Análisis Institucional | Unidad 2

UNIDAD 2
La organización escolar; los espacios y los tiem-
pos.
Los actores institucionales; sus tareas, funciones
y responsabilidades.

El hablar de tiempos y espacios institucionales, remite a un sinfín de variables

que conllevan a la organización escolar. Entre ellas podemos mencionar: el
timbre de los recreos, entradas y salidas de estudiantes, la sala de profesores y
maestros, las aulas, bibliotecas y otros espacios físicos, las salidas educativas,
las reuniones, los registros y actas, las observaciones de clase, los conflictos: lo
previsible y lo imponderable, los logros, las trayectorias escolares y educativas,
las actividades dentro y fuera del edificio escolar, la articulación con otras insti-
tuciones vinculadas a la escuela, entre otras.
Todo ello requiere una buena lectura institucional y una profunda reflexión al
momento del quehacer de los distintos actores que conforman la escuela.
Si bien en lo que atañe al uso de los espacios y la distribución de los tiempos
algunos están normados, otros remiten a los usos y costumbres instituidos. Es
necesario reflexionar profundamente, en virtud del ámbito o contexto, qué
tiempos garantizan la continuidad de los procesos de enseñanza y el logro de
los aprendizajes (tarea sustancial de la escuela), en todo el devenir de las varia-
bles mencionadas respecto del uso de los espacios y la distribución de los
tiempos. Asimismo, es dable destacar que la organización institucionalizada
puede concebirse muchas veces como un facilitador y otras como un obstácu-
lo. En este marco, resulta importante subrayar, que el docente, como profesio-
nal, toma o puede tomar ciertas decisiones que colaboren en el desarrollo de
la organización escolar, generando propuestas alternativas (temporales o per-
manentes) que optimicen los espacios y los tiempos para el despliegue de las
actividades escolares.

“Cada conductor institucional tendrá que ejercitarse en el bosquejo de los

escenarios posibles que resultarían de los términos de cada concertación.
Para ello, deberá tomar en cuenta que los miembros de la institución pre-
sentan tiempos diferentes de reflexión y de acción. Por eso, podemos
hablar de la temporalidad diferencial de los actores, aspecto que deberá
ser considerado para articular las negociaciones de carácter inmediatista
con aquellas que conciernen al sistema educativo en un proyecto a me-

1
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diano y largo plazo”1

La distribución de los roles y las funciones de cada actor institucional está

puesta al servicio de lograr los objetivos prescriptivos del Diseño Curricular, en
los plazos que se dispongan, en virtud de las capacidades y habilidades que los
estudiantes deben lograr para alcanzar dichos objetivos.
Las tareas, funciones y responsabilidades de cada actor institucional, se hallan
encuadradas en el Reglamento General de las Instituciones Educativas (De-
creto 2299/2011 de la PBA). Así, por ejemplo, en sus artículos 18°, 38° a 41°, 72° y
73° plantea los derechos y obligaciones de los docentes que se desempeñan
en establecimientos de la Provincia de Buenos Aires. También, se encuentran
reglamentados los derechos y obligaciones, y las tareas y funciones, de los
otros actores institucionales. Es un instrumento que organiza la actividad insti-
tucional, por lo que resulta insumo relevante como referencia para el desarrollo
de la tarea docente.
La obligatoriedad como nuevo mandato para la educación secundaria y desa-
fío para las instituciones.
La ley de Educación Nacional del año 2006 declaró la obligatoriedad del nivel
medio y esto requiere el logro de niveles de equidad social y de distribución de
la riqueza que permitan a las familias mantener a sus hijos en la escuela. Tam-
bién interroga sobre cuál es la misión del nivel en este nuevo contexto, apun-
tando o impulsando a no adoptar un diseño curricular de tipo enciclopedista
sino de un espacio que provea experiencias en todas las dimensiones del desa-
rrollo personal.
La obligatoriedad establecida por la ley plantea desafíos y responsabilidades a
todos los actores sociales, promoviendo la necesidad del trabajo en equipo, el
seguimiento personal de las trayectorias de aprendizaje de los alumnos, la
aceptación y las oportunidades que propone el trabajo desde la diversidad.
Resulta, a su vez, una ocasión para pensar en los vínculos de respeto que
deben desarrollarse en la nueva escuela más inclusora.
La obligatoriedad de la escuela secundaria supone recuperar la noción de
diversidad separándola del concepto de desigualdad. “Se hace necesario
pensar en términos de reconocimiento de la diferencia, es decir, considerar a
cada uno/a en su identidad, necesidad y plena posibilidad d educarse […] a
partir de la confianza en que todos/as pueden aprender…”2
Los cambios sucedidos en la educación media, desde su configuración históri-
ca elitista a la extensión de la obligatoriedad actual, el rol del docente en cada

1
Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992). Op. Cit. Pág. 51
2
Marco General de la Política Curricular D.G.C. y E., pp.17-18

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una de las etapas y los fines de la educación, fueron y son objeto de distintas
representaciones por parte de los sujetos involucrados en los procesos educa-
tivos y, en particular, de los docentes, cuyas representaciones pueden ser un
factor facilitador en los procesos de cambios o un escollo en la consecución de
las transformaciones propuestas.
“La obligatoriedad de la escuela secundaria genera un mandato ético, justa-
mente porque está basado en un derecho, y este mandato ético nos obliga a
formular diversas estrategias para trabajar en simultaneo los desafíos y com-
plejidad que provoca la obligatoriedad”3 y este derecho no deberá limitarse a
ingresar, permanecer y egresar.
La escolaridad obligatoria es una realidad multidimensional que se incorpora
no solo en la mentalidad y en las valoraciones, sino también en los comporta-
mientos de los actores involucrados.
“La masificación y la obligatoriedad plantean un desafío inédito al sentido
actual de la enseñanza secundaria, tanto para la sociedad como para sus pro-
tagonistas: docentes, alumnos y familias”4.
José Gimeno Sacristán convoca a asumir las exigencias que conlleva el desem-
peño del rol docente. Además, Sacristán intenta listar los nuevos desafíos en el
nuevo contexto de la escuela obligatoria, entre los que figura la lucha contra
las desigualdades, única interclasista, crisis de valores y de conocimientos que
eran considerados universales, multiculturalidad, integración de minorías,
racismo, sexismo, convivencia interreligiosa, cultural y lingüística, lucha por la
autonomía de los individuos, debates sobre la educación comprensiva, las inte-
gración en las mismas aulas a estudiantes con distintas capacidades y ritmos
de aprendizaje, que necesariamente requieren de la revisión de todo aquello
que de rígido tiene el actual sistema escolar y las prácticas docentes.
Ya no resulta posible sostener las prácticas con formato enciclopedista, memo-
rista, uniforme y tradicional cuando en las aulas se reúnen alumnos con intere-
ses diversos.
Andrea Alliaud plantea una hipótesis que expresa que la formación de los Insti-
tutos de Formación Docente, no logra modificar lo que los sujetos han incorpo-
rado en su propia trayectoria escolar. “¿Cómo se posicionan estos docentes que
vienen con lógicas escolares tan fuertemente incorporadas a partir de sus bio-
grafías para enfrentar los nuevos desafíos que plantea la escuela? Y lo que
observo es que la experiencia propia que uno vive como alumno se continúa y
refuerza en los profesorados lo que produce que los nuevos docentes ingresen
con una visión sobre las escuelas construidas en el pasado a instituciones que

3
Romero, Claudia (cord). (2010) La escuela secundaria, entre el grito y el silencio. Las voces de los actores. Noveduc.
Buenos Aires. p.41
4
Tenti Fanfani, E. (2009) Sentidos en torno a la “obligatoriedad” de la educación secundaria. DINIECE. p.9

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no son las mismas que hace sólo unos años atrás”5

7 Resolución CFE Nº 84/09. Lineamientos políticos y estratégicos de la Educa-
ción Secundaria Obligatoria.
La redefinición del rol docente es un desafío constante que puede realizar un
profesional autónomo, reflexivo, transformador, comprometido con la realidad
de su tiempo y con su comunidad, y que sea capaz de generar los cambios
necesarios en su propia cosmovisión y en sus prácticas. “Qué significa ser parte
del estado educador y docente de adolescentes y jóvenes que habitan un
mundo en permanente movimiento, es una de las cuestiones que hace nece-
saria la convocatoria a todos los y las docentes de la escuela secundaria.
Además de que las políticas deben proveer otras condiciones para el trabajo
docente, es con ellos con quienes resulta necesario construir los saberes peda-
gógicos y las respuestas institucionales necesarias que permitan acompañar el
desarrollo de trayectorias continuas de parte de nuestros alumnos”6.
Un proceso de transformaciones requiere la participación y consenso de los
actores en una sucesión de acciones vinculadas a la planificación, implemen-
tación e institucionalización de acciones concretas. Si este proceso no se reali-
za o se hace de manera forzada o no sistemática, será dificultosa la apropiación
de los cambios propuestos por la escuela secundaria, el nuevo rol docente para
ella y la masividad que sobrelleva la obligatoriedad, con el acceso de nuevos
sectores. “No añorar al estudiante que ya no está y tampoco tratar a estos estu-
diantes a partir de la carencia añorando todo lo que le falta a los estudiantes
de hoy para parecerse a los estudiantes de ayer. Los estudiantes son los que
ingresan”7. Se necesita incorporar nuevas funciones para asegurar los derechos
de todos los alumnos.

Proyecto Institucional (PI)

El Reglamento de las Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires
establece en su artículo 93°: “El Proyecto Institucional, como planificación sus-
tentable en el tiempo que busca asegurar la mejor realización del acto educati-
vo, es el resultado del acuerdo institucional celebrado por la comunidad edu-
cativa, con el propósito de lograr sus fines y objetivos en el marco de las políti-
cas educativas.”8
Los artículos siguientes aportan precisiones respecto de la elaboración del PI y
su vinculación y relevancia en la tarea pedagógica y su quehacer institucional;

5
Alliaud, Andrea. La difícil tarea de aprender a enseñar. IIPE-Buenos Aires. Sede Regional del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación. Publicación Nº 22, junio 2004, p.3
6
Resolución CFE Nº 84/09. Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria.
7
Alliaud, Andrea. La difícil tarea de aprender a enseñar. IIPE-Buenos Aires. Sede Regional del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación. Publicación N° 22. Junio de 2004. p.4
8
Decreto N° 2299/11. Reglamento General de las Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires

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por lo que sugerimos su lectura.

En este marco, es importante destacar que la D.G.C. y E. elaboró un documento
La Planificación desde un Currículum Prescriptivo, obrante en la carpeta de
bibliografía, el cual plantea al PI como un instrumento superador del Proyecto
Educativo Institucional (PEI) de los ´90 y vincula la Planificación Didáctica con
el PI entendiendo que “… todo proyecto institucional tiene un sentido didáctico
y que toda planificación didáctica se inscribe en una perspectiva institucio-
nal.”9
“Las explicitaciones en torno a la construcción del Proyecto Institucional que se
mencionan en la Ley Nacional y en la Ley Provincial de Educación y en el Marco
General de Política Curricular han conducido a reinstalarlo en la agenda edu-
cativa. El énfasis en el carácter prescriptivo en pos de garantizar la unidad del
sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la
educación “no implica una concepción de los/as docentes como ejecutores
que aplican las prescripciones sin mediación alguna. Los diseños y propuestas
curriculares –en tanto establecen intenciones, marcan una dirección– limitan;
pero al hacer explícitos los fundamentos de cada una de sus decisiones habili-
tan y establecen un nuevo lugar para la profesionalidad del docente” (D.G.C. y
E.; 2007: 33). En cada toma de decisiones institucionales se definen sentidos
específicos en el marco de un contexto institucional y comunitario y con deter-
minados grupos de alumnos. Los equipos docentes se constituyen en autores
creativos de alternativas de enseñanza y gestión. Interpretar la prescripción
como modelo único e invariante a aplicar cierra la posibilidad de cualquier
oportunidad de proyectar. Desde estos sentidos consideramos que es impor-
tante revisar los discursos y las prácticas que se han instalado en referencia a
las prácticas de planificación institucional10”.
A modo de ejemplo y en virtud de lo mencionado precedentemente, adjunta-
mos como bibliografía (en carpeta titulada Proyecto Institucional) un
“modelo” de un PI de un establecimiento educativo. Si bien el nombre es ficti-
cio, dicho Proyecto es real y aún se encuentra en etapa de evaluación, ajuste y
re-elaboración.
El PI adjunto manifiesta un sinfín de actividades que involucran borradores,
consultas, reuniones, acuerdos, entrevistas, evaluaciones, entre algunas; las
que permitieron esta construcción como resultado de pactos y compromisos
de los distintos actores institucionales de la comunidad educativa, partiendo
de objetivos educativos y tendiendo al logro de una educación que garanticen
los propósitos de la escuela secundaria (“… • ofrecer situaciones y experiencias

9
DGCyE. Prov. de Bs. As. (2009). La Planificación desde un Currículum Prescriptivo. Dirección Provincial de Planea-
miento
10
Op. Cit. Pág. 12

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que permitan a los alumnos y las alumnas la adquisición de saberes para conti-
nuar sus estudios; • fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas; • vin-
cular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y trans-
formadora de los alumnos/as en el ámbito productivo.”11)
Resulta interesante destacar en este PI adjunto ciertas características que, por
un lado, presentan a esta escuela y, por otro lado, delinean trabajos que eviden-
cian la impronta institucional. Por ello, es menester detenernos, por ejemplo,
en aspectos en los que se pueden interpretar:

• La idiosindrasia institucional.
• El perfil del estudiante y del egresado.
• El perfil del docente: profesor, directivo, etc.
• La comunidad educativa.
• La convivencia Institucional.
• La metodología de trabajo y las intervenciones pedagógicas.
• La supervisión de la tarea docente.
• Lo dinámico del insumo PI, en permanente construcción: La deconstrucción
y construcción como proceso de retroalimentación.

Es importante mencionar que el PI es un documento que cada Institución

tiene a disposición de cada uno de los actores de la comunidad educativa,
hayan participado de su construcción o se incorporen en el devenir de la
misma. Por ello, es relevante considerarlo como insumo para el desarrollo de la
tarea cuando se ingresa a una Institución por primera vez, y/o solicitarlo para su
conocimiento.

Bibliografía:
La bibliografía de la presente clase se encuentra citada a pie de página, y es de
carácter ampliatorio, no obligatorio.

11
D.G.C. y E. Prov. de Bs. As. (2007). Marco General para la Educación Secundaria Básica. En Diseño Curricular para la
Educación Secundaria. p. 10.