutre de elementos foráneos. Este breve y fragmentario recorrido realizado respecto de los inicios de la educación a cargo del Estado en Argentina, es relevante para poder contar con elementos que dan cuenta de la complejidad que implica comprender nuestra tarea como docentes, en un aula, en un tiempo particular, en una institución específica. En ese sentido, pensar nuestra propia formación como docentes no se puede obviar, la propia biografía se comprende desde esta perspectiva histórica. Podríamos preguntarnos ¿con cuáles elementos de lo planteado en esta clase nos identificamos? ¿qué rasgos ha asumido la formación inicial que hemos recibido? ¿y de qué modo continuó en los años siguientes a nuestra graduación? ¿qué críticas podemos realizar a nuestra formación, a las formas en que

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se han entendido y se entienden hoy, las prácticas docentes? ¿En qué consiste hoy el

se han entendido y se entienden hoy, las prácticas docentes? ¿En qué consiste hoy el lugar y el

rol del Estado en pos de garantizar la formación de ciudadanía democrática? ¿Cuáles serían las

responsabilidades del Estado, de las instituciones sociales, de las familias, de las escuelas, de

los docentes, en términos de procesos de formación que amplíen el propio horizonte de grupo

de nuestros estudiantes? ¿Cuáles son hoy los escenarios educativos en los que ejercemos la

docencia? ¿De qué modo podemos problematizar el contenido escolar, pensado en términos de

problemas sociales, constituidos históricamente y que nos atraviesan como comunidades?

Los invitamos, luego de la lectura, a participar en las actividades propuestas para esta

clase.

Actividad previa al foro Luego de la lectura de la clase, retomen el escrito de

Actividad previa al foro

Luego de la lectura de la clase, retomen el escrito de la actividad de la página 8. Registren sus impresiones acerca de:

¿Qué rasgos consideran valiosos para repensar la educación secundaria en la actualidad? ¿Qué rasgos consideran obstaculizadores para reconstruir la escuela secundaria en la actualidad?

Nota: recuerden que estas reseñas se compartirán en la actividad colaborativa grupal y en el foro.

Bibliografía y materiales sugeridos

Bibliografía y materiales sugeridos

Alliaud, A. (1993) Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio

argentino. Centro Editor de América Latina. Especialmente capítulo 3:

 

“Orígenes de la profesión docente y una peculiar forma de vinculación

con el saber”. Recuperado de

Alliaud, A. (2011) Impacto de la historia del magisterio argentino y la

formación docente. Conferencia dictada en el marco del Primer

Encuentro Virtual de Escuelas Normales ―Orígenes del Magisterio

Argentino‖, organizado por la Biblioteca Nacional de Maestros, el

Programa Nacional de Archivos Escolares (PNAE) y el Programa de

Memoria de la Educación Argentina (MEDAR).

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http://www.bnm.me.gov.ar/redes_federales/archivos/encuentros/enc uentros/normales/docs/conferencia.pdf Videos

Videos sobre el contexto histórico de creación del sistema educativo:

Video sobre la historia de la escuela secundaria argentina:

Video sobre la historia de la escuela primaria argentina:

Referencias bibliográficas de la clase

Referencias bibliográficas de la clase

Alliaud, A. (1993) Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio

argentino. Centro Editor de América Latina.

 

Birgin, A. (2000) La ciudadanía negada. Políticas de exclusión en la

educación y el trabajo. CLACSO. Capítulo IX: La docencia como

trabajo: la construcción de nuevas pautas de inclusión y exclusión.

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Durkheim, E. (1997) La educación moral. 2º edición, Editorial Losada,

Buenos Aires.

Dussel, I. (2014). Victor Mercante y la producción de un discurso científico

sobre la educación. Archivos de Ciencias de la Educación, (8).

Recuperado de

Foucault, M. (2008) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo XXI

Editores, Buenos Aires.

Honneth, A. (2013) La educación y el espacio público democrático. Un

capítulo descuidado en la Filosofía política. En Isegoría. Revista de

Filosofía moral y política. Nro. 49, julio-diciembre, p. 377-395.

Puiggrós, A. (1990) Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del

sistema educativo argentino (1885 1916), Galerna, Buenos Aires.

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Puiggrós, A. (2003) Qué pasó en la educación argentina. Desde la conquista hasta el presente.

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Autor: Adriana Pinna Cómo citar este texto:

Pinna, Adriana (2019). Clase 2 La formación del soberano para la república: el nacimiento de la escuela como razón de Estado‖. Pedagogía. Trayecto de Formación Pedagógica. Dirección de Formación Continua. DGCyE.

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