Mg.

Gerardo Máximo Andrian

Educación pública

La educación no es un servicio ni mucho menos un producto, es un derecho. La educación

pública viene sufriendo un proceso de deterioro que pone en peligro su porvenir. En este
proceso se la conduce a la marginalidad, no a su extinción. Debemos partir de la premisa de
que la educación no es un gasto sino, una inversión. El deterioro de la escuela pública es
gradual y no se puede adjudicar simplemente a una o algunas causas, cualquiera fuere su tipo.
Con el advenimiento de la democracia en 1983, se incrementó la cantidad de alumnos
secundarios. Se eliminó el examen de ingreso en la escuela media en los colegios
directamente dependientes del Estado Nacional, lo que permitió ampliar a mayor cantidad de
sectores el acceso a la escuela.
A primera vista podemos concluir que entre las demandas aparece la escases de recursos
pedagógicos en general, como por ejemplo el poder establecer una relación directa, real e
interesante entre los contenidos y la vida real. En cierto sentido, es darle vida a la
permanencia en el aula. Otra demanda, afín a la anterior, es la falta de material didáctico
como instrumentos tecnológicos de uso cotidiano en empresas tales como cañón, pantalla,
rotafolio, mapas, tizas de color. Decimos bien cuando mencionamos algunos elementos como
rotafolio, mapas, tizas de color, incluyéndolos dentro del área tecnológica porque sabemos
que la tecnología como tal, no es solamente un instrumento computarizado de última
generación sino también, todos aquellos que sirven de apoyo a explicaciones racionales que
permitan incrementar el conocimiento humano. 1 me viene a la memoria una imagen que paso
1
Los Gurus de Silicon Valley para sus hijos eligen la enseñanza escolar sin ordenadores. Por MATT RICHTEL
LOS ALTOS, California — El Director Técnico de Ebay envía a sus hijos a un colegio local de nueve aulas. Lo
mismo hacen empleados de gigantes de Silicon Valley como Google, Apple, Yahoo y Hewlett-Packard.
Sin embargo, las principales herramientas de enseñanza del colegio son todo menos alta tecnología: lápices y
papel, agujas de coser y, ocasionalmente, barro. Ni un ordenador a la vista. Absolutamente ninguna pantalla.
No se permiten en el aula, y el colegio observa con gesto torcido su uso en casa.
Los colegios de todo el país se han dado prisa en dotar a sus aulas de ordenadores, y muchos altos cargos de
educación opinan que no hacerlo sería una estupidez. Pero en el epicentro de la economía tecnológica, lo que
encontramos es el punto de vista contrario: ordenadores y escuela no casan.
Estamos en el Colegio Waldorf de la Península, uno de los 160 colegios Waldorf del país que suscriben una
filosofía de enseñanza centrada en la actividad física y el aprendizaje a través de actividades creativas y
prácticas. Los que apoyan este enfoque dicen que los ordenadores inhiben el pensamiento creativo, el
movimiento, la interacción humana y que distraen.
El método Waldorf nació hace casi un siglo, pero su huella aquí entre los digerati [contracción de "digital
literati", referido a la élite de las comunidades virtuales y la industria informática, N del T] hace evidente el
intenso debate sobre el rol de los ordenadores en educación.
“Me opongo categóricamente la idea de que se necesitan ayudas tecnológicas en Escuela Secundaria”, dice
Alan Eagle, de 50 años, cuya hija Andie es uno de los 196 niños en la Escuela Infantil Waldorf y cuyo hijo
William, de 13 años, es alumno de la escuela secundaria que está cerca. “La idea de que una aplicación en un

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a describir, en un esfuerzo por lograr hacerme entender. Se trata de una anécdota reciente, en
un local de comida chatarra de una firma transnacional que cubre gran parte del globo
terráqueo, el caso es que hace apenas unas semanas me dirigí al mencionado local a fin de
hacer algo de tiempo antes de ingresar a mi lugar de trabajo cotidiano. Muy a pesar mío, había
decidido desayunar allí, llegué a contar trece jóvenes empleados que apenas sabían moverse
detrás del mostrador para atender a apenas ocho potenciales clientes 8entre los cuales me
encontraba), les tomé el tiempo y verifique que tardaron cerca de veinte minutos para
atendernos a los ocho. Esto me hizo reflexionar que, como viejo docente de la provincia de

iPad puede enseñar mejor a mis hijos a leer o hacer cálculos aritméticos es ridícula”. El señor Eagle sabe algo de
tecnología. Es Ingeniero Informático por la Universidad de Dartmouth y trabaja en comunicaciones ejecutivas
en Google, donde ha escrito discursos para el presidente, Eric E. Schmidt. Él usa un iPad y un smartphone. Pero
dice que su hija, en Quinto Grado, “no sabe usar Google”, y su hijo está empezando a aprender. (A partir de
Octavo Grado, la escuela permite un uso limitado de dispositivos electrónicos). Tres cuartos de los estudiantes
aquí tienen padres con fuerte conexión con la alta tecnología. El señor Eagle, como otros padres, no ve
contradicción. La tecnología, dice, tiene su momento y lugar: “si yo trabajara en Miramax e hiciera películas
eróticas, por muy buenas que fueran, no querría que mis hijos las vieran hasta que tuvieran 17 años”. Mientras
que otros colegios de la región presumen de sus aulas computarizadas, el colegio Waldorf abraza una
metodología simple, casi retro: pizarras con tizas de colores, estanterías con enciclopedias, pupitres de madera
llenos de cuadernos de trabajo, y lápices del número 2. Un martes no hace mucho, Andie Eagle y sus
compañeros de Quinto Grado refrescaban sus habilidades tejedoras, zigzagueando agujas de coser sobre
madejas de lana, haciendo muestras. Según el colegio, esta actividad ayuda a desarrollar habilidades de
resolución de problemas, identificación de patrones, matemáticas y coordinación. Su objetivo a largo plazo:
hacer calcetines. Al final del pasillo, un profesor taladraba a sus alumnos de Tercer Grado con lecciones de
multiplicación y les pedía que imaginasen que sus cuerpos eran relámpagos. Les preguntaba un problema
matemático -cuatro veces cinco- y, al unísono, gritaron “20″ y chasquearon los dedos sobre los números en la
pizarra. Un aula de calculadoras humanas. En Segundo Grado, los estudiantes en pie formaban un círculo y
aprendían idiomas mediante la repetición de versos que recitaba el profesor, mientras se pasaban bolsas de
guisantes cual pelota de beisbol. Es un ejercicio que intenta sincronizar cuerpo y mente. En ésta, como en otras
clases, el día puede empezar recitando o leyendo un verso sobre Dios que no hace mención a ninguna divinidad
concreta. La profesora de Andie, Cathy Waheed, que fue ingeniera informática, intenta hacer que el
aprendizaje sea al mismo tiempo irresistible y muy tangible. El año pasado les enseñó fracciones haciendo que
los niños partieran comida -manzanas, quesadillas y pasteles- en cuartos, mitades y dieciseisavos. “Las
siguientes tres semanas nos comimos nuestras fracciones”, dice. “Cuando tuve suficientes piezas fraccionarias
del pastel, ya tenía su atención”. Algunos expertos en educación señalan que las presiones para equipar las
aulas con ordenadores son injustificadas, porque los estudios no muestran mejores resultados en exámenes ni
ninguna otra ganancia mesurable. ¿Es mejor aprender con fracciones de pastel y cosiendo? El Waldorf dice que
es difícil de comparar, en parte porque ellos, como colegio privado, no hacen los exámenes estándar en niveles
infantiles. El Waldorf reconoce que sus estudiantes de primeros grados no lo harían bien en esos exámenes
porque, dicen, no les taladran con el currículo estándar de matemáticas y lectura. Cuando se les pregunta por
evidencia sobre la efectividad de su metodología, la Asociación de Colegios Waldorf de Norteamérica apunta al
estudio de un grupo filial que muestra que un 94% de los estudiantes que se graduaron de los Institutos
Waldorf en Estados Unidos entre 1994 y 2004 pasaron a la universidad, y muchos de ellos fueron admitidos en
instituciones de prestigio como Oberlin, Berkeley y Vassar. Obviamente los números no sorprenden: estos
estudiantes proceden de familias que valoran la educación lo suficiente como para elegir selectos colegios
privados, y normalmente tienen los medios para pagarlos. Es difícil separar los efectos de los métodos
instructivos de baja tecnología de otros factores. Por ejemplo, los padres del Colegio de Los Altos dicen que
éste atrae a grandes profesores que pasan por una intensa fase de aprendizaje usando la metodología de los

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Buenos Aires, nuestro sistema de educación presenta fallas insalvables que se pueden
constatar en ciertos lugares como el mencionado. ¿Es posible que éstos jóvenes, como tantos
otros, no sepan lo que es la iniciativa? ¿Podemos resignarnos a ver que estos productos de
nuestras escuelas carezcan del más mínimo sentido de una actitud pronta a satisfacer al
cliente? ¿Acaso no es ésta la premisa de la empresa privada? Una atención eficiente?...
Sólo deseo recordar que éstos jóvenes, casi adolescentes nacieron ya informatizados, cada uno
de ellos posee un celular y/o una tablet o lo que sea para conectarse a un mundo virtual que
por las evidencias, no los ubica en la realidad de las demandas de la vida cotidiana. Repetimos

Waldorf, y que esto crea un fuerte sentimiento de “misión” del que carecen otros colegios. A falta de evidencia
clara, el debate se reduce a la subjetividad, a la elección de los padres, y a las diferencias de opinión acerca de
una palabra: compromiso. Los que abogan por equipar los colegios con tecnología dicen que los ordenadores
mantienen la atención de los estudiantes y que, de hecho, los jóvenes que se han destetado con dispositivos
electrónicos no se manejan sin ellos. Ann Flynn, Directora de Tecnologías Educativas de la Asociación Nacional
de Consejos Escolares, que representa a los consejos escolares de todo el país, dice que los ordenadores son
esenciales: “si los colegios tienen acceso a las herramientas y se las pueden permitir, pero no las usan, están
engañando a nuestros niños”. Paul Thomas, anteriormente maestro y ahora profesor asociado de educación en
la Universidad Furman[la más prestigiosa de Carolina del Sur, N del T], que ha escrito 12 libros sobre métodos
educativos en la escuela pública, no está de acuerdo: “poca tecnología en el aula favorece el aprendizaje”.
Enseñar es una experiencia humana”, dice. “La tecnología es una distracción cuando lo que necesitamos es
alfabetización, conocimientos de cálculo numérico y pensamiento crítico” Y los padres de los Waldorf
argumentan que el compromiso real se consigue con buenos profesores y programaciones didácticas
interesantes. “El compromiso requiere contacto humano, contacto con el profesor, contacto con los
compañeros”, dice Pierre Laurent, de 50 años, que trabaja en una start-up de alta tecnología y anteriormente
trabajó en Intely Microsoft. Tiene tres hijos en colegios Waldorf y quedó tan impresionado con los colegios que
su esposa Mónica se incorporó como profesora en 2006. Donde los defensores de dotar las aulas de tecnología
dicen que los niños necesitan pasar más tiempo con el ordenador para competir en el mundo moderno, los
padres del Waldorf contraatacan: ¿qué prisa hay, visto lo fácil que es adquirir esos conocimientos? “Es
superfácil. Es como aprender a usar la pasta de dientes” dice el señor Eagle. “En Google y demás empresas
hacemos la tecnología lo más fácil de usar posible, para tontos. No hay razón para que los niños no se
enganchen cuando sean mayores”. También hay muchos padres relacionados con la alta tecnología en un
colegio Waldorf en San Francisco y al norte de allí, en el Colegio Greenword de Mill Valley, que no tiene una
acreditación Waldorf pero sí está inspirado por sus principios. Hay unos 40 colegios Waldorf en California, una
desproporción. Quizá porque el movimiento está echando raíces aquí, dice Lucy Wurtz, quien, junto con su
marido Brad ayudó a fundar el Instituto Waldorf de Los Altos en 2007. El señor Wurtz es Director Ejecutivo de
Power Assure, que ayuda a los centros de datos computerizados a reducir su consumo energético. La
experiencia de los Waldorf no sale barata: la matrícula anual en los colegios de Silicon Valley cuesta 17.750
dólares [12885 EUR, N del T] desde guardería la hasta Octavo Grado, y 24.400 dólares [17713 EUR, N del T] en
el instituto, aunque la señora Wurtz dice que dan ayuda económica. Ella dice que el padre típico de Waldorf
tiene un amplio rango de colegios públicos y privados de élite donde elegir, suele ser progresista y con
educación superior, con ideas claras sobre educación. También suelen tener claro que cuando toque que sus
hijos aprendan nuevas tecnologías, tendrán los medios y los expertos en casa. Los estudiantes, mientras tanto,
dicen que no echan en falta la tecnología, y que tampoco están haciendo el mono. Andie Eagle y sus
compañeros de Quinto Grado dicen que ven películas de vez en cuando. Una chica, cuyo padre trabaja como
ingeniero en Apple, dice que a veces su papá le pide que pruebe los juegos que está depurando. Un chico juega
con simuladores de vuelo los fines de semana. Los estudiantes dicen que se frustran cuando sus padres y
parientes se centran tanto en teléfonos y otros dispositivos. Aurad Kamkar, de 11 años, dice que recientemente
visitó a unos primos y se encontró con que estaban los cinco sentados, jugando con sus cacharrillos, y sin

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entonces, la tecnología es la manera de maximizar los recursos con que se cuenta para
incrementar las capacidades humanas mediante la iniciativa y la creatividad. Dicho sea de
paso, la creatividad no es una condición que se dé espontáneamente por casualidad. Es el
resultado directo de un trabajo profundo, a través de los años, en la formación integral de la
persona. Como no es nuestra intención complicar nuestra exposición con postulados teóricos
sobre lo que es o debería ser la educación, solo diremos que en la formación integral de los
seres humanos podemos arriesgar a tener en cuenta tres aspectos básicos que pasan por lo
físico, lo intelectual y lo espiritual, o moral o metafísico o como se lo quiera llamar. Lo físico,
por supuesto, tiene que ver con la psicomotricidad y la cultura física propedéutica a
desarrollar un cuerpo disciplinado –no en sentido fucoltiano– que sea el sustento básico para
el logro de proyectos que signifiquen elevar la calidad de vida propia y del núcleo social en el
que se estará inserto. En cuanto a lo intelectual, diremos que “por inteligencia se entiende en
el lenguaje cotidiano la capacidad de un individuo de descubrir, encarar y resolver
problemas de orden teórico práctico; de allí el uso de término intelectuales o inteligencia,
para designar a los grupos de individuos que realizan tareas predominantemente
espirituales” (Acebo Ibañez y Brie, 2006). Es decir que, si no hay, de alguna manera, una
conexión con el interior de ser humano, su condición metafísica negada por el mercado de
consumo, no hay posibilidad cierta de establecer con criterio una auténtica formación cultural.
En tanto que por cultura entendamos la constitución de lenguaje, creencias, usos,
conocimientos, normas, valores y símbolos que constituyen una tradición que identifica y que
sostiene afectivamente una identidad y un sentido de pertenencia.
Otras de las demandas es la falta de continuidad escolar debido a las huelgas y ausencias
reiteradas de docentes. No es justo cargarle las culpas únicamente a los docentes cuando el
inicio del año lectivo se atrasa un mes, sin contar los demás paros. Una mirada parcializada no
contribuye en nada a mejorar esta situación que indudablemente, perjudica principalmente a
los alumnos que por falta de posibilidades no tienen más remedio que asistir a la tan castigada
escuela pública. Tomando en cuenta a la escuela privada, sólo podemos concluir que lo padres
que pueden, optan por mandar a sus hijos allí porque no se suspenden las clases. Quienes
hacerse caso unos a otros. Él se puso a mover los brazos delante de ellos: “Les decía: ‘Hola chicos, estoy
aquííííí’”. Finn Heilig, de 10 años, cuyo padre trabaja en Google, dice que le gusta aprender con lápiz y papel
más que con un ordenador, porque así puede ver cómo progresa con el tiempo. “Puedes mirar atrás y ver lo
mala que era tu letra en Primer Grado. No puedes hacer eso con los ordenadores porque todas la letra es
siempre igual”, dice Finn. “Además, si aprendes a escribir en papel, puedes escribir aunque te caiga agua en el
ordenador o se vaya la luz”. Extraído de: http://www.escuela-waldorf.org/index.php/es/actualidad/110-los-
gurus-de-silicon-valley-para-sus-hijos-eligen-la-ensenanza-escolar-sin-ordenadores, el 30/10/2014 a las 13,20
hs.

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sabemos de la vital importancia de la educación pública, hacemos notar que la misma, es la

intersección de conflictos diversos que lejos de solucionarse, sirven de punto de arranque para
politizar distintas posturas en torno a esta vieja confrontación: educación pública versus
educación privada cual si fuera un sistema que se retroalimenta. La escuela pública sigue
siendo rica en posibilidades ya que por sus aulas pasan gran número de los hijos de la
sociedad argentina que potencialmente son importantes recursos humanos no explotados
debidamente. Si no hay una solución económica, política y social no es posible encarar una
reforma cultural que permita dar acceso popular a la universidad en el sentido de que la
mayoría de los que terminan en la escuela pública realmente accedan, permanezcan y
finalicen estudios universitarios. Lamentablemente a la fecha no contamos con datos
fidedignos que muestren cabalmente el porcentaje de estudiantes universitarios procedentes
de escuelas públicas. Lo que nos daría una idea del descarte existente entre la educación
media y la universidad. Sólo a modo de ejemplo presentamos el siguiente cuadro del informe
número cinco del Centro de Estudios de la Educación en Argentina, de la Universidad de
Belgrano, página 4, que muestra la tasa de graduación universitaria argentina:

Cincuenta Cuarenta Treinta Veinte Diez

Islandia 66 Holanda 47 Reino Unido 39 Panamá 25 Brasil 19

Australia 61 Noruega 47 Corea 39 Austria 23 Mejico 19
Finlandia 56 Irlanda 45 Portugal 37 Barbados 23 Malasia 17
N. Zelanda 54 Italia 42 Israel 36 Grecia 22 Chile 15
Dinamarca 52 Suecia 42 España 36 Cuba 21 Argentina 14
Japón 41 Francia 36 Filipinas 21 China 12
EEUU 35 Colombia 11
Suiza 31 Iran 10
FUENTE: UNESCO, compendio Mundial de la Educación, 2009.

“ Como se aprecia, el nivel de graduación universitaria en nuestro país es muy reducido, a

pesar de que, como veremos más adelante, son numerosos los estudiantes, lo que configura
una situación anómala caracterizada por “muchos alumnos y pocos graduados”. En América
Latina, nuestro nivel de graduación es inferior al de Panamá, Brasil, México, Chile y Cuba, y
superior al de Colombia.” CEA N° 5, Diciembre 2012.

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Sin temor a equivocarnos, podemos conjeturar que nuestro asombro aumentaría si

comprobáramos el porcentaje de ese catorce por ciento de egresados, que proviene de
escuelas públicas en edad de terminalidad.
Al respecto presentamos el siguiente cuadro que muestra la relación entre población
estudiantil universitaria y egresados, también tomados de la misma fuente:

“Pocos de los estudiantes que ingresan en la universidad se gradúan. Veamos ahora la

eficacia en la graduación de cada universidad con atención a las estatales. Estas
universidades nacionales en 2010 graduaron 25 estudiantes por cada 100 que habían
ingresado en el año 2005 (Cuadro X). Pero existe una llamativa gran dispersión entre estas
universidades, así, por ejemplo, en un extremo encontramos a universidades con altos niveles
de graduación, bien por encima del promedio, como Quilmes (45), Córdoba y General
Sarmiento (39), La Matanza (37) y Lomas de Zamora (34). En el otro extremo inferior
encontramos a las universidades de Patagonia Austral (3), Noroeste de la PBA (4), Formosa
(6), Jujuy (6), Patagonia San Juan Bosco (10) y Tres de Febrero (10)”. CEA N° 5, Diciembre
2012.

Graduados cada 100 inscriptos a la universidad

Institución Inscriptos 2005 Egresados 2010 Egresados cada 100

ingresantes
Total universidades
270.582 68.342 25
nacionales
Buenos Aires 61.053 17.232 28
Catamarca 3.686 426 12
Centro de PBA 2.316 662 29
Chaco Austral - - -
Chilecito 317 43 14
Comhaue 7.807 1.084 14
Córdoba 17.965 7.052 39
Cuyo 6.997 2.310 33
Entre Ríos 3.883 997 26

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Fromosa 4.886 307 6

Grl. San Martin 2.513 768 31
Grl. Sarmiento 827 322 39
Jujuy 3.445 221 6
La Matanza 4.087 1.501 37
La Pampa 2.307 421 18
La Plata 18.181 5.569 31
La Rioja 4.170 665 16
Lanús 2.315 588 25
Litoral 8.894 1.849 21
Lomas de Zamora 7.542 2.538 34
Luján 3.604 824 23
Mar del Plata 5.192 1.168 22
Misiones 3.930 747 19
Moreno - - -
Nordeste 13.784 2.919 21
Noroeste de PBA 1.634 58 4
Oeste 0 0 -
Patagonia Austral 3.032 98 3
Patagonia S. J. Bosco 4.302 420 10
Quilmes 3.095 1.402 45
Rio Cuarto 3.785 1.052 28
Rio Negro - - -
Rosario 15.268 4.910 32
Salta 4.463 651 15
San Juan 3.798 598 16
San Luis 3.036 532 18
Santiago del Estero 2.940 765 26
Sur 5.459 1.123 21
Tecnológica nacional 13.429 4.224 31
Tres de Febrero 2.326 242 10
Tucumán 13.638 1.895 14
Villa María 676 159 24

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CUADRO 2.1.2 – 2.1.3 NUEVOS INSCRIPTOS Y EGRESADOS DE TÍTULOS DE PREGRADO Y GRADO Y TASA PROMEDIO DE CRECIMIENTO
ANUAL SEGÚN INSTITUCIÓN. INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS DE GESTIÓN ESTATAL. ANUARIO 2010. ESTADÍSTICAS UNIVERSITARIAS.
ARGENTINA 2010. FUENTE: DEPARTAMENTO DE INFORMACIÓN UNIVERSITARIA – SPU.

Ya no se puede pensar la escuela media pública sin un fuerte anclaje en la universidad,

independientemente de si los futuros egresados continuarán o no, estudios universitarios.
Las salidas educativas (en otros tiempo eran excursiones), son una constante demanda
estudiantil que rara vez tienen respuesta. Entre los distintos niveles jerárquicos se pasan la
responsabilidad inoperante en cuanto a su realización. Lo cierto es que esta actividad, como
actividad pedagógica y lúdica, es en sí una excelente oportunidad para despertar el interés por
las ciencias y las artes de los adolescentes pero, como recurso pedagógico, no está
aprovechado al máximo. Por supuesto que es comprensible la renuencia de los equipos
directivos y de docentes a realizar estas actividades. Son muchas las trabas impuestas desde la
gestión superior para poder concretar salidas, lo que desemboca en el desaliento que pasa a
ser la constante. Y, por supuesto, las dificultades económicas son la otra cara.
Algo interesante que no puede obviarse es que entre otros, aparece un reclamo en cuanto
materiales complementarios. Si bien no hemos hecho un relevamiento de datos, estamos en
condiciones de asegurar que materias como Química, Física y Biología no cuentan con
elementos afines tales como laboratorios (muchos están literalmente destruidos), espacios
para poder hacer observación de fenómenos y experimentos básicos. Tanto es así, que
docentes que cubren cargos de difícil cobertura como Encargados de Laboratorio, Encargado
de Taller o Encargados de Sala de Computación, en la práctica terminan haciendo las veces de
“preceptores” o “ayudantes” de los equipos directivos que nada tiene que ver con la función
que el estado les asignó.
Otras de las demandas sociales en cuanto a la escuela pública es sobre la infraestructura. La
misma presenta, en líneas generales, serios deterioros en instalaciones de energía eléctrica,
falta de calefacción en invierno y falta de ventiladores en verano. Hay escuelas que están
expuestas a las altas temperaturas estivales sin siquiera contar con cortinas o cubreventanas de
ninguna clase. Los baños rotos o clausurados son una constante. Previo al ciclo lectivo 2014,
el Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos Aires
(SUTEBA), organizó una jornada provincial de protesta en demanda de mejoras edilicias. En
dicha jornada participaron los distritos de Chascomús, Esteban Echeverría, Florencio Varela,
General Pueyrredón, General Sarmiento, Lomas de Zamora, Olavarría, Tres Arroyos, San
Miguel, Necochea, San Pedro, Lanús, Rojas2.

2
http://www.suteba.org.ar/se-desarroll-la-jornada-provincial-de-protesta-por-infraestructura-11810.html#

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Las transformaciones de la escuela pública ha sufrido serios cambios que, a tenor de los
resultados a nivel nacional, no son de lo más alagüeños. La falta de terminalidad y deserción
siguen siendo problemas sin solución. A pesar de que aparecieron alternativas que reemplazan
y van por fuera de la escuela como los planes que contemplan sectores que no están
escolarizados (Plan fines, etc.) que en rigor de verdad, no pueden equiparar el cursado regular
de materias con carga horaria estipulada para varios ciclos lectivos, el detrimento en la calidad
sigue sin re4solverse también3.

3
Según el último Informe del programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA (por su
sigla en inglés: Program for International Student Assessment), el 52% de los adolescentes argentinos de 15
años no comprenden lo que leen y sólo el 44% termina el secundario en tiempo y forma, este es un dato que se
sostiene en el caso argentino desde el año 2000. El PISA se realiza cada tres años en varios países con el fin de
determinar la valoración internacional de los alumnos y es llevado a cabo por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)