Aprendizajesignificativoatravesde EDIT

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Aprendizaje signiﬁcativo a través de Entornos Digitales Inmersivos

Tridimensionales (EDIT)
Book · July 2021
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3 authors:
Juan Carlos Valdés Godínes Paul Douglas Rudman

Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica 24 PUBLICATIONS 743 CITATIONS
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Christian Jonathan Angel Rueda

Autonomous University of Queretaro
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Aprendizaje significativo a través de
Entornos Digitales Inmersivos
Juan Carlos Valdés Godínes

(coordinador)
Paul Douglas Rudman
Christian Jonathan Ángel Rueda
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO
Dra. Margarita Teresa de Jesús García Gasca

Rectora
Dr. Javier Ávila Morales

Secretario Académico
Dr. Eduardo Núñez Rojas

Secretario de Extensión y Cultura Universitaria
Dr. Manuel Toledano Ayala

Director de la Facultad de Ingeniería
Mtro. Jorge Javier Cruz Florín

Coordinador de Diseño Editorial
de la Facultad de Ingeniería
Federico de la Vega
Director
Fondo Editorial Universitario
José Antonio Tostado

Coordinador de Diseño
Fondo Editorial Universitario
Primera edición: 2021
D.R. © 2021
D.R. © 2021 Universidad Autónoma de Querétaro
Cerro de las Campanas s/n
Centro Universitario, 76010
Santiago de Querétaro, México
ISBN: 978-607-513-573-1
Índice
Introducción 7
Capítulo 1
Los Entornos Digitales Inmersivos Tridimensionales (EDIT)
1.1
Múltiples realidades 12
1.2
Antecedentes tecnológicos de los EDIT 15
y definiciones de RV, RA, MV, RM y RE
1.3
Macroconcepto: Entornos Digitales Inmersivos 24
Capítulo 2
Personal and social environments in a future 3D-IDE world
2.1 Introduction 44
2.2 R U real or did I dream U? – A Short Story 45
2.3 Changing technologies 50
Capítulo 3
El aspecto lúdico-emocional-placentero como
característica de los EDIT y su potencial pedagógico
3.1 Introducción (replanteamientos iniciales de la tecnología digital) 55

3.2 Conocimiento y aprendizaje (desarrollo cognitivo) 64
generados con la inmersión de tipo lúdico-emocional-placentera
en entornos tridimensionales
3.3 El proceso de la enseñanza en la inmersión 69
3.4 La pedagogía tecnológico-digital, una disciplina de esencia 75
transdisciplinar:la necesidad de una pedagogía
que explique el hecho educativo digital inmersivo
3.5 Reflexiones del apartado 79
Capítulo 4
3D-IDEs in Education Practice
4.1 The benefits of 3D-IDEs 82

4.2 Constructivism and the creation of understanding 85
4.3 Ludic augmentation vs gamification 89
4.4 Teaching in immersion - problem-based learning in genetics 91
4.5 Discussion of the 3D-IDE use in SWIFT 100
4.6 Guidelines for applying 3D-IDEs in education 109
Reflexiones finales
Introducción
Esta obra aborda la temática de los Entornos Digitales Inmersivos Tridimensiona-

les (EDIT) y sus posibilidades e implicaciones en el ámbito de la educación. Este tema
emergente no ha sido tan abordado en México como en Inglaterra, país de origen de
Paul Rudman, uno de los autores, y donde esta cuestión forma parte de la agenda de
innovación didáctica-tecnológica. El encuentro de los dos coautores mexicanos trans-
curre en el aula escolar universitaria del Doctorado en Tecnología Educativa de la
Universidad Autónoma de Querétaro, a través del trabajo de tesis doctoral de Ángel
Rueda y la asesoría de la misma por Valdés Godínes.
Es en el desarrollo del trabajo de tesis que surgen preguntas y cuestionamientos,
que si bien provienen de la investigación de campo en los Mundos Virtuales (MV), se
traslapan con el terreno de la pedagogía. Es allí donde queda de manifiesto la necesi-
dad no solo de registrar la valiosa información encontrada en el campo, sino también
de construir referentes teórico-conceptuales y metodológicos desde el campo de la
disciplina pedagógica para explicar los hallazgos. Cabe señalar que esto es lo valioso
de los trabajos de tesis en el doctorado, pues implica introducir al estudiante en el
mundo de la producción científica; esta es precisamente la esencia de un doctorado:
la investigación y producción científica.
Durante el desarrollo de la investigación, elaboramos un primer artículo, titulado
“Los Mundos Virtuales, experiencias de su aplicación en la educación superior” (2015),
al cual le siguieron “Planteamiento de la necesidad de un Modelo Didáctico para in-
troducir al docente en el uso de los Mundos Virtuales” (2015); “Propuesta de curso de
formación docente en Mundos Virtuales (MV) con fines educativos” (2016); “Límites,
desafíos y oportunidades para enseñar en los Mundos Virtuales” (2017); “Categoriz-
ing the Educational Affordances of 3 Dimensional Immersive Digital Environments”
(2018); y “Culture and education for peace in times of 3-Dimensional Immersive Dig-
ital Environments (3D-IDEs)” (2019). Fue durante el desarrollo de estos trabajos que
7
se dio el encuentro con Paul Rudman, investigador inglés de amplia trayectoria en el
campo de los usos educativos de los MV.
Dada la naturaleza deslumbrantemente innovadora que la RV y los MV poseen,
se crea una especie de ceguera hacia la teoría y provoca que, en un claro desatino,
se la dé por sentada -situación muy evidente en el campo de las TIC y la educación.
Regularmente, la teoría pedagógica se encuentra muy rezagada respecto al avance
tecnológico, lo cual se pretende resarcir, en el mejor de los casos, mediante plantea-
mientos teórico-conceptuales-metodológicos anteriores a este tipo de tecnología. Lo
preocupante es que las carencias se cubran con propuestas discursivas elaboradas al
vapor, sin fundamento científico y construidas en un plano meramente lingüístico, sin
profundidad ni rigurosidad académica. Por tal motivo, captó la atención de Rudman
que en los trabajos de Ángel y Valdés se mostrase un interés por plantear la necesi-
dad de investigar tanto la innovación tecnológica inmersiva como la reflexión teóri-
co-conceptual-metodológica de la Realidad Virtual (RV), y sus posibilidades educati-
vas, lo cual ubica a la investigación en el plano teórico y no solo en el aspecto técnico
aplicativo.
Fue en este contexto que los tres autores nos pusimos en contacto y, sorteando las
limitantes y obstáculos del idioma, escribimos el artículo “Categorizing the educa-
tional affordances of 3-Dimensional Immersive Digital Environments”, publicado en
el Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice, vol. 17, pp. 83-112.
Este es el antecedente más inmediato del cual se deriva esta obra y donde se plantean
las ideas iniciales de una interesante reflexión, construida con la riqueza de quien
tiene una amplia experiencia en cuanto a la implementación de los MV en educación,
y de quienes se atreven a plantear las preguntas más elementales en este campo de
conocimiento emergente e innovador. Es así que unimos esfuerzos con el fin de en-
tender el tema mediante el lenguaje común de la ciencia; la experiencia ha sido enri-
quecedora y creemos que vale la pena compartirla con los lectores.
Es importante mencionar que decidimos, cada uno de los autores, escribir en nues-
tra lengua nativa con la finalidad de conservar la originalidad de los planteamientos
sin tener que forzar a una adecuación de ideas generada por la traducción; pues pen-
samos que esta manera de escribir es más coherente con la forma en que las comuni-
dades científicas trabajan en la actualidad, con una dinámica inter y transdisciplinar
más allá de las barreras idiomáticas.
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En el primer apartado se plantea la propuesta del macroconcepto EDIT, desarro-
llado durante la elaboración de la tesis doctoral de Ángel Rueda (2019). A partir de su
construcción, EDIT sirvió para explicar las diversas formas de experiencia del mundo
físico, mediadas por la tecnología 3D de hoy en día. Los EDIT abstraen de manera
conceptual elementos clave de los entornos virtuales -RV, RA, MV, Realidad Mixta
(RM), Realidad Extendida (RE)- para proporcionar una explicación amplia e inte-
gral de sus posibilidades didácticas, lo que permitiría un debate venidero acerca de
las pertinencias educativas de los sistemas inmersivos, contemporáneos y futuros, en
tecnología 3D.
Por medio de un sistema de categorías que se puede emplear para valorar cualquier
EDIT, se analizan los EDIT contemporáneos con la finalidad de auxiliar a los docentes
en la comprensión de estos entornos inmersivos. De allí, se pretende proyectar una
estrategia pedagógica acorde a la generación de un tipo de aprendizaje adecuado. Los
términos primordiales de análisis son: la práctica del usuario, su nivel de inmersión
(percepción e interacción a través de una narrativa lúdica en términos de espacio,
tiempo, cuerpo e identidad) y el modo de presentación del sistema inmersivo.
El apartado dos destaca las posibilidades y beneficios potenciales de las tecnolo-
gías digitales en el ámbito de la educación. El texto está escrito como una narración,
la cual manifesta a manera de ejercicio imaginativo la creatividad del pensamiento
en un contexto de avance tecnológico y plantea algunas ideas respecto a la imple-
mentación pedagógica de las tecnologías digitales. Se describen dos características
anticipadas en un futuro de los EDIT (3D-IDE en inglés): la capacidad de compartir
experiencias de una manera mucho más inmersiva de lo que permite la tecnología
actual, y la potencialidad virtual de crear situaciones vívidas -si bien una experiencia
puede ser virtual, todo el aprendizaje adquirido por medio de esta es real.
Podría ser fácil ver cómo la nueva tecnología puede reemplazar tecnologías existen-
tes similares -por ejemplo, la pizarra interactiva que reemplaza la tiza y la pizarra-;
sin embargo, los beneficios verdaderamente nuevos de la tecnología solo se pueden
encontrar identificando y descartando las restricciones actuales del desarrollo del
pensamiento. Se usa el ejemplo de un sistema de dictado diseñado para reporteros
que, por medio de la imaginación, se convirtió en un reproductor de música personal;
más aún, la idea detrás del Sony Walkman finalmente llevó a la invención del iPod. Solo
entonces sus usos educativos se hicieron evidentes (Nie et al., 2010; iTunesU, 2019).
9
En el tercer apartado, titulado “El aspecto lúdico-emocional-placentero, caracte-
rística de los EDIT y su potencial pedagógico”, se resalta la característica lúdica de
los EDIT como aspecto importante para establecer la utilidad pedagógica de esta he-
rramienta, pero dicha característica se plantea desde una perspectiva lúdico-emo-
cional-placentera (macroconcepto). La idea propone recuperar la esencia original
del Objeto Tecnológico Digital (OTD), que encierra en sí misma características lúdi-
co-emocional-placenteras; a partir de ello se pretende explorar y construir su poten-
cial pedagógico -y no al revés, mediante la creación de estrategias lúdicas escolares
que no tienen dicha esencia en cuenta.
A lo largo de los temas tratados en el apartado, se replantean las ideas de enseñan-
za y aprendizaje desde dicha perspectiva, auxiliadas de nociones como la de “razón
deseante”, lo cual permite un enfoque menos escolarizado y psicologizado del Proceso
Enseñanza Aprendizaje (PEA). Se parte de una idea más equilibrada y menos enfoca-
da solamente hacia el aprendizaje, invitando también a la construcción de una orien-
tación pedagógica más cercana a la esencia de “lo digital”, y el “ser digital”.
En el cuarto apartado se destaca la importancia que tiene la experiencia del alum-
no en relación con la contextualización de los materiales de aprendizaje. Los EDIT son
más experienciales que instructivos, adecuados para apoyar un estilo constructivista
de la educación. Por ejemplo, es poco probable que una enseñanza basada únicamente
en libros y conferencias se beneficie de la transferencia directa a un EDIT. De hecho,
es el cambio de enfoque de enseñanza, tanto como de la nueva tecnología, lo que ofre-
ce ventajas educativas en el uso de los EDIT.
En el último apartado se describe la estrategia de enseñanza de la profesora Diana
Laurillard; se aborda el conocimiento académico como una forma de conceptualizar
el proceso educativo constructivista adecuado para la enseñanza con los EDIT. En tér-
minos prácticos, la gamificación se considera un aspecto del diseño de experiencias
virtuales que motivan e involucran al alumno. Como un ejemplo puntual, se discu-
te en detalle parte del proyecto SWIFT (Second World Immersive Future Teaching) en la
Universidad de Leicester mientras se usa un EDIT (el MV de Second Life), este proyecto
representa un buen modelo para explicar la forma de transferir a un espacio virtual
una tarea de aprendizaje diseñada previamente. Basado en esto, y en un examen de la
literatura, se describen seis formas de escenario de aprendizaje que han demostrado
ser efectivas en espacios virtuales.
10
Fuentes de información
Ángel Rueda, C.J., Valdés Godínes, J.C. y Rudman, P.D. (2018). Categorizing the edu-
cational affordances of 3-dimensional immersive digital environments. Journal of
Information Technology Education: Innovations in Practice, 17, 83-112. Recuperado de ht-
tps://doi.org/10.28945/4056
Ángel Rueda, C.J. y Valdés Godínes, J.C. (2019). Culture and education for peace in times of
3-Dimensional Immersive Digital Environments (3D-IDEs). Journal of Virtual Studies,
10, 47-54.
Ángel Rueda, C.J. (2019). Diseño de un Modelo Didáctico para introducir al maestro en el uso de
los Mundos Virtuales con fines educativos [tesis, Universidad Autonoma de Querétaro,
México].
Ángel Rueda, C.J., Valdés Godínes, J.C. y Guzmán Flores, T. (2017). Límites, desafíos y
oportunidades para enseñar en los mundos virtuales. Innovación educativa, 17(75),
149-168.
Ángel Rueda, C.J., Morales Ramos, L.A., Guzmán Flores, T. y Valdés Godínes, J.C. (2015).
Los mundos virtuales, experiencias de su aplicación en la educación superior. Recuperado
de https://reposital.cuaed.unam.mx:8443/xmlui/handle/123456789/4585
Ángel Rueda, C.J.Á. y Godínes, J.C.V. (2016). Propuesta de curso de formación docente
en mundos virtuales (MV) con fines educativos. En Congreso CIIDET 2016 Investiga-
ción, Desarrollo e innovación educativa (21-27). Querétaro: Centro Interdisciplinario de
Investigación y Docencia en Educación Técnica.
Nie, M., Armellini, A., Harrington, S., Barklamb, K.Y. y Randall, R. (2010). El papel del
podcasting en la renovación efectiva del currículo. ALT-J: Investigación en tecnología de
aprendizaje, 18(2), 105-118. Recuperado de https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ893356.
pdf
The Open University. (2019). The Open University en iTunes U. Recuperado de http://www.
open.edu/itunes/
11
Capítulo 1
Es necesario señalar que, por ser parte de mi investigación doctoral, este apartado
tiene similitudes con la tesis de Ángel Rueda, C.J. (2019) y el artículo de Ángel Rueda,
C.J., Valdés Godínes, J.C. y Rudman, P.D. (2018), de los cuales se retoman y desarrollan
los elementos más importantes. También se debe destacar que se realizaron algunas
actualizaciones a la información descrita en los documentos anteriores con la inten-
ción de crear una perspectiva como lo plantea Scolari (2015), donde se es consciente
de que queda mucho por indagar, determinar, explorar y deducir. No obstante, este
documento ha de considerarse como un aporte en el sentido de plantear temas, con-
ceptos y preguntas que desarrollen el diálogo científico sobre la propuesta del uso del
macroconcepto EDIT en la educación.
1.1 Múltiples realidades
La percepción de las tecnologías digitales ha tenido un efecto profundo en la edu-

cación, la industria tecnológica introduce continuamente nuevas tecnologías que
pretenden mejorar los procesos de aprendizaje; ejemplo de ello son los entornos tri-
dimensionales. Sin embargo, es evidente que estas innovaciones son complejas en
requerimientos y, para facilitar la comprensión por parte de los profesores que las
usarán, existe la necesidad de cambiar radicalmente los estilos de enseñanza y apren-
dizaje.
Se considera la “Good Old-Fashioned Reality” GOFR -del término “Good Old-Fashioned
Artificial Intelligence”, acuñado por Haugeland en 1985-; es decir, la realidad física ana-
lógica que experimentaban los individuos antes del advenimiento de la tecnología di-
12
gital, algo similar a un “hombre de las cavernas”; este término se muestra más expli-
cativo que aquel de la “Realidad Consensuada”.
Perception
Virtual Augmented GOFR/

Reality Virtual
Worlds Reality Physical/
Analogue/
(VR) (VW) (AR) Cave man/
Figura 1
Superposición entre “Good Old-Fashioned Reality”
y Realidad Virtual (VR), Realidad Aumentada (AR) y Mundos Virtuales (VW).1
La Figura 1 muestra cómo las tecnologías digitales pueden expandir la percepción de

una persona más allá de GOFR. Colectivamente, se refiere a estas tecnologías como
“Entornos Digitales Inmersivos Tridimensionales” (EDIT); el término describe todas
las posibilidades de las percepciones artificiales de la realidad, incluso de un entorno
artificial indistinguible de GOFR -algo que no es posible actualmente, pues hoy en
día la mezcla entre lo real y lo virtual donde no se observe dónde comienza un entorno
y termina el otro no se ha logrado a través de la tecnología disponible en el mercado.
La “Realidad Virtual” (RV) intenta crear una realidad completa, con exclusión de
cualquier percepción sensorial del mundo físico en el que se encuentre la persona;
es decir, que solo experimente imágenes, sonido y otras sensaciones creadas por la
tecnología.
Esquema de elaboración propia. Colaboración: Dr. Christian Jonathan Ángel Rueda y Dr. Paul
1
Rudman.
13
La “Realidad Aumentada” (RA) integra RV y GOFR. Técnicamente, se trata de ob-

jetos 3D y sonidos generados artificialmente superpuestos a la señal digital entrante
del mundo físico en el que se encuentra la persona; o bien, se modifica la apariencia
de la realidad física de modo que los objetos virtuales parecen reales. Ejemplo de ello
podría ser una mesa real a la que se superponen imágenes virtuales que simulan un
tablero de ajedrez con todas sus piezas.
Los “Mundos Virtuales” (MV) se pueden entender como un subconjunto de la RV;
el término se refiere más a la experiencia virtual que al proceso de experimentar. Los
MV ofrecen la experiencia de navegar por un gran espacio virtual (no solo una habi-
tación o un edificio) y conocer personas representadas por avatares -imágenes grá-
ficas que fungen como representantes dentro del MV-, que experimentan el mismo
lugar, pero desde su propia perspectiva. Los MV se pueden experimentar a través de
la RV, sin embargo, en la actualidad a menudo se usa un monitor de computadora y
controles, como un mouse o gamepad, para moverse por el MV y manipular el punto
de vista. Además, los MV se pueden construir con el propósito de jugar un juego es-
pecífico (por ejemplo, World of Warcraft), o pueden ayudar a la persona a realizar cual-
quier actividad que elijan y crear cualquier objeto, construcción, paisaje y demás que
deseen, como ocurre en Second Life (Linden Lab, 2019).
El término EDIT se construye de la siguiente manera: “Entornos” se refiere a es-
pacios artificiales extrínsecos organizados en los que un usuario puede actuar como
si estuviera en un mundo físico. “Tridimensional” describe el tipo de percepción pro-
porciona este espacio, ya que el usuario puede mover y girar su punto de vista en el
entorno virtual alrededor de tres ejes, que dan seis dimensiones de libertad (aunque
existen imágenes bidimensionales dentro del espacio 3D). Moverse por el espacio en
tres dimensiones es fundamental en la capacidad del entorno para crear inmersión:
una sensación de “estar allí”. “Inmersivo” hace alusión a la capacidad del usuario para
involucrarse psicológicamente en la experiencia: actuar en el ambiente y pertenecer a
él intuitivamente, en lugar de tener que interpretar conscientemente el contexto. Por
último, “Digital” describe la tecnología basada en computadora utilizada para crear el
medio ambiente; hay que tener en cuenta que el término “virtual” no está incluido en
nuestra descripción. Esto se considera superfluo, ya que cualquier cosa más allá del
mundo GOFR es, por definición, virtual.
14
1.2 Antecedentes tecnológicos de los EDIT

y definiciones de RV, RA, MV, RM y RE
Los EDIT tienen su origen en el surgimiento del concepto de RV; a lo largo de este
tiempo se construyó la noción de “inmersión”, que jugó un papel básico para dar una
descripción puntual a esta tecnología. Allí yace la importancia de analizar los oríge-
nes y el desarrollo de la RV para comprender el complejo contexto de los EDIT desde la
perspectiva tecnológica.
Rubio Tamayo y Gértrudix Barrio (2016) refieren que la primera descripción docu-
mentada de la RV fue propuesta en los años treinta con la publicación de la novela de
ciencia ficción Pygmalion Spectacles en 1935, del escritor Stanley Weinbaum. En esta
obra se menciona que existe un sistema inmersivo visionado de películas y simula-
ciones, con la peculiaridad de que uno no está limitado a ver y oír lo digital, sino que
también es posible interactuar de manera táctil y olfativa. Después de este momento,
estas ideas -revolucionarias para su tiempo- se repitieron hasta los años sesenta,
época en que se pudieron materializar los primeros indicios tecnológicos que en los
años treinta no eran sino sueños; desde entonces han surgido infinidad de herra-
mientas para interactuar en la RV. Posteriormente, surgieron de la misma otros dos
conceptos: RA y MV; el día de hoy, comienzan a combinarse entre ellas para generar
una compleja gama de interacciones. A continuación, se presentan algunos referentes
históricos importantes de la evolución tecnológica de la RV propuesta por los investi-
gadores Mazuryk y Gervautz (1996):
• Sensorama: En los años 1960-1962, Morton Heilig creó un simulador multisensorial.

• The Ultimate Display: En 1965 Ivan Sutherland propuso la solución definitiva de la
RV: un concepto de construcción artificial del mundo que incluía gráficos interacti-
vos.
• The Sword of Damocles: El primer sistema de RV realizado en hardware, no en concep-
to. Ivan Sutherland construyó un dispositivo considerado como la primera pantalla
montada en la cabeza (HMD).
• VIDEOPLACE: Realidad Artificial creada en 1975 por Myron Krueger, “un ambiente
conceptual, sin existencia”.
• VCASS: Thomas Furness desarrolló en 1982 el Simulador de Sistemas Aerotrans-
portados Visualmente, un avanzado simulador de vuelo.
15
• VIVID: Virtual Visual Environment Display, un monocromo estereoscópico HMD

construido en la NASA Ames en 1984 con la tecnología de la plataforma.
• VPL: La compañía VPL fabricó el popular DataGlove en 1985 y el Eyephone HMD en
1988, los primeros dispositivos VR comercialmente disponibles.
• BOOM: Comercializado en 1989 por los Fake Space Labs, BOOM consta de una pe-
queña caja que contiene dos monitores CRT visibles a través de un par de agujeros
oculares, y un brazo mecánico que mide la posición y la orientación de la caja. El
usuario puede tomar la caja, colocarla frente a sus ojos y moverse por el entorno
virtual.
• Proyecto UNC Walkthrough: Durante la segunda mitad de 1980, se desarrollaron en
la Universidad de Carolina del Norte varios dispositivos VR, tales como HMDS, ras-
treadores ópticos y el motor gráfico Pixel-Plane, construidos para mejorar la calidad
de este sistema.
• Virtual Wind Tunnel: Desarrollado a principios de los noventa en la aplicación Ames
de la NASA, permitió la observación e investigación de campos de flujo con la ayu-
da de BOOM y DataGlove.
La década de los noventa fue un periodo importante debido al surgimiento de otros

dos conceptos, gracias a los avances de la tecnología RV, que crearían sus propias lí-
neas de desarrollo: la realidad aumentada (RA) y los mundos virtuales (MV). Con la
llegada de estas dos nuevas formas de interacción digital, el desarrollo de la tecnolo-
gía de RV en primera persona centrado en la búsqueda de una inmersión total pasaría
a segundo plano para dar paso a otras maneras de interactuar con el mundo digital y,
a su vez, aparecieron diferentes niveles de inmersión. También hay que aclarar que el
desarrollo de los HMD, la tecnología que más se caracteriza por representar a la RV, no
se detuvo. En seguida se exponen los momentos importantes en que se manifiestaron
los nuevos entornos provenientes de la RV.
El término RA fue introducido en 1992 por los investigadores de la Boeing, Tom
Caudell y David Mizell, en la conferencia Internacional de Hawaii de la IEEE (Cau-
dell y Mizell, 1992). Se logra a través de un HMD transparente que superpone objetos
virtuales tridimensionales sobre objetos reales; esta tecnología se utilizó previamente
para enriquecer la vista del piloto de caza con información de vuelo adicional median-
te el sistema VCASS (Visually Coupled Airborne Systems Simulator). Gracias a su gran po-
16
tencial para mejorar la visión humana, la RA se convirtió en el centro de muchos pro-

yectos de investigación a principios de los años noventa (Mazuryk y Gervautz, 1996).
El concepto de MV apareció por primera vez en la novela de ciencia ficción ciberpunk
de Neal Stephenson, Snow Crash (1992). En 1996 se incursionó en la investigación de la
academia virtual ExploreNet, donde Moshell y Hughes (1996) desarrollaron el primer
MV con fines educativos.
Podemos mencionar que, después de estos eventos clave, los avances tecnológicos
en las siguientes dos décadas han impactado por la rapidez de su progreso y por cómo
la educación ha buscado aprovecharlos. A partir del principio de la segunda década
del siglo XXI, los avances tecnológicos con respecto a RV, RA y MV han llegado a un
clímax importante: hoy en día la meta de este tipo de tecnologías de que los usuarios
logren la inmersión anhelada se encuentra mucho más cerca que al comienzo del de-
sarrollo. Sin embargo, existe un inconveniente: ahora que la tecnología comienza a ser
capaz de establecer una interacción en cualquier tipo de RV con un solo instrumento,
resulta más difícil entenderlas a los educadores que intentan aprovechar todo su po-
tencial para auxiliarse con ellas en clase. Es por eso que con el macroconcepto de EDIT
se pretende agrupar los conceptos de los distintos tipos de realidades desde el punto
de vista de los niveles de inmersión, para de esta manera disminuir la predominancia
del enfoque tecnológico que queda obsoleto en poco tiempo y dificulta la implemen-
tación de estos entornos en los procesos educativos.
A continuación, se realizará un análisis de los conceptos de los entornos RV, RA y
MV con la finalidad de contribuir a una mejor comprensión de estos. En este análisis
se planteará qué se entiende por cada uno de los entornos digitales y cómo distin-
guirlos, para visualizar en un segundo momento cómo podrían ser utilizados en un
entorno educativo.
Realidad Virtual (RV)
Las definiciones de RV son numerosas, quizás tantas como el número de investigado-

res que se han acercado a la materia. A continuación, acotaremos las que han tenido
mayor relevancia:
17
• La ilusión de la participación en un ambiente sintético más que la observación ex-

terna de tal ambiente. RV se basa se basa en pantallas tridimensionales (3D), este-
reoscópicas, con seguimiento de la cabeza, seguimiento de mano/cuerpo y sonido
binaural. RV es una experiencia inmersiva y multi-sensorial (Gigante, 1993, p. 3).
• La RV se refiere a entornos inmersivos, interactivos, multisensoriales, centrados en
el espectador, tridimensionales con la combinación de tecnologías necesarias para
construir estos entornos (Cruz-Neira, 1993, p. 1).
• La RV es una base de datos interactivos capaz de crear una simulación que implique
a todos los sentidos, generada por un ordenador, explorable, visualizable y manipu-
lable en tiempo real, bajo la forma de imágenes y sonidos digitales, dando la sensa-
ción de presencia en el entorno informático (Levis, 1997, p. 4).
• La RV es una interfaz usuario-computadora de alto nivel que involucra simulación
en tiempo real e interacciones a través de múltiples canales sensoriales. Estas mo-
dalidades sensoriales son visuales, auditivas, táctiles, olfativas y gustativas (Bur-
dea y Coiffet, 2003, p. 3).
• La RV se proyecta como un sistema de interacción con diferentes niveles de in-
mersión, y que abarca varias dimensiones sensoriales (Rubio Tamayo y Gértrudix
Barrio, 2016, p. 11).
El recorrido de las definiciones de RV muestra las dificultades que presenta sintetizar

en pocas palabras el entorno virtual que aún no ha terminado de estructurarse. Esto
ha generado que en muchas ocasiones se considere la RV solamente como una aplica-
ción instrumental.
También es importante recordar que el término RV ha sido mal utilizado o confun-
dido con otras diferentes tecnologías que tienen similitudes o pueden trabajar con la
misma interface. Mencionan Mazuryk y Gervautz (1996) que el inicio del mal uso de
las definiciones o conceptos fue en los años noventa, cuando se popularizó la RV; por
ejemplo, en esos años, los investigadores comenzaron a llamar “entornos virtuales” a
la RV, debido a las expectativas irreales asociadas.
Existen además dos conceptos importantes que se deben tener en cuenta cuando
se habla de RV: “telepresencia” y “ciberespacio”; ambos están estrechamente relaciona-
dos con la RV, pero tienen un contexto ligeramente diferente.
18
Aunque, como lo mencionan Held y Durlach (1992), la idea de telepresencia no se

ha definido de manera adecuada, se puede discutir el tema desde la siguiente cons-
trucción de circunstancia: se trata de un conjunto de tecnologías que permiten al ope-
rador realizar funciones humanas normales y dar la apariencia de estar presente en
un lugar distinto de su localización verdadera; no obstante, la definición puede hacer
referencia tanto a la RV como a las videoconferencias y tecnologías similares. Por ello
es importante entender este concepto solamente como una de las posibilidades de ac-
ción inmersiva que se puede lograr con la tecnología de RV, mas no como la RV en sí.
El concepto de “ciberespacio” fue creado y definido por William Gibson como “una
alucinación consensual experimentada diariamente por miles de millones de opera-
dores legítimos (...)” (Gibson, 2001, p. 69), y está relacionado con la comunicación a
través de redes computacionales. La idea se relaciona más bien con la web de la Inter-
net, conocida como “información hipertextual” y diferente al concepto de “entorno
tridimensional”.
Realidad Aumentada (RA)
Las definiciones de la RA son numerosas al igual que de la RV; a continuación, enlis-

taremos las más relevantes:
• De forma sintética, podemos decir que la RA es la combinación de información

digital e información física en tiempo real a través de diferentes dispositivos tec-
nológicos; es decir, consiste en utilizar un conjunto de herramientas digitales que
añaden información virtual a la información física, por tanto, implica añadir una
parte sintética virtual a lo real (Cabero y Barroso, 2016, p. 46).
• La RA permite al usuario ver el mundo real, con objetos virtuales superpuestos o
compuestos con el mundo real. Por lo tanto, RA complementa la realidad, en lugar
de reemplazarla por completo. Idealmente, parecería al usuario que los objetos vir-
tuales y reales coexistían en el mismo espacio, similar a los efectos conseguidos en
una película (Azuma, 1997, p. 2).
19
Al igual que con la RV, sigue sin existir un consenso que la defina por completo. Su
construcción parte de la tecnología de RV como influencia importante, y de la idea
de sintetizar las imágenes virtuales y las reales para interactuar con ellas. Por eso, y
dado que está sujeto a las modificaciones y alcances que se logren más adelante en
su desarrollo, el establecimiento de un marco conceptual pertinente para la RA no es
una labor sencilla.
Para comprender la complejidad del concepto de RA, se muestran a continuación
cuatro tipos según su visualización:
• RA Proyectada: Es la proyección de lo digital sobre un plano o un volumen que genera

la sensación de interactividad, por ejemplo, un video mapping estático o interactivo.
• RA Superposición Digital: Superposición de un objeto digital a un objeto del mun-
do físico captado a través de una cámara y mostrada en una pantalla digital. Por lo
general, el observador tiene una distancia considerable entre sus ojos y el proceso
de RA (normalmente se realiza a través de un teléfono inteligente o computadora
portátil).
• RA Superposición Óptica: Capas virtuales con transparencias que se superponen
sobre el mundo real, ya sean visores con vidrio transparente o lentes. Este tipo de
RA sucede a una distancia muy cercana a los ojos del observador.
• RA Holográfica: Es la visualización de una imagen tridimensional en 360 grados
superpuesta sobre el mundo real.
También existe una variante de la RA que no es visual: el “audio aumentado”. Como

señala Azuma (1997), “RA permite al usuario ver el mundo real con objetos virtuales
superpuestos o compuestos con el mundo real”. Por lo tanto, la RA complementa la
realidad, en lugar de reemplazarla por completo (Papagiannis, 2017). Esto permite
plantear la existencia del audio aumentado, donde la RA no gira únicamente en torno
a las imágenes, sino que el sonido también se convierte en una experiencia altamente
transformadora sin la necesidad de efectos visuales aumentados.
20
Mundos Virtuales (MV)
Las definiciones de los MV que a continuación se mencionan se distinguen por tener

un concepto desde una perspectiva general:
• Quéau (1995) describe a los MV como una base de datos gráficos interactivos en
tiempo real, en forma de imágenes tridimensionales de síntesis capaces de provo-
car una sensación de inmersión en la imagen.
• Escobar (2013) expresa acerca de los MV que son ambientes simulados por compu-
tadora cuyo propósito es apoyar la actividad de sus usuarios en cuanto a habitar e
interactuar con el mismo. Los MV permiten la participación multiusuario a través
del uso de avatares (figuras 3D de apariencia humanoide).
Algunos autores han planteado definiciones que se muestran a continuación como

sinónimos de MV. En este caso se presentarán a modo de categorías:
• Metaverso: El término “metaverso” (del inglés “Metaverse”, contracción de “Meta Uni-

verse”), o “meta-universo”, tiene su origen en la novela Snow Crash, de Neal Stephen-
son (1992), y se usa frecuentemente para describir una visión de trabajo en espacios
3D. Los metaversos son entornos donde los humanos interactúan social y económi-
camente como íconos, a través de un soporte lógico en un ciberespacio que actúa
como una metáfora del mundo real, pero sin sus limitaciones físicas ni económicas.
• Multi User Dungeon (MUD): Traducido literalmente del inglés significa “mazmorra
(o calabozo) multiusuario”; un MUD es un videojuego de rol en línea ejecutado en
un servidor (Bartle, 2003), donde se combinan elementos de juegos de rol, hack, ju-
gador contra jugador, ficción interactiva y chat en línea. Sin embargo, existe otra
interpretación del significado de las siglas MUD, como lo comentan Hahn y Stout
(1996), quienes señalan que la “D” en su nombre representaba “Dimension” (u, oca-
sionalmente, “Domain”) en lugar de “Dungeon”, pero la esencia y características de
interacción son las mismas que las de Multi User Dungeon. Es la base de la que par-
ten los actuales MMORPG.
• Massively Multiplayer Online Role-Playing Game (MMORPG): Los videojuegos de rol
multijugador masivos en línea son videojuegos de rol que permiten a miles de ju-
21
gadores introducirse e interactuar en un MV de forma simultánea a través de In-

ternet, como lo describe Kelly (2004).
• Emerging Multi-User Virtual Environments (MUVE): Se caracterizan por la disposi-
ción de un espacio “físico” por el que los usuarios, a través de las representacio-
nes virtuales de sí mismos -o avatares-, pueden moverse e interactuar con otros
usuarios o con el entorno de manera persistente, es decir, lo que allí se haya cons-
truido se queda de forma permanente (Dieterle, 2009).
• Multiplayer Online Game (MOG): Un videojuego multijugador en línea, comúnmente
en inglés llamado MOG, siglas de Multiplayer Online Game, que conecta simultánea-
mente a jugadores de todas partes del mundo a través de Internet mediante un
servidor (Liang, 2006).
• Massively Multiplayer Online Game (MMOG): Un juego en línea multijugador masivo,
a diferencia del MOG, es un juego en línea con un gran número de jugadores, gene-
ralmente de cientos a miles en el mismo servidor; por lo regular se presentan como
un mundo abierto, enorme y persistente (Ryan, 2007).
• Virtual Reality Massively Multiplayer Online (VRMMO): Un VRMMO -Realidad Vir-
tual Multijugador Masiva Online, en español- es un juego de video de RV multiju-
gador capaz de soportar cientos o miles de jugadores al mismo tiempo. Por necesi-
dad, se reproducen principalmente en la Internet, y por lo general cuentan con al
menos un mundo persistente. Los VRMMO se juegan con mayor frecuencia en pri-
mera persona, y a menudo pueden ser juegos muy sociables o juegos serios como
los MMORPG (Kadokawa Corporation Ascii Media Works, 2017).
• Augmented Reality Massively Multiplayer Online (ARMMO): Los ARMMO -Realidad
Aumentada Multijugador Masiva Online, en español- son videojuegos multijuga-
dor de RA capaces de soportar a cientos, o incluso miles de jugadores simultánea-
mente en tiempo real. A diferencia de los VRMMO, los ARMMOS no involucran una
inmersión total, lo que permite a los jugadores estar conscientes en el mundo real
(Kadokawa Corporation Ascii Media Works, 2017).
• SANDBOX: Son videojuegos no lineales, ya que carecen de una línea de juego o esta
se encuentra apenas definida. Se podría decir que la partida se comienza desde
cero y el objetivo consiste en crear prácticamente todo lo necesario para avanzar y
transformar un MV propio. Una de las características esenciales de un juego sand-
box es que no se imponen limitaciones creativas al jugador; él es capaz de alterar y
modificar el entorno del juego (Ekaputra, Lim y Eng, 2013).
22
Los conceptos finales que pretenden interpretar a un MV están muy relacionados con
el tema de los videojuegos. Sin embargo, los mundos virtuales no se limitan a ello; más
bien, se trata de una de las tantas modalidades que se le pueden ofrecer a un usuario
que interactúa con este tipo de ambiente virtual tan poderoso y dinámico.
Realidad Mixta (RM)
Es un concepto que tiene más de veinte años, cuyo significado se encuentra apenas
en construcción, puesto que no ha existido a lo largo de los años una tecnología que
cumpla con la idea. A continuación presentamos la definición más completa en lo que
se refiere a la RM:
• Es una en la que los objetos del mundo real y del mundo virtual se presentan juntos
en una sola pantalla, es decir, en cualquier lugar entre los extremos del continuo de
virtualidad (Milgram y Kishino, 1994, p. 3).
Realidad Extendida (RE)
Este concepto se ha popularizado de manera mercantil desde mediados de la segunda

década del siglo XXI por parte de las empresas que, al ver la competencia, pretenden
vender equipo sofisticado de RV, RA y RM. Hay que aclarar que este modelo ya se ha-
bía mencionado el siglo pasado desde otra perspectiva, y es necesario observar hasta
dónde llega la construcción de RE en nuestros días según la ciencia. Como anteceden-
te, se muestra la explicación de la definición de RE:
• RE como extrapolación (realidad extendida o respuesta extendida) se remonta a

1961, cuando Charles Wyckoff presentó una patente para su película XR, que permi-
tía a las personas ver explosiones nucleares y otros fenómenos más allá del alcance
de la visión humana normal (Mann, Furness, Yuan, Lorio y Wang, 2018, p. 2).
A manera de reflexión, es posible mencionar que hoy en día los conceptos de RM y RE

tienden a ser muy similares para explicar el uso de la tecnología en relación con lo real
23
y lo virtual. Sin embargo, se puede observar un detalle importante que podría aclarar
la diferencia de estos dos conceptos: la RM está destinada únicamente a aclarar la
mezcla entre lo real y lo virtual a través de una interacción tecnológica, y no retoma
de manera consciente dónde quedaría la circunstancia tecnológica de los MV; por otra
parte, RE busca encontrar similitudes y maneras de unirlos por medio de la tecnología
para que trabajen en conjunto y sea posible la interacción entre lo real y lo virtual sin
ningún tipo de limitación. RE es un concepto en constante transformación, gracias a
que su esencia está basada meramente en la innovación tecnológica; continuar con el
análisis de su transformación brindaría un excelente punto de vista para entender la
conexión tecnológica entre RV, RA y MV.
1.3 Macroconcepto:
Entornos Digitales Inmersivos Tridimensionales (EDIT)
Para comprender la compleja relación de lo real y lo virtual, se ha abordado la percep-

ción entre lo físico y lo digital con las cuatro categorías de espacio, cuerpo, identidad
y tiempo, y la interacción que existe entre ellas; se retomarán estas categorías más
adelante para explicar el uso de los EDIT con fines educativos.
Antecedentes de los EDIT
Se observó en la investigación histórica que los conceptos de RV, MV y RA aparecen

como ideas aisladas que solamente explican aspectos tecnológicos. En cambio, la cons-
trucción de la noción de los EDIT señala las posibilidades educativas de lo virtual, con
la finalidad de proporcionar a los docentes un enfoque útil aplicable en su práctica.
A continuación, se muestran las categorizaciones anteriores de los entornos virtuales
inmersivos, cuya característica es que se enfocan más en la tecnología o la interfaz de
usuario sin extrapolar directamente a los beneficios educativos.
En cuanto a las categorizaciones anteriores para los EDIT, los documentos de la dé-
cada de 1990 se concentran en la RV como una interfaz de usuario (IU) alternativa a la
computadora, más que como una experiencia. Por ejemplo, Coomans y Timmermans
(1997) describen seis atributos para una IU de RV: se puede ver que “Visualización”
24
e “Interacción” se refieren a la salida y entrada de la computadora; “Espacio Real”, a

Internet (podemos decir en retrospectiva); “Inmersión” se describe como un resulta-
do inevitable de la RV; “Simulación” está implícito como el punto de RV; y el “Agente
Autónomo”, que podría conducir a nuestro concepto de tutor personal, se menciona
de manera poco relevante.
Una taxonomía más simple fue propuesta por Milgram y Colquhoun Jr. (1999), y
comprende tres ejes ortogonales: real-virtual, egocéntrico-exocéntrico (punto de vista
de la primera o tercera persona) y congruente-incongruente (partido entre controles y
efectos). Esta taxonomía también describe la interfaz.
Más recientemente, Weidig, Mestre, Israel, Noël y Perrot (2014, p. 53) observan que
“un enfoque puramente técnico puede ser demasiado restrictivo para la definición de
nuevos servicios y técnicas de interacción en aplicaciones de RV”; en su lugar, clasi-
fican la interacción de RV desde la perspectiva del usuario. Los autores clasifican la
interacción del usuario con los sistemas de RV con tres pares de categorías: usuario/
interoperabilidad, medio de objeto/tipo de dispositivo y propósito/retroalimentación.
Cada uno de estos seis está subdividido, por ejemplo, “Propósito” se divide en “Ad-
ministrar”, “Observar”, “Diseño creativo” y “Ensamblar”, que a su vez se subdividen
en múltiples atributos (por ejemplo, “Reconocer”, “Interpretar”). Por lo tanto, Weidig,
Mestre, Israel, Noël y Perrot (2014) categorizan los sistemas de RV a partir de elemen-
tos detallados de la interacción del usuario con el sistema, en lugar de la tecnología o
la experiencia del usuario.
Muhanna (2015) ofrece un esquema de clasificación reciente mucho más simple
para los sistemas de RV. Aunque es más práctico de aplicar debido a su simplicidad,
se centra nuevamente en la tecnología, con una división de nivel superior entre “Bá-
sico” (basado en pantalla) y “Avanzado” (verdadero RV). Dentro de Avanzado hay una
división entre la inmersión parcial y completa, donde el nivel más bajo es el tipo de
tecnología (por ejemplo, CAVE o proyector de pared).
Si bien muchas categorías anteriores se crearon desde el punto de vista de la tec-
nología o la interfaz, el esquema que se propone en este análisis de los EDIT hace
referencia a la experiencia del usuario al interactuar con la tecnología virtual. Las
categorías se abordan desde la forma en que los EDIT se relacionan con los sentidos
del usuario y su capacidad para proporcionar inmersión.
Se examinan dos formas de inmersión: la inmersión perceptual digital -el sentido
generado de la realidad- y la inmersión narrativa lúdica -un compromiso menos
25
cognitivo y más emocional con el entorno de aprendizaje-; la ventaja de estas catego-

rías es que pueden aplicarse a cualquier tecnología, actual o futura, ya que se centran
en estudiar la respuesta del usuario, mas no la tecnología en sí misma.
Construcción del macroconcepto:

Entornos Digitales Inmersivos Tridimensionales (EDIT)
Para el propósito de construir los EDIT, utilizamos la idea de “macroconcepto” pro-

puesta por Morin (2001), quien menciona que estos se desarrollan al asociar conceptos
complementarios o antagonistas en apariencia, de manera participante y suplemen-
taria, para conformar una unidad compleja. Es necesario entender que son asociacio-
nes complementarias/concurrentes/antagonistas que evidencian el funcionamiento
del objeto o fenómeno observado para formar una unidad compleja, en este caso, la
construcción del concepto EDIT.
El macroconcepto de los EDIT describe su funcionamiento; en este proceso de
construcción de un macroconcepto, agrupamos los conceptos dispersos relacionados
a la RV, RA y MV, y los identificados como “inmersión en tercera persona” para gene-
rar categorías jerárquicas, como “inmersión” dentro de “experiencia”. Esto generó el
esquema final de categorización.
Las características esenciales y sobresalientes de los EDIT son la conexión, la ex-
periencia y la interacción del usuario con el entorno artificial, ya sea RV, RA, MV u
otro sistema, presente o futuro (ver la Figura 2). En primer lugar, la forma en que el
usuario se conecta al sistema es importante; Conectar (Sistema) describe el formato
del entorno provisto por la plataforma tecnológica, con la cual el usuario puede conec-
tarse. Luego, se analizan los EDIT a través de dos conceptos globales para describir la
experiencia y la interacción del usuario; el primero de ellos se refiere a la forma en que
el usuario percibe la inmersión en EDIT, denominada “Inmersión Perceptiva Digital
Tridimensional” (InmPeDiTri), y el otro es el tipo de interacción inmersiva que puede
generar placer para el usuario cuando está en el EDIT, llamada “Inmersión Lúdica
Narrativa” (InmLuNa). En este sentido, se retoma el planteamiento de Ryan (2001)
al describir los elementos narrativos de inmersión, como los espaciales, temporales y
emocionales, pero se consideran el cuerpo y la identidad para explicar los efectos de
la representación del usuario en lo virtual. 
26
Desktop VR
Conectar (Sistema) Formato Sistemas Inmersivos

EDIT: RV, RA, MV
Sistema Neurológico
Inmersión en tercera persona
Inmersión Consciente
Inmersión Perceptiva Digital
Tridimensional (InmPeDiTri)
Inmersión total
Full Deep
Experiencia Inmersión
(Espacio, tiempo, identidad, cuerpo)
Inmersión Lúdica Narrativa
desde lo espacial

desde lo temporal Inmersión Lúdica Narrativa
Inmersión Lúdica Narrativa desde lo emocional
(InmLuNa)
desde el cuerpo

desde la identidad
Figura 2. Análisis de los edit.2
Conectar (Sistema)
Formato del sistema: Se refiere a la forma en que el espacio digital se presenta al usua-
rio, lo que afecta el modo en que percibe e interactúa con el entorno. Mazuryk y Ger-
vautz (1996) analizaron estos elementos desde la perspectiva de la usabilidad tecnoló-
gica, describiendo los diferentes niveles de inmersión según la tecnología involucrada,
específicamente, la naturaleza de la interfaz.
El análisis parte de la visión de Mazuryk y Gervautz (1996) para identificar dos for-
mas contemporáneas de conexión: “Desktop VR” y “Sistemas Inmersivos”. Con Desktop
VR (a menudo un MV), se accede al entorno a través de un monitor de computadora,
teclado y ratón; mientras que un Sistema Inmersivo emplea algún tipo de pantalla
montada en la cabeza e interfaces de control manual. Ambas tecnologías pueden ayu-
2
Esquema de elaboración propia.
27
dar a generar una sensación de presencia en un espacio digital: un cuerpo que puede
o no ser visible, con su propia identidad, que puede generar emociones con signos
físicos en un espacio atemporal, pero en tiempo real.
Además, se propone el concepto de “Sistemas Neurológicos” desde una perspectiva
que muestra la ciencia ficción, así como la idea de Raymond Kurzweil (Fernández,
2016) para referirse a los sistemas futuros donde la conexión del usuario será en un
nivel más intrínseco. Esto se describe más adelante, junto con la previsualización de
desarrollos tecnológicos que pueden surgir a largo plazo.
• Desktop VR (RV): Los sistemas de esta naturaleza se muestran a través de una ven-
tana presentada en un monitor de computadora o dispositivo móvil -teléfono in-
teligente, reloj inteligente o tableta, etcétera-; esta forma de RV puede emplear
la inmersión en tercera persona para mejorar los efectos de distanciamiento: los
usuarios se representan a sí mismos y a otros como avatares. Los sistemas de es-
critorio son la forma más fácil de implementar RV (por ejemplo, Second Life). Asi-
mismo, se han desarrollado aplicaciones RA simples para usar con sistemas de es-
critorio, mediante una cámara para muestrear el mundo físico y proporcionar una
imagen de estilo “visor” con objetos virtuales agregados (por ejemplo, Pokémon Go
(Niantic, 2017)).
• Sistemas Inmersivos: Proporcionan una vista completa del espacio virtual; en la
actualidad, esto implica el uso de una pantalla montada en la cabeza (HMD, Head
Mounted Device) y las interfaces de control manual. Buscan dar realismo a la inte-
racción con el mundo digital (RV) o entre lo real y lo digital (RA), y son más adecua-
dos que los sistemas de escritorio para lograr una inmersión total.
Cuando el cuerpo o la identidad son aspectos importantes de la experiencia, algunos

sistemas utilizan la inmersión en tercera persona, ya que esto permite un recordato-
rio constante de la forma del usuario en el espacio virtual. Incluso cuando se utiliza
una vista en primera persona, se pueden representar algunos aspectos del cuerpo del
usuario, por ejemplo, las manos y la parte inferior de los brazos. Si bien esto puede
ser para fines prácticos (presionar botones virtuales, por ejemplo), la forma del cuer-
po que es visible actúa como un recordatorio de la identidad alternativa del usuario;
además, el usuario puede aparecer como un avatar (con su cuerpo e identidad) y puede
ver a otros usuarios como avatares en el entorno.
28
• Sistema Neurológico (SN): Este tipo de sistema únicamente existe en el imaginario

de la ciencia ficción; se trata de crear una experiencia virtual a través de una cone-
xión directa con el sistema nervioso y/o el cerebro de una persona. Se puede decir
que este tipo de sistema sería el único que podría lograr una experiencia indistin-
guible de GOFR, que describiremos más adelante como “Full Deep”; es importante
tomarlo en cuenta porque es el ideal a seguir con respecto al futuro de la tecnología
de los EDIT.
En la película de anime Sword Art Online: Ordinal Scale (Kadokawa Corporation Ascii Me-
dia Works, 2017) se muestra un sistema neurológico para RA, donde un dispositivo
portátil se conecta con el cerebro del usuario y, por lo tanto, tiene control sobre sus
cinco sentidos; se mueve físicamente dentro del mundo, pero la tecnología cambia la
experiencia. Por otro lado, un sistema neurológico para RV se muestra en la película
The Matrix; en este caso, el mundo físico se vuelve irrelevante para la experiencia.
Los primeros trabajos que han comenzado a investigar lo relacionado a sistemas
neurológicos han propuesto posibles mecanismos para este tipo de interfaz; por ejem-
plo, el inventor Raymond Kurzweil (Fernández, 2016) discute el uso de la nanotecno-
logía como un medio de conexión directa al cerebro. En tal sistema, sería posible una
verdadera representación en primera persona, donde el usuario ve su propio cuerpo
desde una perspectiva natural. El objetivo final de un sistema neurológico de esta
índole sería crear una experiencia que sea indistinguible de GOFR.
Experiencia (Espacio, Tiempo, Cuerpo e Identidad)
A continuación, se describe la percepción que podría tener un individuo al interactuar

con un EDIT mediante cuatro categorías y su interacción: espacio, tiempo, cuerpo e
identidad. Es importante aclarar que el orden de estas categorías no es jerárquico,
sino que es un proceso de comprensión del concepto de “lo virtual” que se aplicará
posteriormente al uso de EDIT con fines educativos.
29
Espacio y tiempo
Martínez Ojeda (2006) describe la visión tradicional del espacio-tiempo, donde los
parámetros fundamentales son la ubicación del ser humano y la distribución de los
fenómenos naturales que lo afectan; la identidad viene de la personalidad que emerge
de estos. Respecto al espacio virtual, hay dos representaciones potenciales, la primera
es explicada por Martínez Ojeda (2006) como ciberespacio, un espacio alejado de las
características emocionales de las sociedades tradicionales y de las distinciones de
“lugar sagrado”, pero incorporado al paisaje geográfico y al territorio. Un ejemplo del
ciberespacio es “Web 2.0”, donde el espacio es imaginario, pues no existe una repre-
sentación tangible de lo que uno lee en lo hipertextual.
La segunda representación es el espacio, todavía imaginario, que se encuentra en
los EDIT. Sánchez Martínez (2013) define este tipo de espacio como una “copia del
mundo”; si bien una reproducción imperfecta de un original perfecto, su existencia
parece sugerir una intención inversa: que el espacio virtual es ideal para eliminar las
imperfecciones del mundo físico. Otra particularidad de estos facsímiles es que las
funciones corporales básicas -comer, nacer, y morir- ya no son imperativas. Todo
esto ha llevado a estudios de la antropología de los espacios, la moda, la arquitectura
y la historia en contextos virtuales.
En cuanto a la categoría de tiempo, Martínez Ojeda (2006) menciona que en el
pensamiento tradicional el tiempo es cronológico, con eventos que ocurren en mo-
mentos específicos; mientras que en los espacios virtuales el tiempo es meramente
secuencial. Podemos percibir las cualidades ahistóricas e intemporales de los espa-
cios virtuales en función de sus características, teniendo siempre en cuenta que es-
tos espacios pueden encarnar tanto mundos futuros como pasados. Así, los espacios
virtuales requieren un estudio más profundo de su representación y experiencia del
tiempo, entre otros aspectos.
Cuerpo e Identidad
Lévy (1999) describe cómo la palabra “virtual” proviene del latín medieval “virtualis”,
que a su vez deriva de “virtus”: fuerza o potencia. En su empleo actual, el término
30
“virtual” se utiliza a menudo para expresar la ausencia pura que tendrá la persona
dentro del orden artificial -de la ilusión. Por esta razón, se concluye que, en la in-
formática moderna, la computadora se vuelve transparente dentro de un entorno de
comunicación innovador enfocado en los flujos de información; es decir, el material
físico está en todas partes y en ninguna, está en el hipertexto, en lo abundante, en el
ciberespacio, en lo virtual.
Como consecuencia, en la virtualidad, el cuerpo ya no es la representación prima-
ria de la presencia física; más aún, puede adoptar una gama prácticamente ilimitada
de apariencias, pues la no materialidad permite la exploración de estas visualizacio-
nes. Es posible, por ejemplo, cambiar la forma, el género, la raza y la capacidad física: de
hecho, la imaginación es el único límite para transformar lo corpóreo. Sin embargo,
estas modificaciones del cuerpo virtual no significan que el cuerpo físico deje de exis-
tir; más bien, se trata de un caso de presencias múltiples.
Si bien la definición de identidad incluye el cuerpo, el concepto es mucho más am-
plio: involucra la forma en que nos desenvolvemos en el espacio-tiempo con nuestro
entorno, incluidas, por ejemplo, nuestras interacciones sociales. En el mundo digital
es posible jugar con la identidad de formas que no son ni prácticas ni posibles en el
mundo físico; la identidad virtual de una persona puede ser similar a su identidad
física, o puede ser marcadamente diferente: en el mundo virtual se pueden tener ha-
bilidades especiales como volar y usar magia, o tener una posición social como líder o
propietario de un negocio. Esta definición, descrita por Sánchez Martínez (2010), no
es fija, sino circunstancial; aquí la categoría del espacio puede resolver la cuestión del
cuerpo y la identidad.
� Inmersión Perceptiva Digital Tridimensional (InmPeDiTri)
La inmersión es un concepto general que describe la medida en que un usuario ha

transferido aspectos de su percepción de lo físico a lo virtual. En la examinación de la
utilidad de los EDIT en la experiencia del usuario desde la reflexión y la comprensión
(ver Figura 2), se consideran dos aspectos de la inmersión: la Inmersión Perceptiva
Digital Tridimensional (InmPeDiTri) -la experiencia del usuario-, y la Inmersión
Lúdica Narrativa (InmLuNa) -el potencial educativo.
31
La InmPeDiTri se refiere al modo en que el usuario percibe el entorno digital. Este

procedimiento está establecido por distintos niveles de inmersión del individuo, que
incluyen los aspectos de espacio, tiempo, cuerpo e identidad; a continuación presen-
taremos su descripción:
• Inmersión en tercera persona
Es el nivel más bajo de InmPeDiTri y consiste en la interacción en el entorno virtual

desde una perspectiva en tercera persona. El usuario observa una representación de
sí mismo, un avatar, y lo controla para interactuar con el entorno digital en su nom-
bre; el usuario interactúa a distancia con el entorno, observando su acción representa-
da en el mundo digital. En este nivel hay una dualidad de espacio, tiempo, identidad y
cuerpo; el usuario permanece consciente de su existencia en dos lugares y momentos:
su existencia física y la digital; sus dos cuerpos, el físico y el avatar, con un sentido de
distinción entre los dos, tal como lo describe Sánchez Martínez (2013). En términos
de identidad, este nivel de inmersión crea una dualidad de percepción, a la vez física
y digital.
Hay que tener en cuenta que la inmersión en tercera persona también puede tener
lugar sin un avatar visible. Esto se da cuando la tecnología proporciona al usuario una
vista en primera persona, pero existen otras señales en tercera persona; por ejemplo,
un punto de vista único e independiente del movimiento de la cabeza del usuario,
o acciones que emanan desde una ubicación en el espacio digital donde un avatar
podría estar. Entonces, es la percepción del usuario la que determina este tipo de in-
mersión, al tener en cuenta que la experiencia está pasando a una versión separada
de sí mismo.
Existen ciertas ventajas de tener una separación entre identidades físicas y digi-
tales: durante los primeros experimentos con la enseñanza en MV, Rudman, Lavelle,
Salmon y Cashmore (2010) observaron que un participante masculino, que se identi-
ficó como hombre en el mundo físico, eligió un avatar femenino como su identidad a
lo largo del estudio de SWIFT. Además, seleccionaba la ropa virtual apropiada y usaba
las áreas femeninas designadas; otros participantes del estudio estaban dispuestos y
eran capaces de tratarla como mujer en el espacio digital, mientras simultáneamente
32
lo trataban como hombre en el mundo físico. Tener una clara distinción entre lo físico
y lo virtual le permitió diferenciar claramente entre las dos identidades.
• Inmersión Consciente
Con la inmersión en tercera persona, la interacción ocurre en tiempo real; sin embar-
go, es posible que la atención del usuario quede suficientemente cautivada para que
la distinción entre el tiempo real y aparente se vuelva borrosa. Esto crea un nivel más
profundo de inmersión, la inmersión consciente. De manera similar, el usuario puede
lograr una consciencia espacial completa y actuar como si estuviera ubicado dentro
del espacio virtual. Se puede comparar esto con la experiencia de ver una película
atractiva; uno puede ser “transportado” a un mundo alternativo, pero nunca olvida
por completo el hecho de que está en un cine -sabe, por ejemplo, que no tiene sentido
querer alcanzar y tocar objetos en la película. Este segundo nivel de inmersión puede
verse como la transición entre una experiencia en tercera persona y una inmersión
total en primera persona, con sus propias características que lo ponen en un estrato
separado.
La inmersión consciente no ocurre automáticamente, ya que no existe el suficiente
avance tecnológico; para lograrla en un entorno de tercera persona, el entorno digital
y la actividad deben ser lo suficientemente atractivos para atrapar por completo la
atención del usuario. Al igual que con el tiempo y el espacio, una experiencia atractiva
puede hacer que las dos identidades se vuelvan borrosas, con el usuario actuando
intuitivamente en su identidad digital y sintiendo como si el cuerpo digital fuera el
suyo. No obstante, aún existe una distancia entre lo físico y lo virtual, pues el usuario
nunca pierde realmente su identidad física. La inmersión consciente no necesaria-
mente tiene una duración larga; a diferencia de otros niveles de inmersión, el usuario
puede tomar conciencia del entorno externo, distraerse de su mundo mentalmente
creado y esencialmente “romper el hechizo”.
33
• Inmersión Total
El tercer nivel de inmersión es una interacción en primera persona, es en este punto

que la experiencia es lo suficientemente atractiva en el sentido de crear sensaciones
físicas, y la tecnología puede proporcionar la experiencia audiovisual de estar presen-
te en el entorno digital, sin distracciones obvias del mundo físico, y ningún un avatar
intermediario. Típicamente, esto requiere ver y escuchar el entorno digital como si
estuviera presente, una vista 3D que proporcione profundidad a los objetos según su
distancia, y que los sonidos cambien de manera apropiada a medida que el individuo
gira la cabeza.
En este nivel de inmersión, el usuario pierde la conciencia espacial de lo físico y se
concentra completamente en su interacción con el entorno virtual, como si el cuerpo
hubiera sido transportado al espacio digital. Sin embargo, no pierde el conocimiento
de que no se encuentra en un ambiente real; por ejemplo, si bien puede parecer que
hay un vaso de agua en una mesa frente al usuario, intuitivamente puede saber que no
debe intentar beber de él. Por lo tanto, solo el espacio ocupado por el cuerpo se trans-
fiere por completo al entorno digital; más allá de los límites personales, el espacio se
vuelve menos intimidante, por que el usuario es consciente de que todo es parte de un
proceso de construcción mental e imaginativo.
Percibir la identidad es más fácil que construirla con una inmersión total; dado
que el usuario se siente muy presente en la situación artificial, no le es difícil adoptar
y representar la identidad elegida, especialmente si el entorno admite y reconoce la
identidad -por ejemplo, la de un conductor de tren. Sin embargo, sin un avatar que
represente al cuerpo y refuerce la identidad visualmente, el usuario debe hacer un
mayor esfuerzo cognitivo para “convertirse” y retener su identidad alternativa.
Los avatares pueden consistir en representaciones corporales completas y perso-
nalizables, o en siluetas que representan únicamente ciertas partes del cuerpo del
usuario. Por ello es importante destacar que, si no se permite modificar el avatar a
disposición del usuario y se interactúa solo a través de siluetas de partes del cuerpo,
se pierde la identidad del individuo que se transfiere al entorno digital; en contraste,
si es posible cambiarlo se mantienen las características de identidad en el traslado de
lo real a lo virtual.
En este nivel de inmersión es común que la percepción del tiempo se distorsione,
esto se debe por una parte a la mayor sensación de realidad que brinda el entorno
34
inmersivo y, por otra, a la reducción de las señales externas del mundo físico. Inclu-
so existe la posibilidad de que el usuario llegue a un nivel tal de concentración en la
interacción con el medio virtual, que puede afectar sus emociones, convirtiendo el
entorno artificial en lo más importante.
Los efectos emocionales del entorno digital se magnifican con el aumento de la
inmersión, y es muy difícil no reaccionar a las situaciones experimentadas en el en-
torno digital; por ejemplo, aunque no se piense en beber de un vaso de agua virtual,
se puede experimentar un profundo sentimiento de empatía por un hombre sediento
(incluso si solo está representado por un avatar), o pena por derramar agua sobre al-
gunos papeles, a pesar de que no se dañe ningún papel físico en realidad.
• Full Deep
Es una característica distintiva de ser humano que intentemos cambiar nuestro en-
torno para satisfacer nuestras necesidades y deseos, incluso sin tecnología. Contar
historias es una forma poderosa de experimentar una situación diferente a la vida
física en la que nos encontramos. Desde el simulador de caballos de la Primera Gue-
rra Mundial, pasando por simples videojuegos, películas, MV similares a Second Life y
juegos conectados a nivel mundial, como World of Warcraft, hasta pantallas montadas
en la cabeza (Optical see-through displays) como los HoloLens de Microsoft, la tecnología
ha incrementado el realismo. Por lo tanto, los avances en la tecnología han hecho que
el entorno digital sea cada vez más creíble e inmersivo, y es lógico suponer que esta
progresión continuará hasta que no haya una diferencia aparente entre la experiencia
de un entorno digital y uno físico GOFR.
Hoy en día, no existe la potencia necesaria para crear ese nivel de inmersión, sin
embargo, se puede obtener una imagen clara de cómo se vería, a partir de una combi-
nación de tres fuentes: extrapolación de la historia de los entornos digitales, compara-
ción con entornos físicos y representaciones de entornos virtuales en ciencia ficción.
Comenzando por el cuerpo, la tecnología actual solo es capaz de capturar bien los
sentidos de la vista y el oído; la falta de simulación de los otros sentidos limita la in-
mersión, por lo tanto, un entorno digital avanzado incluiría la capacidad de tocar y
manipular los objetos digitales, recoger un vaso de agua, por ejemplo. Idealmente, en
un entorno completamente inmersivo o “totalmente profundo”, se podría beber del
35
vaso, también se podría sentir frío o calor según el medio ambiente, sentir texturas y
oler los aromas correspondientes.
La RA podría eludir parcialmente estas limitaciones mediante la mezcla cuidadosa
de objetos y experiencias físicos y digitales. Por ejemplo, un vaso de agua colocado so-
bre una mesa puede lucir, a través de la RA, como una burbujeante y brillante poción
mágica que el usuario sería, en efecto, capaz de beber.
En la actualidad, la inmersión Full Deep solo se ve en la ciencia ficción, como la
Holodeck de la franquicia Star Trek, o en películas como Sword Art Online: Ordinal Scale
o The Matrix. La inmersión Full Deep no solo implica la sensación de estar físicamente
en el entorno digital, sino que no existe una diferencia perceptible entre el entorno
real y el virtual.
� Inmersión Lúdica Narrativa (InmLuNa)
El concepto de Inmersión Lúdica Narrativa (InmLuNa) proviene de Ryan (2015), quien

propone una compatibilidad entre la inmersión lúdica y la inmersión narrativa, junto
con la idea del actor que construye su propia narración, según lo describe Janet Mu-
rray (2017). En términos de EDIT, se encontró una coexistencia mutua entre los cuatro
tipos de inmersión narrativa lúdica: espacio, tiempo, cuerpo e identidad; la fusión de
estos aparece como un quinto elemento, la emoción.
Ryan (2001) concibió la revolución digital en torno a la teoría del hipertexto, un
enfoque que dominó la literatura digital y su narrativa durante más de una década.
Catorce años más tarde, concluyó que el hipertexto ya no era la única narrativa para
describir la tecnología digital, sino más bien uno de muchos enfoques (Ryan, 2015). A
raíz de esto, construyó su nueva visión a través de lo que llama la teoría textual de la
literatura, que concibe el texto como un juego de significantes y considera el lengua-
je como esencialmente referencial. En esta visión, el vínculo entre el texto original y
el textualismo finaliza, permitiendo representaciones de contenido, la participación
emocional con los personajes y la inmersión en mundos ficticios.
Janet Murray (1998, 2017), en su libro Hamlet on the Holodeck: The future of Narrative in
Cyber-space, describe la narrativa y el juego en los nuevos medios digitales como pla-
ceres superpuestos pero distantes. La narración surge de nuestra necesidad de inter-
pretar las causas y los efectos que nos involucran emocional y moralmente, mientras
36
que el juego surge del deleite en la interacción con otros seres humanos. Esto significa
que las nuevas herramientas tecnológicas, como la RV, amplían las posibilidades de
expresión narrativa; a diferencia de los medios tradicionales, el usuario construye su
propia narrativa gracias a la interactividad inherente en estos medios.
Así, la inmersión narrativa es un compromiso de imaginación en la construcción y
contemplación de un mundo de historias que depende de una actividad puramente
mental, mientras que la inmersión lúdica es una absorción profunda en la realiza-
ción de una tarea gracias a la intensidad del disfrute que proporciona. Estos procesos
cognitivos se combinan cuando el individuo interactúa en los EDIT; el disfrute de la
actividad puede engendrar un nivel profundo de concentración, que a su vez facilita
la construcción de la narrativa, mientras que la narración externa puede involucrar a
la imaginación, lo que lleva al disfrute de la actividad.
• Inmersión Lúdica Narrativa desde lo espacial
Cuando el espacio se convierte en un fin en sí mismo, la experiencia del usuario en

la narración interactiva del espacio se observa en dos cuestiones, como lo menciona
Ryan (2015). La primera es la estrategia de reconocer objetivos en el entorno a través
de una dinámica de interacción espacial. El segundo aspecto, el emocional, se ob-
serva en lo que geógrafos y fenomenólogos mencionan como “sentido del lugar”, que
está muy apegado a la construcción narrativa a través de los sentimientos que genera
el espacio. Cuando estos dos aspectos se fusionan, el usuario disfruta la experiencia
lúdica del entorno tridimensional, generando una mayor susceptibilidad de percibir
cualquier conocimiento.
Los EDIT pueden ofrecer nuevos modos de expresión narrativa si se toma en cuen-
ta lo espacial como medio de transformación de la interacción que se ofrece al usua-
rio, pues es el espacio el que genera las pautas para los placeres de la inmersión de
actuación, así lo sugiere Horowitz Murray (1997).
Es entonces el espacio el que toma la importancia en los EDIT, porque los cambios
espaciales matizan la comunicación, y a veces incluso exceden a la palabra hablada.
Esta es la propuesta de Hall (1990), quien menciona que el movimiento y la modifica-
ción de la distancia entre las personas cuando interactúan es una parte integrante del
proceso de la comunicación.
37
Por consiguiente, todo cuanto el hombre hace y es está relacionado con la experien-
cia del espacio, como lo señala Hall en The Hidden Dimension (1966). Es a través del sen-
tido del espacio que el hombre simplifica la entrada de información sensorial como
la visual, la auditiva, la cinestésica, la olfativa y la térmica. Además, todo ello es mo-
delado y configurado por la cultura; el estudio de la cultura en el sentido espacial de
los EDIT cobra relevancia porque hace la diferencia en los procesos de comunicación.
El aspecto espacial es una característica de experiencia a tomar en cuenta en lo que
respecta a la interacción y comunicación entre usuarios, lo cual no se puede ver en
otros entornos digitales.
• Inmersión Lúdica Narrativa desde lo temporal
Este tipo de inmersión desde la interactividad de lo temporal, como lo menciona Ryan

(2015), se asocia con tres efectos narrativos, la curiosidad, la sorpresa y el suspenso.
Cuando estos tres elementos están presentes en un proceso interactivo narrativo en
el EDIT, generan en el usuario una percepción del tiempo muy diferente y mucho más
valiosa que cuando están ausentes.
En The silent language (1990), Hall menciona que el tiempo habla más claro que las
palabras, debido a que se manipula de forma más consciente y está sujeto a menos dis-
torsión que el lenguaje hablado. El tiempo puede indicar la importancia de la ocasión,
así como a qué nivel debe tener lugar una interacción entre las personas; el tiempo no
es únicamente duración, también puede ser una secuencia característica de eventos.
Esto quiere decir que el tiempo le da propiedades de interacción al usuario con el
espacio virtual que complementa a los EDIT en sus procesos lúdicos narrativos para
su construcción y contemplación.
• Inmersión Lúdica Narrativa desde el cuerpo
En lo que respecta a la construcción narrativa de la inmersión profunda del usuario

en los EDIT a través de un cuerpo virtual, es necesario reflexionar el entendimiento
del cuerpo y su traslación de lo real a lo virtual.
38
Le Breton (2002) señala que del cuerpo emergen y se propagan las categorías que
constituyen la base de la existencia individual y colectiva; el cuerpo es el vínculo con
el mundo, el lugar y el tiempo en el que la realidad se hace carne a través de la mirada
singular de un actor. Esto pone en entredicho la importancia del cuerpo en relación
a lo social y cultural; este es un factor que transforma, un punto importante de cone-
xión entre el espacio y el tiempo de lo virtual que indicará cómo interactúa con estos
elementos.
Desde el enfoque de lo virtual, el cuerpo simboliza una prolongación del espacio
real (Sánchez Martínez J., 2010); la única diferencia es que los signos y su connotación
simbólica se vuelven más flexibles en lo virtual, y es el cuerpo el que deviene en el es-
pacio que predispone esa flexibilidad.
En el contexto de la virtualidad, referirse al cuerpo implica hablar de avatares, y
estos poseen características semióticas de la cibercultura. Es por ello que Sánchez
Martínez J. (2011) sugiere que el avatar no solo traduce la identidad de las cosas, sino
que la desvincula y la proyecta a signos de signos. Es decir, el avatar es la imagen del
sujeto y, al mismo tiempo, la imagen de la imagen del sujeto que lo manipula.
El avatar, con sus características semióticas, puede convertirse en un catalizador
del proceso de inmersión lúdica. Esto quiere decir que, si el individuo se identifica
con la construcción representativa de su cuerpo en lo virtual y esto le genera una sen-
sación placentera, le será fácil relacionarse con el espacio-tiempo del entorno virtual.
Para que se llegue a concretar la inmersión lúdica, una acción que podría resultar
importante -mas no imprescindible- sería transformar al avatar en un actor con un
rol, ya sea por sugerencia del entorno virtual o por decisión propia del usuario. Así
se generaría una construcción narrativa desde la interpretación de un personaje con
un rol establecido o en desarrollo, como lo sugiere Horowitz Murray (1997). Además,
le daría al usuario nuevas maneras de experimentar con los EDIT y reforzar tanto la
contemplación de un mundo de historias que depende de una actividad puramente
mental, como el desarrollo cognitivo en un proceso de disfrute total de las actividades
realizadas en los EDIT.
39
• Inmersión Lúdica Narrativa desde la identidad
La identidad le da vida al proceso lúdico narrativo desde lo corpóreo, y es necesario

conocer y reflexionar su construcción en lo real para ubicarla en lo virtual; Sánchez
Martínez (2010) establece una relación de este proceso donde la identidad es un prin-
cipio básico para una definición social. El problema es que, cuando existen las varia-
bles de territorialidad y pertenencia, cambia la concepción del cuerpo como nuestra
tarjeta de identidad, pero también como contenedor de información. El cuerpo es,
en ese mismo eje, nuestro canal de comunicación a través del cual proyectamos có-
digos y ponemos a prueba otros. La idea de territorio existe porque hay un cuerpo y,
aunque no esté presente en el proceso de la comunicación virtual, el cuerpo da forma
a los nuevos esquemas para imaginar al otro, entendido como aquel que se estructu-
ra imaginariamente a partir de la información. Son las características técnicas para
procesar la información -en específico, la tecnología digital- las que recodifican la
presentación y la narratividad de sí. La identidad es el factor de información que de-
termina al cuerpo a través del tiempo y el espacio, así como su actuar lúdico narrativo
en los EDIT.
• Inmersión Lúdica Narrativa desde lo emocional
Este tipo de inmersión es el resultado de la interacción de los conceptos relacionados

con la inmersión lúdica narrativa del espacio, tiempo, cuerpo e identidad, ya que im-
plica relaciones de combinación a través de su confluencia.
Una forma de inmersión narrativa lúdica creada desde lo emocional se relaciona
con las interacciones sociales que recrean la combinación de impresiones. Ryan (2015)
describe cómo las personas intentan limitar el complejo universo emocional median-
te la combinación de las emociones que provienen de la vida en lo físico con aquellas
centradas en lo virtual; la interacción de su persona virtual con las de los demás ge-
nera la sensación de estar genuinamente preocupados tanto por su carácter como por
los demás.
Además, un punto importante a destacar es que, si se compromete a la imagina-
ción en el desarrollo de la infinidad de historias posibles en los EDIT, se incrementará
40
como consecuencia la intensidad del disfrute del usuario en la interacción. Este as-
pecto se verá reflejado en un proceso de inmersión lúdica que dará como resultado
una percepción emocional placentera, determinante para el desarrollo cognitivo.
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43
Capítulo 2
Paul Douglas Rudman
2.1 Introduction
In the paper “Learning Bridges: a role for mobile technologies in education”, Vavoula et
al. (2007), discuss a short story by the late Brian Aldiss (Aldiss, 1963). A student visits
Antarctica and is guided in learning about the glaciers by an artificial intelligence
that presents words and pictures related to his experiences and learning objectives.
It was a simple thing to do. Many of the parts of the miniputer were synthetic
bio-chemical units, their ‘controls’ built into Jed’s aural cavity; he ‘switched on’
by simple neural impulse. At once the mighty resources of the machine, equal to
the libraries of the world, billowed like a curtain on the fringes of his brain… Its
‘voice’ came into his mind, filling it with relevant words, figures, and pictures.
Aldiss essentially describes an internet-based learner support system that could be

created with today’s technology. Although his description of the technology is a little
off the mark for today’s readers, it uses descriptions and expectations that would have
made sense to readers in the mid-20th Century.
There is a long history of science fiction literature describing expected future tech-
nologies, with varying degrees of success. One of the best known examples is that
of Arthur C. Clarke’s idea in 1945 for geosynchronous communication satellites which
became a reality only 19 years later (NASA, 2010). Even science fiction that may seem
impossible can be informative in imagining how a new technology could be incorpo-
rated into society. If, for example, a new technology were to make flying cars practical,
safe and affordable, it’s almost certain that they would be very popular.
44
Paul Douglas Rudman
We present here a short story describing a world in which augmented reality has
become as pervasive as the smartphone of today. The purpose is not to argue for a
particular use of the technology, but to show the features of a mature Three-Dimen-
sional Immersive Digital Environments (3D-IDE) technology. We then discuss the use
of these features for educational purposes.
2.2 R U real or did I dream U? – A Short Story
The table between them was filled with moving images. A life laid bare. Like a dying
girl, her life flashing before her eyes, Junmai stared, afraid of what was to come.
The professor scanned the evidence, experienced eyes picking out meaning, cate-
gorizing, extrapolating, judging; intent on selecting the best candidate. He mumbled
a few words and new videos floated between them -records from earlier times, times
of Junmai’s youth. Restarted, rewound, reconsidered.
The young woman blushed. That hairstyle. What had she been thinking? Her moth-
er had told her, “Junmai, you look like Medusa.” Her sister had laughed, but she had
the spiral cut anyway. Not despite them, because of them. Now she was grown, she
understood her folly. But worse. Everyone now saw, and understood. Records from
a thousand sources. Automatic archives, every camera connected. All seeing, always
ready, always accessible -and here now, in her face.
They say that when you walk into a room you have seventeen seconds to make a
good impression. The job will be won or lost in those precious moments. She had done
all she could; researched the position, dressed appropriately: Glass Fegu kitten heels,
knee-length Gauti gold skirt, its beads glowing with a flickering light, and a white
Botau high-neck blouse, billowing gently in a non-existent breeze, hair by Tsugaki
(she’d had to save up for that one), and her best smile, practiced for the occasion.
Was it enough, in the face of such evidence? A public record; fixed, immutable, eter-
nal. She glanced at Celia. Her friend was good at this sort of thing; she smiled back,
and hardly moved her lips when she spoke.
::It’s ok J, everyone’s got stuff from their past::
45
The professor was not looking happy. This did not bode well. His disapproval spread
through the interview panel as his corporation spread over the black leather chair. The
older woman on his right frowned slightly, then returned to her thoughts, occasional-
ly speaking silently to another academic, or maybe a friend, while the young man on
his left was reading something he could see on the table.
“Let’s start at the beginning,” the professor broke the silence, “tell us why you want
to work with us.”
She smiled, she was ready for this one. “I have great people skills. I want to find
work where I can help people. You need a receptionist who can make visitors feel
wanted, important, connected. I can do that.”
::You got this, J::
Junmai looked at Celia standing behind the professor.
“I see.” The professor spoke silently and a younger Junmai appeared between them,
a glimpse into her world of three years before. She was arguing with a young man.
::I knew they’d bring this up:: Junmai spoke silently to her friend.
The professor leant forward a little to watch the recording, then looked accusingly
at Junmai. “Tell me about your approach to conflict resolution.”
::You learned from it:: Celia bit into a small square of watermelon.
“Everyone thinks they’re right. The thing to do is to show them how they would think
if they were you, without telling them they’re wrong. I’ve learned from years of practice.”
::Where are you, Cee?:: she asked silently.
Celia took another bite. ::Late lunch with Sean::
“I see.” The professor appeared to say a few words and the younger Junmai was
speaking at a meeting.
Junmai took in a sharp breath as she saw herself. It was her secret. Her almost se-
cret. No glasses, no cameras, nothing. Two years except this one moment. A crack in
the blinds maybe. An infiltrator. She needed to say something, head off the attack she
felt sure was brewing. “That was a political meeting. As you know, it’s unlawful to ask
about politics in a job interview.”
The professor watched the space behind her for a moment. The person he could see
there was telling him something. Then he spoke, almost unnoticeably. The younger
Junmai disappeared.
“I just wanted to ask about your experience of public speaking. We need someone
who can be confident in public.”
46
Paul Douglas Rudman
She watched the professor for a moment. Maybe he was telling the truth, or maybe
he was testing her.
“I’m confident. I don’t let others take control.”
Celia smiled.
::You and Sean, are you…?::
::Don’t be daft, we’re planning the exhibition:: Celia picked up a cherry. ::Am I mak-
ing you hungry? I could filter it out:: Celia’s words were paused and speeded by the
system to fit in with Junmai’s conversation.
“Do you see receptionist as part of a career plan?” the professor had regained his
authority.
“I want a career as a relationship counsellor. With this job and the staff discount, I
can afford a part-time degree here. I’m very committed to this career. I’ll work hard.”
::No, I ate already. Let me see him::
“My colleague, Doctor Miniss, has some questions on your qualifications.” The pro-
fessor turned to the older woman. She adjusted her glasses and addressed her gaze to
Junmai. Somehow, the slowly changing fractal pattern on her formal blue Kaftan gave
a sense of reassurance.
Sean stood behind the doctor, eating and talking silently.
The doctor spoke some words nobody heard and several documents floated into
the space between them.
“You have seven level one passes, and a level two. What went wrong?”
Junmai stared at the document.
::Cee?::
Celia was speaking to Sean. Junmai would have to wait. She smiled, picked up a glass
of water and took a slow sip. The help came just in time.
::Most people do six::
“I’m proud to have taken two extra subjects. I wanted to push myself as far as I could.
I wanted to go past what I could do. That’s what the eighth one was for.”
::You killed it!::
::Thanks, Cee::
The doctor was not as impressed. She spoke silently for a moment, took a breath,
and countered. “But you could have made a one, there’s always a way to do a little more.”
“The eighth subject was Geography. I don’t need it to be a relationship counsellor. If
I had I’d have got a level one.”
47
The doctor stared at her. She found herself staring at an evolving pattern on the
woman’s left shoulder.
“Your final report says that you missed nine days in your last year. Why was that?”
“My kid sister got sick. I was looking after her.”
“I see. Do you think that’s why you got a two?”
::Tell her where to go::
::I need these people::
“It’s why I’ve got a sister.”
There was an uncomfortable silence.
“Mister Granther from HR has some questions for you.” The professor turned to the
young man on his left.
Mister Granther looked surprised. “Oh, er, yes. Now, um.” He mumbled something
and began staring intently at a piece of paper on the desk that only he could see.
“Yes, yes, now, Junmai, erm Junmai Miasa, you, er, you live locally?”
::What a dork:: Sean took a bite from his slice of pizza.
“Ten minutes by tram.”
::He’s just nervous, like me::
“I see. I see. And, well, most of our users visit, erm, virtually.” He paused scanning
the virtual paper for some reason only he knew, if anybody did. “You are, erm, com-
fortable with social presence?”
Celia chuckled.
“I have the power user badge.”
“Ah, good, good. Splendid.” Mister Granther turned to the professor.
“Thank you Mister Granther.”
Mister Granther looked relieved. The professor looked unimpressed. Junmai looked
at the doctor, and wondered what she would be like as a tutor. She might get to find
out.
“Do you have any questions for us?”
::Go for it!::
She had prepared for this one. “I know your company encourages employees to
study with you. How would you support me with my degree?”
The professor leaned back in his chair. “We’re the leading virtual provider of de-
grees. For each subject you would get the usual four hours of group work, plus a one-
48
Paul Douglas Rudman
hour group tutorial. You would study in an appropriate virtual location with other
students around the world, at times to fit around your work. Oh, and 24/7 access to
our AI tutor.” He spoke a few silent words to the person not actually behind Junmai.
Junmai smiled.
The professor continued, “We will get back to you by the end of the week. Thank
you for coming.”
Paintings of famous people dulled the corridor walls of this new university. Junmai
walked slowly along the marble and gold floor. She slumped onto a plush chaise longue
by a large window. It was disappointingly uncomfortable. Junmai was not surprised.
She watched the trees waving gently in the sunshine.
::How you feeling?:: Celia stood by the wall opposite. She had finished eating.
“I tried” she spoke out loud.
::You did good. I’m proud of you::
Junmai smiled.
::We’re headed to the Italian ice cream shop. Wanna join us?::
::Maybe. Give me five::
::Sure. You know where we’ll be::
Junmai mumbled some words and virtual Celia vanished. She leaned back on the
wall and took off her glasses. The grey concrete felt almost as oppressive as the marble
and gold. Dim light from the cloudy sky seemed to flatten everything to meaningless-
ness. She looked up at the sky.
“What am I doing here?”
A crow answered; its call, a message from some place she had long since forgotten.
She stood and walked to the window. There was graffiti on the building opposite, R U
real or did I dream U?
She looked down at her faded jeans, and thought of the real Gauti skirt she would
buy when she found a job, what it would feel like to be a graduate, how she liked help-
ing people, how that could be her work.
Junmai sighed, and put her glasses back on. She could do this.
::Elvis, change outfit to Going Out 3::
49
She looked down at her green Fanshi skirt and silver stockings, and green Freddie
Foot heels.
::Elvis, add Cee::
Celia stood by the chaise longue.
::Feeling better?::
::Nothing that an ice cream won’t fix::
2.3 Changing technologies
For much of the 20th Century, listening to recorded music used to be something you
had to ‘do’. The recording was ‘on’ something, which you had to buy, and then pick up
and put into a machine. It played for a while, then you needed to take that out and put
in a different one. And the machines were big, and needed plugging into the wall.
Figure 3
Sony Walkman TPS-L2 © 2015 Dave L.
In 1979, Masaru Ibuka, the co-founder of Sony, found himself frequently travelling
across the Atlantic, and wishing he could listen to his favorite opera music in those
hours (Franzen, 2014). He asked the engineers at his company to modify what had
been basically a dictation machine to play high quality audio, and thus was born the
portable music player.
50
Paul Douglas Rudman
Forty years later, and music just ‘happens’. It is, quite literally, in the air. Any song,
any time, streamed online with no thought of where it is located. Recorded music
has become ubiquitous, with technology that is close to becoming invisible (e.g., Apple
Watch 3 + wireless earbuds). This process of evolution can be broken down into four
stages:
1) A basic working prototype -Ibuka’s modified dictation machine.

2) A practical device -The TPS-L2 (see Figure 3).
3) A slowly disappearing everyday item -physical carriers (cassette, CD, minidisc,
memory card).
4) A ubiquitous object -Wireless earbuds/smartphone, watch, technology to be created.
We can apply the same process to 3D-IDEs, although these are far less advanced. As
described in Part 1, the idea of 3D-IDEs (i.e., not necessarily digital) has a long history,
with multiple attempts to realize it, few of which made it beyond the first stage of
a basic working prototype. One of the earliest, the earlier-described Sensorama, the
multi-sensory motorbike simulator, failed to attract funding (maybe Speedway would
have been more successful?). Even relatively recent functional 3D-IDEs have failed to
fully reach the second stage of a practical device. For example, while the CAVE (Cave
Automatic Virtual Environment) room-sized system was used in many universities
and some larger businesses, it was expensive and required significant setting up, cal-
ibrating and maintenance. It was never going to find widespread use.
Perhaps the first genuinely practical, widely used 3D-IDE was Second Life, the screen-
based virtual world. Its appearance in 2003, and its rise in popularity, has shown the
potential for 3D-IDEs to capture the imagination and begin the journey to a slowly
disappearing, and then ubiquitous, everyday item. The first step in this journey was
to break free from the screen; a future, ubiquitous 3D-IDE will not require the user to
be physically in front of a large rectangular object. Hence the predictable rise of the
head-mounted display. This change of technology also allows true 3D -the sense of
depth from stereoscopic vision. Nonetheless, we are, as of 2019, still at the start of a
long road to ubiquity. The four stages look something like:
51
1) A basic working prototype -e.g., Sensorama.

2) A practical device -e.g., Second Life; Head-mounted displays, e.g., Oculus’ Rift.
3) A slowly disappearing everyday item -Technology to be created.
4) A ubiquitous object -Technology to be created.
We are at the cassette Walkman stage of 3D-IDE development. As with the Walkman,
lessons learned from initial products can inform later designs. For example, it was
thought that a personal music player should have a microphone to help users listen to
the outside world. It was soon realized that this was not the case (and, in hindsight,
seems a silly idea). Similarly, having to listen to songs sequentially with no quick way
to skip backwards or forwards was a problem addressed by the next technology up-
grade (the CD Walkman) -nobody ever thought of deliberately reintroducing a long
delay in changing tracks. “We have a lot to learn from the successful, immersive so-
cial virtual worlds that people have been building for years now in education” (Marie
Vans, researcher at HP Labs -Vans, 2019).
The short story describes a technology that one could reasonably expect to exist,
given time, based upon current hardware and previous advances in digital technol-
ogy generally. As we move forward, we can do so more effectively if we learn lessons
from each technology and apply them to subsequent technologies. In the late 2000s a
large amount of research was undertaken to assess the benefits, drawbacks and uses
of virtual worlds, mostly Second Life and a few Open-Sim-based virtual worlds, for ed-
ucation. As VR begins to take its place as the most mature 3D-IDE, now is a good time
to examine the existing virtual world research to move forward our understanding of
VR; to avoid wasting time and resources trying uses that have not worked for reasons
that continue to apply; and to focus on approaches that have been shown to be effec-
tive, as well as assessing completely new functionalities with the benefit of analogous
hindsight -from previous, similar studies.
The purpose of the story is to illustrate the reality of a life where virtual and aug-
mented realities are integrated into everyday life. All the technology described is cur-
rently being developed, such as the display (e.g., Microsoft HoloLens; Varjo XR-1), social
presence (e.g., Facebook Live; Periscope) and silent speech (e.g., Anumanchipalli et al., 2019).
Two potential outcomes of technology development in particular are shown, 1) the
ability to share and discuss experiences without being physically present, and 2) the
52
Paul Douglas Rudman
ability to see the world differently to how it actually is. Both of these offer significant
benefits to educators and learners.
Social media has been one of the stand-out successes of recent times. While the
smartphone offers thousands of possible functions, the ability to communicate and
present oneself to the world has become one of the primary uses of this technology.
Current social media is a mixture of asynchronous text and image presentations, and
synchronous communications -mostly text at present, although live video is becom-
ing popular with apps like Periscope (2019) and Facebook Live (2019). The drift is towards
increasing impact and levels of presence.
Social presence theory (Short et al., 1976) can be used to describe the effectiveness
of a technology in providing the social experience of face-to-face interaction. While
researchers continue to investigate the benefits of virtual worlds for interaction (e.g.,
Tüzün, 2019), advances in technology will bring attention to more sophisticated
3D-IDEs. The story combines existing technologies with the future possibilities of
3D-IDEs and posits a future where the equivalent of face-to-face interaction is readily
and consistently available.
Part 4 discusses the benefits of a constructivist approach to education -allowing
and encouraging learners to go beyond acquiring information and understanding of
content within itself to a broader context, where learned information can be intelli-
gently applied in novel manners. 3D-IDEs allow the creation of relevant contexts in
which a learner can interact with others, and the context itself. For example, learning
and practicing a new language within the context of the country where it will be used
-a café, train station, shop, etcetera- or understanding the workings of a jet engine
by disassembling a virtual engine. The story describes how an appropriate context
can be created around a physical location without the need for actual objects (e.g., the
paintings on the wall) or with only basic ‘props’ (e.g., the simple wooden bench appear-
ing as a chaise longue).
53
Information sources
Aldiss, B. (1963). The thing under the glacier. Daily Express Science Annual, (2).
Anumanchipalli, G.K., Chartier, J. & Chang, E.F. (2019). Speech synthesis from neural
decoding of spoken sentences. Nature, 568(7753), 493-498. Retrieved from https://
doi.org/10.1038/s41586-019-1119-1
Franzen, C. (2014). The history of the walkman: 35 years of iconic music players. Retrieved
from https://www.theverge.com/2014/7/1/5861062/sony-walkman-at-35
Facebook. (2019). Facebook Live. Retrieved from https://live.fb.com/
Nasa. (2010). Communications Satellites: Making the Global Village Possible. Retrieved from
https://history.nasa.gov/printFriendly/satcomhistory.html
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Short, J., Williams, E. & Christie, B. (1976). The Social Psychology of Telecommunications.
London: John Wiley & Sons, Ltd.
Tüzün, H., Bilgiç, H.G. & Elçi, S.Y. (2019). The Effects of 3D Multi-User Virtual Environments
on Collaborative Learning and Social Presence. International Electronic Journal of Elemen-
tary Education, 11(3), 221-231. Retrieved from https://iejee.com/index.php/IEJEE/article/
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Vans, M. (2019). HP Labs researcher Marie Vans explores how social virtual reality could
impact education – and broaden use cases for VR. Retrieved from http://bit.ly/31pd0US
Varjo. (2019). XR-1. Retrieved from https://varjo.com/xr-1/
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Bridges: A Role for Mobile Technologies in Education. Educational Technology, 47(3),
33-37. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/44429505
54
Capítulo 3
El aspecto lúdico-emocional-placentero como
característica de los EDIT y su potencial pedagógico
3.1 Introducción (replanteamientos iniciales de la tecnología digital)
En la interacción entre sujeto y objeto tecnológico (OT), los dos actores aparecen divi-
didos en una relación unidireccional que define al OT únicamente como herramienta
utilizada con un fin determinado. Esta concepción fue suficiente y predominante por
mucho tiempo para explicar el mundo tecnológico, e influyó de manera determinante
en la configuración de “lo educativo”, donde el libro se conformó como el OT por ex-
celencia.
Sin embargo, estas ideas son insuficientes para explicar el Objeto Tecnológico Digi-
tal (OTD), pues sus características y diversos funcionamientos desafían los límites de
una concepción líneal-subordinada. Esto se torna más patente al tratar de implemen-
tar los OTDs en las prácticas educativas, momento en que queda en evidencia el des-
conocimiento, no del funcionamiento del objeto, sino de su potencial pedagógico y
didáctico; en vez de aprovechar tal potencial, el OTD se utiliza como una herramienta
de enseñanza mediada por la intervención del docente desde una concepción educa-
tiva libresca.
En este contexto surge la necesidad de plantear el estudio de los OT desde una pers-
pectiva más amplia, que a su vez permita la comprensión de lo educativo en relación
al OTD. Tal perspectiva se aborda en este trabajo con un planteamiento genético -es
decir, tomando en cuenta las condiciones sociales, históricas y culturales que dan ori-
gen a dichos objetos- del OTD para entender su esencia, su razón de ser. Simondón
(2008) propone que “La tecnicidad del objeto es, entonces, más que una cualidad de
uso (…) es el grado de concretización del objeto” (p. 92). Cuando se refiere al proce-
55
so de concretización, hace alusión a las formas socioculturales que le dan sentido y

concresión a los OT, es decir, las maneras en que usamos dichos objetos dan forma a
su “tecnicidad” y con ello a su “forma de existir”. Entonces, podemos plantear que no
existen OT que sean pedagógicos o didácticos en sí mismos, sino que estos son aspec-
tos de la forma de existir de los OT.
Estudiar la forma de existir de los OTD posibilitará comprender por qué son tan
compatibles con tareas de aprendizaje y enseñanza, lo cual los hace aparecer como
altamente educativos en sí mismos, como si esa cualidad fuera parte de su esencia.
Para el tema que convoca mi participación en este libro, me enfocaré en el aspecto
lúdico-emocional-placentero como característica de los EDIT y su repercusión en el
tipo de inmersión que puede realizarse en estos entornos. Esta descripción obedece a
la propuesta de Edgar Morin de los “macroconceptos” como medio para ilustrar pro-
cesos cuya complejidad difícilmente podría explicarse con el uso de conceptos separa-
dos; de ahí la idea de relacionar la propiedad lúdica de los OTD con lo emocional y lo
placentero, en el entendido de que los tres aspectos se presentan de manera holística.
Como idea inicial tenemos el planteamiento de que lo lúdico-emocional-placentero
es parte de la forma de existir de los OTD, que a su vez representan la base técnica
de los EDIT. De hecho, este aspecto juega un papel muy importante en lo que Simon-
dón (2008) denomina “el nacimiento de una realidad técnica específica” (p. 61), lo cual
involucra las condiciones sociales, culturales, científicas y estéticas técnicas, entre
otras, que dieron origen al OT, pues estas marcarán en gran medida su existencia
como ser técnico.
Allí hay, por cierto, un comienzo absoluto (…): lo que se crea es una esencia técnica (…) La
esencia técnica se reconoce por el hecho de que sigue siendo estable a través del linaje
evolutivo, y no solamente estable, sino también productora de estructuras y funciones
por desarrollo interno y saturación progresiva; así es como la esencia técnica del motor
de combustión interna pudo convertirse en la del motor diésel, por una concretización
suplementaria del funcionamiento: el motor de carburación anterior (Simondón, 2008,
pp. 62-64).
Como se puede ver, los aspectos externos que circundan al OT juegan un papel impor-
tante en la conformación de la esencia técnica, la cual, como señala el autor, se mantie-
56
El aspecto lúdico-emocional-placentero como característica de los EDIT, una prospectiva pedagógica
ne estable pero produce también estructuras y funciones tanto internas como exter-
nas al objeto. Este planteamiento es muy importante para entender que el OTD posee
una esencia técnica lúdico-emocional-placentera, debido a que sus elementos confor-
madores son de origen “contracultural”: los creadores de la gran mayoría de OTD
-como la PC, Internet, hipertextos, mundos virtuales y otros dispositivos digitales-
fueron activistas de la llamada “contracultura” hippie en su momento. Actualmente,
ese espíritu sigue presente en movimientos como el hacker, el ciberpunk y algunas otras
comunidades relacionadas con pensamientos libertarios que tienen que ver con el uso
de la tecnología digital.
Un ejemplo de la naturaleza subversiva de los creadores de la Esencia Técnica Digi-
tal (ETD) es el texto de Ted Nelson (1974), Computer Lib/Dream Machines, considerado la
obra más importante que refleja el espíritu libertario del pensamiento computacional
de su época. En ella se puede ubicar el inicio de la tecnología digital y la lucha de sus
creadores para hacerla llegar a los usuarios, sin fines de lucro. Himannen (s.f.) brinda
otro ejemplo de este espíritu libertario que marcaría la esencia técnica de lo digital, en
el que se refiere a la computadora Apple como una incorporación exitosa de aspectos
recreativos agradables en el entorno empresarial -lo cual se puede replicar con fines
educativos-: “Se refiere Wozniak, ya que muchas características de la computadora
Apple provienen de un juego, y las características divertidas que se incorporaron te-
nían simplemente el propósito de llevar a cabo un proyecto personal, que era progra-
mar... Debes jugar, tienes que querer explorar” (p. 15). De igual manera, para caracterizar
y comprender en qué consiste la idea de la ETD, se puede retomar lo que Negropon-
te denomina como el “ser digital”, el “espíritu del informacionalismo” formulado por
Castells, o la “ética del hacker” explicada por Himannen.
Estos autores y otros más han expuesto la dinámica conformadora del sentido de
la ETD que existe como guía de la existencia del “ser digital” y se pone de manifiesto
en su despliegue fenomenológico cotidiano a través de la diversidad de usos que ha-
cemos de los OTD. Así, surge una relación muy estrecha entre los esquemas mentales
que dan origen a los OTD y las estructuras de funcionamiento de los mismos, pues
estas también se conforman en esquemas mentales, productos de una realidad técni-
ca específica de la cual se convierten en portadores, acrisolándose en una ETD.
Se puede afirmar que los OTD no son creados con fines educativos, pero gene-
ran sus propias condiciones y estructuras educativas; tales condiciones son producto
57
de las actividades surgidas del Proceso Enseñanza Aprendizaje (PEA). No existen de

manera predeterminada, sino que se autoconstruyen y, en el proceso, lo lúdico-emo-
cional-placentero deviene en educativo, pues el OTD lo contiene como parte de su
propia ETD.
¿Cuáles son las dinámicas y condiciones que generan las estructuras educativas
y pedagógicas de los OTD? La respuesta a esa pregunta sería una de las principales
tareas de la pedagogía tecnológica digital, lo cual rebasa el alcance de esta obra. Sin
embargo, se puede señalar que el aspecto lúdico-emocional-placentero, tema princi-
pal de este trabajo, es una de las ideas básicas que ayudarán a responder la pregunta
planteada.
La condición de belleza es esencial en la creación del OTD; en gran medida, la esen-
cia de lo digital tiene que ver con música, pintura, escultura, imágenes láser y dibujo,
entre otras expresiones artísticas; de hecho, podemos resaltar que la mayor diversi-
dad de aplicaciones del OTD pertenecen al ámbito artístico, incluso antes que al edu-
cativo. El trabajo conjunto entre artistas y creadores de software permite explorar y
plantear las diversas posibilidades artísticas de la tecnología digital. Podría decirse
que el conocimiento artístico se complementa de una manera excelente con el conoci-
miento tecnológico digital: en efecto, la relación entre estos dos tipos de conocimiento
siempre ha existido y lo podemos ver, por ejemplo, en la ciencia ficción.
No es casualidad que el gran escenario de las manifestaciones contraculturales sea
de carácter artístico, como en su momento lo significó la llamada psicodelia, que en-
cuentra su equivalente en la ciberdelia -la cara psicodélica de la cibercultura, con sus
manifestaciones artísticas, sexuales, culturales, etcétera, que van más allá de la mera
existencia física y fría de los OTD. Tampoco podemos pasar por alto que la ciencia
ficción, como movimiento contracultural, permite a científicos, tecnólogos y artis-
tas expresar con mayor libertad sus ideas más desafiantes, que difícilmente serían
aceptadas a la primera por la comunidad científica o artística, como fue el caso de Da
Vinci, Steve Jobs, Tesla, entre otros.
Asimismo, las cuestiones estéticas y artísticas son indispensables en la conforma-
ción de la ETD, pues esta se despliega con fuertes y muy marcados procesos decodifi-
cadores lúdico-emocionales-placenteros en los procesos de consumo de los usuarios.
Este planteamiento es muy significativo para una pedagogía que pretende compren-
der la dinámica cognitiva de la que participan los OTD. La explicación y comprensión
58
de esta dinámica debe hacerse desde una perspectiva estética que analice la esencia
del ser tecnológico digital, genéticamente cargado más de cuestiones estético-emo-
cionales que psicológico-cognitivas.
Llegado a este punto, es importante tomar en cuenta la característica estética del
OTD, pues como se planteó anteriormente, es el detonador principal de lo lúdico-emo-
cional-placentero; para esta idea se retoma lo planteado por Simondón (2008):
Todo objeto técnico móvil o fijo puede tener su epifanía estética, en la medida en que
prolonga el mundo y se inserta en él. Pero no es bello solo el objeto técnico: también lo
es el punto singular del mundo que concretiza el objeto técnico (…) El objeto técnico es
bello cuando encuentra un fondo que le cuaja, del cual quizás sea él la propia figura, es
decir, cuando alcanza y expresa el mundo (…) Por esto el descubrimiento de la belleza
de los objetos técnicos no puede ser abandonado únicamente a la percepción; hace falta
que la función del objeto sea comprendida y pensada; dicho de otro modo, hace falta
una educación técnica para que la belleza de los objetos técnicos pueda aparecer como
inserción de los esquemas técnicos en un universo, en los puntos clave de este universo
(pp. 203-204).
El aspecto estético de los objetos tecnológicos nos ayuda a comprender la importancia

que tiene la dimensión afectivo-emocional, la cual determina cuán atractivo será el
OT. Esta idea ha sido planteada en ámbitos como el del diseño, donde se pone especial
énfasis en el análisis, concepción y creación del objeto técnico.
Desde el diseño industrial nace lo que Donald Norman llamó “Diseño Emocional”. Esta
disciplina consiste en diseñar con la intención de generar emociones en las personas,
centrándose en las preocupaciones, los valores y los significados personales, y dejando
de lado lo práctico y funcional para destacar lo agradable y placentero.
En la actualidad, la interacción humano-computadora no es suficiente para generar
productos que se destaquen del resto, ya que solo tienen en cuenta los aspectos cogniti-
vos y deja de lado los emocionales. Es por eso que muchos diseñadores de interacciones
están haciendo uso de las emociones para producir placer a través del diseño, incluso
podemos encontrar interfaces que son generadas desde el mismo plano emocional (Di-
Nella, s.f., p. 4).
59
Sin embargo, poco se ha analizado al objeto tecnológico de esta manera en el ámbito

pedagógico; sesgamos la importancia del análisis hacia el sujeto, lo cual podría ser un
desacierto, pues el PEA se encuentra en gran medida determinado por las caracterís-
ticas y la actividad del objeto tecnológico.
La propuesta de este trabajo es analizar al OT en su justa dimensión, tan importan-
te en el proceso educativo como en el sujeto, de tal manera que “el aspecto estético del
OT no es solamente una cuestión de percepción, sino del despliege que se hace de ese
objeto por medio de las dinámicas de consumo de los sujetos” (Simondón, 2008). Esto
genera dinámicas de orden perceptivo, no solo ni principalmente cognitivo, ligadas
directamente a lo lúdico-emocional-placentero; por ello, se puede afirmar que el um-
bral entre lo cognitivo y lo lúdico-emocional-placentero es de orden estético.
Los OT, y de manera particular los OTD, no solo se consumen por su funcionali-
dad o por la necesidad a la que responden; la gran mayoría de las veces, también son
deseados y codiciados por el placer que significa poseerlos. Si bien este hecho ha sido
muy explotado por la mercadotecnia, en el otro extremo encontramos que las cuestio-
nes lúdico-emocional-placenteras han sido poco exploradas con fines educativos; a lo
mucho, se les busca adaptar con propósitos escolares.
Simondón creó el término “tecnoestética” con la finalidad de resaltar la impor-
tancia de la belleza propia del OT y, por extensión, la del OTD. Esta característica se
encuentra muy ligada a la detonación del aspecto lúdico-emocional-placentero en el
usuario, lo cual nos lleva al planteamiento de la “razón deseante”, concebida por Sa-
maranch (1995). El concepto es retomado por Ángel Rueda et al., en Categorizing the
educational affordances of 3-dimensional inmersive digital environments, como una forma
de razonamiento más relacionada a la estética del OTD que puede servir de base para
una pedagogía que tenga en cuenta las características del OTD y las incorpore me-
diante estrategias más significativas de enseñanza.
El aprendizaje significativo se suele relacionar solo con las experiencias previas del
sujeto en su entorno socio-cultural; sin embargo, esta concepción puede ampliarse si
se tienen en cuenta las características de los OTD que forman parte del entorno co-
tidiano del sujeto -aspecto que McLuhan denomina “ecología de medios”-, pero no
solo como una vaga idea que define a vuelo de pájaro dicha ecología, sino enfatizando
de manera muy específica las propiedades lúdico-emocional-placenteras que caracte-
rizan a los OT de esta época.
60
El aspecto estético de los OTD es la puerta de entrada para detonar lo lúdico-emo-

cional-placentero y, mediante una razón deseante, conducir a la adquisición de cono-
cimiento; como lo plantearía Aristóteles, “Todos los hombres desean, por naturaleza,
saber”, entendido dicho saber como algo deseable y agradable. Aunque en este plan-
teamiento la percepción es importante, la estrategia pedagógica no puede quedarse
solo en ese nivel; es necesario transitar de la belleza estética de los OTD a un nivel de
conocimiento más elevado.
Por esto el descubrimiento de la belleza de los objetos técnicos no puede ser abandona-
da únicamente a la percepción; hace falta que la función del objeto sea comprendida y
pensada; dicho de otro modo, hace falta una educación técnica para que la belleza de los
objetos técnicos pueda aparecer como inserción de los esquemas técnicos en un univer-
so, en los puntos-claves de este universo (Simondón, 2008, pp. 203-204).
El potencial educativo del OTD puede explotarse si se hace uso de su cualidad placen-
tera; pero este proceso debe inducirse mediante estrategias pedagógicas que aterri-
cen en actividades didácticas que aprovechen estas inercias estéticas inductoras de lo
lúdico-emocional-placentero.
Aunque Simondón hace esta idea interesante y la concreta en su “tecnoestética”
-la cual a la fecha es una área innovadora del diseño-, la estética del OT como deto-
nadora de lo lúdico-emocional-placentero ya había sido planteada en sus inicios por
el filósofo alemán Robert Vischer (1847-1933) con el término “Einfühlung”, que significa
“simpatía estética”, mencionado por primera vez en su tesis doctoral de 1873, “Sobre
el sentido óptico de la forma: una contribución a la estética”. Además, su padre, Frie-
derich Theodor Vischer (1807-1887), también filósofo alemán, ya trabajaba en postu-
lados relacionados con la importancia de las formas arquitectónicas y su relación con
procesos emotivos propios del sujeto que los percibe, para lo cual creó el concepto de
“Einfühlenen”.
Robert Vischer puso especial énfasis en la relación que se establece entre la forma
del objeto y el usuario o espectador. Según él, esta es reconstruida por la percepción
visual, generando experiencias de gozo estético, de tal manera que una obra de arte
solo es entendible si es atractiva para el espectador, pues sus formas son percibidas
y decodificadas mediante la participación de esquemas afectivos, que podríamos lla-
mar lúdico-emocional-placenteros.
61
Más adelante, el filósofo alemán Theodor Lipps (1903-1906) sugirió la existencia no

solo de una “simpatía estética”, sino de una “empatía estética”; retomó la idea de “Ein-
fühlung” de Robert Vischer y la amplió mediante la fusión de elementos de la psicolo-
gía y la filosofía como estrategia para explicar las cuestiones del objeto y del sujeto.
Se refiere a la “Einfühlung” como proyección sentimental hacia algo distinto al sujeto,
donde la experiencia estética radica en la posibilidad de la compenetración entre este
y el objeto como un proceso de afinidad entre ambos: el sujeto se reconoce a sí mismo
y se solidariza con el objeto. Se trata de un proceso que permite al sujeto hallar un
conocimiento de sí mismo que hasta ese momento ignoraba, y donde la atracción ha-
cia un objeto inicia por la penetración sentimental en él en una experiencia de “gozo
estético”.
De manera más reciente, Donald Norman (1990), psicólogo cognitivo, retomó a lo
largo de su obra la importancia de los aspectos emocionales de los OT y fue el creador
del término “experiencia de usuario”. A diferencia de “usabilidad”, que podría remitir
solamente al ámbito del uso del OT -cabe mencionar que esta idea es predominante
en el contexto educativo para referirse al uso de las TIC-, la “experiencia de usuario”
propone incorporar los referentes afectivos y emocionales que genera el OT en el su-
jeto.
Continuando en esta línea de análisis, en la cual se pone en un primer plano al ob-
jeto y no al sujeto, tenemos que el mismo Norman (en Pedro Figueras) recurre a la idea
de “affordance”, refiriéndose a esta como:
Aquellas características perceptibles del objeto que le confieren un aspecto intuitivo a la

hora de saber cómo usarlo (…) Pensemos en unas tijeras. Aunque nunca hayas visto unas
tijeras, el número de acciones que podemos hacer sobre ellas es muy limitado. Los agu-
jeros nos dicen que hay que introducir algo y las únicas cosas lógicas que se ajustan son
los dedos. Por tanto, son explicativos: permiten introducir los dedos y si pensamos en
el tamaño de los agujeros, deducimos que en el pequeño solo se puede meter un dedo,
mientras que en el grande podemos meter dos.
De esta manera, podemos señalar que la idea de “affordance” se refiere al conjunto de

percepciones (aspecto emocional) que genera el objeto tecnológico en el usuario, que
lo ayudan a intuir determinadas acciones y no otras. El concepto fue creado por James
62
Gibson en 1977, y apareció por primera vez en su artículo llamado “Affordance theory”,
pero fue Norman quien lo trasladó al campo del diseño para explicar la importancia
de la percepción emotiva como origen del aspecto cognitivo.
Como podemos observar, la idea de la relación lúdico-emocional-placentera como
parte del OT no es nueva, pero al parecer es más fuerte en el OTD. Estos objetos po-
seen una esencia tecnológica de alta connotación afectivo-emocional que los hacen
conformarse en sí mismos como obras de arte, emocional y estéticamente accesibles
al gusto y entendimiento de niños, ancianos, adolescentes, hombres, mujeres, es de-
cir, a toda la diversa gama de individuos que integran este mundo tan complejo (la
serie Black mirror aborda este aspecto y expone la temática de las implicaciones emo-
cionales del OTD a través de su diversa y compleja fenomenología).
Resulta que el OTD es un un ser tecnológico diferente a otros; entre algunas de sus
particularidades, se puede señalar que está constituido por datos y metadatos, con-
junto que ha conformado un medio ubicuo; posee capacidades como arrastrar, borrar,
compartir, modificar y googlear; además, está compuesto por una parte física y otra
inmaterial. Para motivos de este libro, se exploran y analizan las propiedades inmer-
sivas tridimensionales y su aspecto lúdico-emocional-placentero (no por ser las más
importantes, sino por tratarse del eje de nuestra investigación y reflexiones, además
de que son las más evidentes y significativas de lo que denominamos EDIT).
Los Entornos Digitales Inmersivos Tridimensionales se refieren no solo a un OTD
en específico, sino al conjunto de estos, que son capaces de generar Entornos Tridi-
mensionales de Inmersión altamente sensorial. Este grupo está conformado por los
Mundos Virtuales, la Realidad Aumentada y la Realidad Virtual, y es un buen ejemplo
de lo que Simondón denomina “conjunto técnico”, como una evolución avanzada del
OT. Las funciones de cada uno de los OT, al ser comunes, dan origen a una propiedad
compartida entre ellos y vertida hacia el usuario: la inmersión, que en este caso se ca-
racteriza por ser tridimensional y altamente lúdico-emocional-placentera.
La interacción altamente sensorial que propician los EDIT cuenta con un grado
elevado de penetración en las estructuras emocionales y placenteras de los usuarios,
lo cual nos demuestra que no existe división entre usuario y OT. El umbral que pu-
diera existir entre ambos no es una zona de separación; más bien, es de un gran in-
tercambio emocional, de modo que lo tecnológico es cada vez más propio del ámbito
humano.
63
El objeto técnico puede ser bello de una manera diferente, por su integración en el mun-
do humano que prolonga; de este modo, una herramienta puede ser bella en la acción
cuando se adapta tan bien al cuerpo que parece prolongar de manera natural y amplifi-
car en alguna forma sus caracteres estructurales (Simondón, 2008, p. 204).
Estos aspectos, como la belleza de los OTD y la relación que guardan con lo lúdi-
co-emocional-placentero, serán retomados para conformar un enfoque pedagógico
educativo que pueda brindar explicaciones alternativas más reveladoras y apropiadas
de lo que significa el PEA en ámbitos inmersivos tridimensionales. Sin embargo, esta
labor no ha de realizarse solo con argumentos desde teorías que explican lo psicológi-
co y lo escolar, sino desde explicaciones construidas a partir de la propiedad del OTD
que Simondón denomina “la tecnicidad” (2008); en este caso, desde el “modo de ser”
de los objetos tecnológicos inmersivos tridimensionales.
3.2 Conocimiento y aprendizaje (desarrollo cognitivo) generados

con la inmersión de tipo lúdico-emocional-placentera en entornos tridimensionales
La inmersión tridimensional es como estar dentro del OT, donde las sensaciones vi-
suales, táctiles y auditivas generan un ambiente altamente lúdico-emocional-placen-
tero y crean situaciones con el entorno que el usuario puede experimentar interac-
tivamente, no solo como un mero espectador. Es importante destacar que los EDIT
fueron diseñados para generar este tipo de sensaciones en el usuario; podría decirse
que su estructura de funcionamiento tiene esta característica principal, dado que los
esquemas mentales que crearon el conjunto de OTDs también tienen esa intención.
De esta manera se compenetran entonces con la estructura emocional y placentera
del usuario.
Señala Norman en Dinella (s.f.), “Las emociones pueden cambiar la forma en que
el cerebro resuelve problemas, es decir, hacen sentir mejor a las personas, que así pue-
den pensar de manera más creativa, lo que se traduce en encontrar soluciones a los
problemas más fácilmente” (p. 7). De tal manera que los EDIT, con sus cualidades
placenteras, divertidas y alegres, están diseñados con la intención de brindar al usua-
rio un entorno de exploración lúdico-emocional-placentero en el que pueden realizar
64
inmersiones de este tipo. Sin embargo, aunque este diseño posee tales características
en potencia, finalmente el desarrollo de las mismas dependerá del consumo que el
usuario haga de ellas. Más aún, si se quiere explotar esta característica con fines más
profundos, como el de la reflexión, entonces será necesaria la intervención del do-
cente, no en el diseño del OTD ni en la eseñanza de su uso, sino en la delineación de
situaciones pedagógicas y didácticas que generen ese nivel reflexivo.
Es importante resaltar que tanto Norman como Simondón sugieren prestar es-
pecial atención a los aspectos que conforman el potencial del OT y que disparan el
desarrollo cognitivo en el usuario a través de una dinámica que de inicio es lúdi-
co-emocional-placentera. Estos aspectos -que Norman (1990) denomina “modelos
conceptuales”; y Simondón (2008), “modos de pensamiento”-, están presentes en el
OTD, aunque fue pensado para “jugar, tocar y divertirse” y no para ser usado en el am-
biente educativo escolar. No obstante, sí generan procesos de aprendizaje altamente
significativo, si bien no de la manera escolar tradicional.
Existe una relación muy estrecha entre el contenido temático y la naturaleza lúdi-
co-emocional-placentera del OTD, y se propone retomarla para enseñar de una ma-
nera alternativa. Cabe aquí el principio de “forma es fondo”, pues los modos de pen-
samiento depositados en el OTD encuentran su código decodificador en los entornos
socioculturales de la vida cotidiana; por ello resultan tan familiares y significativos
para el usuario, sobre todo al usuario joven en el caso de la inmersión, pues en la cul-
tura moderna son cada vez más familiares las actividades inmersivas.
La esencia del OTD está más cercana al conocimiento artístico que a cualquier pro-
ceso científico fríamente calculado y planeado, pues la creación de un OT, un proceso
lúdico y placentero, es similar a la de una obra de arte. Como señala Simondón (2008),
“El arte fusiona el saber y el querer”; por ello se puede afirmar también que los modos
de pensamiento técnico se encuentran más relacionados con el aspecto estético que
con el científico.
El origen artístico permanece parte de la esencia del OT a lo largo de su vida, y en
él conviven y confluyen las dimensiones estética y tecnológica. Si bien estas dimensio-
nes no son independientes entre sí, sino que se sinergizan para formar una unidad,
hay que destacar algunos aspectos interesantes en cuanto a la estética, pues ello nos
ayudará a plantear y comprender la importancia de lo lúdico-emocional-placentero
en su conformación, así como la génesis del mismo desde la perspectiva tecnológica.
65
Continuando con los planteamientos de Simondón (2008), el autor señala lo si-

guiente:
Se podría decir que el arte es lo que establece la transductividad de los diferentes mo-
dos, unos en relación con los otros (…) la intención estética es lo que, dentro de esta
medida, establece una relación horizontal entre diferentes modos de pensamiento. Es
lo que permite pasar de un dominio a otro, de un modo a otro, sin recurrir a un género
común; la intención estética oculta el poder transductivo que lleva de un dominio a
otro; es exigencia de desborde y de pasaje al límite (p. 216).
A partir del planteamiento anterior, podría afirmarse que la relación entre los mo-
dos de pensamiento tecnológico depositados en el OTD y los modos de pensamiento
cognitivos propios del usuario es propiciada y fomentada por la intención estética.
Detonada mediante las formas de consumo que el usuario hace del OTD, la intención
estética desencadena los aspectos artísticos y dinámicas lúdico-emocionales-placen-
teras inmanentes a la ET del OTD. En este sentido, cabe mencionar que esta idea es
diferente a la propuesta de dotar del aspecto lúdico a los OTD en el aula escolar; lo
aquí establecido se refiere a explotar las propiedades lúdico-emocionales-placenteras
propias del OTD como poseedor en su esencia de aspectos técnicos y artísticos. Tal ob-
jetivo puede lograrse mediante estrategias pedagógicas y didácticas diseñadas según
la intención estética. Se ha de decir, a manera de acotación, que la excesiva cientifi-
zación del conocimiento tecnológico lo ha alejado de la estética; en ello la educación
escolarizada ha tenido mucho que ver.
La intención estética no pertenece de manera exclusiva al arte; más bien, es un ele-
mento que desata la potencialidad transductiva del arte para transitar de un modo de
pensamiento a otro u otros, pues el arte, como señala Simondón (2008):
Transforma la realidad acabada y localizada (…) en una realidad que puede atravesar
el tiempo y el espacio (…) El arte no eterniza sino que hace a algo transductivo dando a
una realidad localizada y realizada el poder de pasar a otros lugares y otros momentos.
No hace a algo eterno, si no que da el poder a algo de renacer y volver a realizarse, deja
semillas de esencia (p. 217).
66
En términos generales, los OT contienen en su esencia no sólo una dimensión que

pertenece al conocimiento científico, sino también al ámbito de lo artístico. De mane-
ra especial, esta dimensión se encuentra más presente en los OTD, por ello varía tanto
lo que algunos autores, como Hui (2017), resaltan como sus principales características:
ubicuidad, portabilidad, conectividad e interactividad, entre otras. Se trata de pará-
metros que tienen que ver con un alto nivel de flexibilidad o, como se señala en la cita
anterior, de “transductividad”. Más específicamente, en el caso de los EDIT es esta
transductividad la que permite la inmersión.
El objetivo principal de la Realidad Virtual es crear en el usuario la ilusión de estar en un

entorno que puede percibirse como un lugar creíble con suficiente interactividad para
realizar tareas específicas de una manera eficiente y cómoda. Hay dos factores principa-
les que describen la experiencia RV desde el punto de vista físico y psicológico: la inmer-
sión y la presencia (Gutiérrez, Vexo y Thalman, 2008, p. 2).
De este modo, tenemos que la inmersión en 3D es de origen artístico-estético, lo cual

la define como una experiencia lúdico-emocional-placentera, característica propia de
los EDIT que no es proporcionada por el entorno educativo; más bien, habrá que di-
señar estrategias pedagógicas y didácticas que tengan en cuenta la esencia técnica
lúdico-emocional-placentera.
En los EDIT, tanto inmersión como presencia son manipulables y cambiantes a
voluntad del usuario, pues su característica artística les da la propiedad de ser muy
flexibles. Simondón (2008) afirma, “el arte (…) da a la identidad el poder de repetirse
sin dejar de ser identidad” (p. 217). No se trata de una pérdida de la identidad, sino
de una serie de cambios en la misma, a voluntad del usuario, consecuencia de una
presencia “a medida” que se puede construir en los EDIT. Tal presencia, altamente
sensorial, lúdica y kinestésica, incrementa los niveles de actividad y participación del
usuario, quien deja de ser solo un espectador para convetirse en lo que Alvin Toffler
denominó “prosumidor”, esta idea da razón del cambio en el rol del usuario de la tec-
nología digital, pero en formato 2.0 (no abarca entornos 3D).
La inmersión 3D implica ser prosumidor, es decir, se incrementan los niveles senso-
riales y activos del usuario, mientras que con la tecnología alfabético-libresca el usua-
rio tiene un rol pasivo, de mero receptor. Con la tecnología digital 2.0, ese receptor
67
pasivo se transforma en prosumidor al utilizar las mismas herramientas digitales con

las que recibe información para modificar y compartir -por cuenta propia y libre
albedrío- lo que recibe. Sin embargo, las tecnologías 3D van más allá: permiten que
el usuario se adentre en ellas y forme parte del entorno virtual conformado por la
máquina: existe una presencia participativa lúdico-emocional-placentera en sí misma
que se puede aprovechar con fines pedagógicos.
Cabe señalar que a los factores principales que describen la experiencia en RV,
como la inmersión y la presencia, señalados por Gutiérrez (2008), podría agregarse el
referente lúdico-emocional-placentero. En el ámbito educativo, estos planteamientos
implican cambios pedagógicos y didácticos muy significativos, incluso a niveles más
profundos, como el epistemológico y ontológico, entre otros, no solo la dimensión psi-
cológica.
El carácter lúdico-emocional-placentero y estético de la inmersión en los EDIT de-
termina que los procesos de aprendizaje que se dan en ellos no sean tan formales como
los que transcurren en entornos educativos escolares tradicionales. En estos procesos
predomina la intuición, la cual permite al usuario desplazarse en los escenarios 3D y
realizar una inmersión exploratoria. Al respecto, “La intuición es un conocimiento (…)
que no justifica ni el pleno realismo ni un nominalismo puro, si no un mixto estable
(…) vuelve a encontrar en el ser la existencia completa de la cual el pensamiento mági-
co era el presentimiento (…)” (Simondón, 2008, p. 254).
Podemos observar que la intuición es un tipo de conocimiento más cercano al pen-
samiento mágico; por ende, más compatible con la idea de lo lúdico-emocional-pla-
centero, pues la inmersión en los EDIT no tiene rutas predeterminadas (aunque hay
técnicas para apoyar el proceso) como un libro de texto. Lo que existen son posibili-
dades a explorar mediante la intuición estética, igual que se explora una obra de arte:
no existe un manual para admirarla, su contemplación se encuentra en un plano que
pertenece más al pensamiento mágico-religioso.
En este proceso intuitivo-inmersivo, los aspectos sensoriales juegan un papel im-
portante, lo cual nos refiere a un tipo de aprendizaje que puede denominarse “apren-
dizaje inmersivo”, propio de los EDIT y distinto al aprendizaje tradicional, incluso al
que se genera con otro tipo de objetos tecnológicos digitales. Tal afirmación no signi-
fica que el modelo EDIT sea mejor o peor; mas bien, nos obliga a reflexionar acerca de
los cambios que son necesarios en el proceso de enseñanza, pues debemos recordar
68
que la esencia del proceso educativo se encuentra conformada por el Proceso Ense-
ñanza Aprendizaje (PEA) y que, en un equilibrio esencial, los cambios que se presen-
ten en alguno de sus dos componentes afectan al otro, y al proceso educativo en su
conjunto. Todo esto implica también el análisis y comprensión de lo que la inmersión
conlleva para el proceso de enseñanza y, en consecuencia, para el trabajo docente.
Este tipo de aprendizaje no es una actividad impuesta, sino un proceso altamen-
te exploratorio con actividades lúdico-emocional-placenteras que generan apasio-
namiento en el usuario, donde el proceso de aprendizaje se expande con una mayor
implicación de lo sensorial y lo sensitivo; en otras palabras, podría señalarse que “se
aprende con todo el cuerpo”.
3.3 El proceso de la enseñanza en la inmersión
Como se mencionó anteriormente, la enseñanza es uno de los componentes esencia-

les del proceso educativo; tiene que ver con la planeación y ejecución de la construc-
ción del conocimiento, con el cómo y con qué se potencia el aprendizaje (didáctica). En
este plano metodológico de la enseñanza se privilegia el uso de las TIC; sin embargo,
es importante resaltar que la mayoría de los enfoques en cuanto al uso educativo de
estas tecnologías se queda solamente en el plano del aprendizaje y, a lo mucho, en el
plano de la didáctica en cuanto a la enseñanza.
Respecto al tema de la inmersión que se propicia con los EDIT, el quehacer del do-
cente se ve transformado al menos desde dos perspectivas básicas: el uso de la he-
rramienta como estrategia de enseñanza en la cual el docente diseña situaciones
didácticas para potenciar el aprendizaje de los alumnos -donde se destaca el uso
de simuladores y principalmente actividades con Realidad Aumentada-; y por otro
lado, el diseño de actividades de enseñanza al interior de los EDIT, donde el docente
se encuentra inmerso en el ambiente virtual y convive con los alumnos a través de
sus avatares. Ejemplo de ello es el caso de Second life o bien, de videojuegos donde el
docente también tiene la posibilidad de crear una representación de su personalidad
y pertenecer a una comunidad virtual, en la que debe interpretar un rol de inductor
al aprendizaje mediante el diseño y puesta en práctica de estrategias cognitivas dise-
ñadas para ello.
69
Es importante tener en cuenta los niveles de inmersión como factor importante

-mas no el único- que el OTD permite, pues ello determinará la estrategia didáctica
que deberá diseñar el docente: si el OTD permite una inmersión total, habrá que di-
señar una actividad didáctica que aproveche esta cualidad. También es necesario que
el docente conozca los funcionamientos y potencialidades del OTD inmersivo para
determinar las posibilidades y pertinencias didácticas de la herramienta. En esta pri-
mera fase, la compañía de los alumnos y su involucramiento de manera activa puede
ser de mucha ayuda, pues lo más seguro es que sean muy diestros en ello.
La etapa en la cual el docente determina la pertinencia y posibilidades didácticas es
un proceso de construcción y reconstrucción de conocimiento: algunos la llaman de
ingeniería o reingeniería del conocimiento. Se trata de una fase esencialmente epis-
temológica, en la cual el docente explora el potencial didáctico del OTD inmersivo a
través de la mezcla de las potencialidades del instrumento con las características de
los temas a enseñar, así como las capacidades de aprendizaje de los alumnos.
Estos planteamientos nos demuestran que, muy por el contrario de aquellas ideas
en las cuales se concibe a un docente pasivo en relación a los OTD -como si estos fue-
sen capaces de desempeñar actividades de enseñanza por sí mismos-, observamos
que la labor del docente adquiere mayor relevancia. Pues es él quien propicia y guía
las actividades en las cuales se enseña y aprende de manera dialéctica, sin predo-
minancia de ninguna de las dos actividades: en estos procesos inmersivos tridimen-
sionales, tanto alumnos como docentes aprenden y enseñan. Podría decirse que, a
mayor sofisticación del instrumento digital, mayor requerimiento de la intervención
docente para establecer, explorar y lograr las posibilidades educativas que brinda el
instrumento.
Estas nociones no son nuevas, pues aunque el OT juega un papel determinante en
la construcción del conocimiento, la labor docente siempre ha sido mediadora en gran
medida. Lo podemos ver con el libro: como OT, requiere un cierto nivel de mediación
y habilidades por parte de docentes y alumnos para construir el conocimiento de una
forma en gran medida influenciada por el tipo de OT. Es decir, las características del
libro determinan, por parte del docente, las estrategias de enseñanza (didáctica), y
las estrategias de aprendizaje por parte del alumno. Podría decirse que el OT llamado
“libro” permite cierto nivel de inmersión en una recreación de escenarios narrativos
librescos: escenas de los cuentos de Allan Poe, las novelas de García Márquez o las no-
70
velas de ciencia ficción de Verne, por mencionar unos cuantos. Así mismo, el OTD in-
mersivo permite adentrarnos en estas lecturas y ser parte de ellas, estar allí presentes
al grado de convivir con la representación de una ecuación, manipular reactivos quí-
micos, participar de algún pasaje histórico o realizar la visita a un sitio arqueológico.
Aun con todo este potencial inmersivo, la herramienta tridimensional no es edu-
cativa en sí misma: es el docente quien deberá diseñar y poner en práctica las situa-
ciones inmersivas de aprendizaje. Además, estas deben contar con cierto grado de
flexibilidad, pues al momento de colocar al alumno en situaciones inmersivas, este se
convierte en un sujeto capaz de explorar, encontrar y generar situaciones no previstas
por el docente en su planeación, pues también aporta su lógica y dinámica de pensa-
miento propias.
Hay que tener en cuenta que la inmersión en 3D es una potencialidad del OTD
inmersivo que obedece más bien a una lógica de autoconstrucción personal, y que
existe una presencia participativa lúdico-emocional-placentera en sí misma, la cual
puede aprovecharse con fines pedagógicos. Esta situación obliga al docente a apren-
der a trabajar con y para la incertidumbre que implica el aprendizaje inmersivo -en
oposición al aprendizaje determinado e incuestionable que se encuentra plasmado y
resguardado en soportes tecnológicos inalterables.
El OTD es más propio de una realidad líquida (Bauman), en la cual el conocimiento
se construye de una manera diferente; se integra en un aprendizaje sensorial exten-
dido. No obstante, dicha extensión no solo se presenta fuera de la estructura corporal
del sujeto, sino también de las capacidades cognitivas alimentadas principalmente
por la lectura y escritura, las cuales implican sobre todo la observación y la audición.
Ahora se puede señalar que el aprendizaje incorpora capacidades táctiles, kinesté-
sicas y hasta olfativas en la inmersión y desplazamiento en escenarios virtuales si-
tuacionales. En estas experiencias efímeras, los procesos de enseñanza y aprendizaje
surgen como chispazos que los participantes captan de un modo novedoso (se trata de
los principios para un aprendizaje caótico y complejo).
Las estrategias de enseñanza diseñadas por el docente para los EDIT deben tener
como punto de referencia principal su aspecto lúdico-placentero-emocional; es decir,
deben involucrarse elementos como el disfrute y la emoción para transitar a estadios
cognitivos más formales. La esencia de estas herramientas privilegia ese tipo de tra-
bajo y sería un error trasladar a los EDIT las mismas estrategias de enseñanza dise-
ñadas para trabajar en el aula escolar presencial.
71
Refiere Bartra (2013) respecto a la postura de Vigotsky en relación al juego:
Para Vigotsky, el juego no es nunca una acción simbólica; afirma que el niño no sim-
boliza en el juego, pero desea y realiza sus deseos. Cuando el niño dice que un palo es
un caballo, ello no es un simbolismo: un símbolo es un signo, pero el palo no es el signo
de un caballo… A diferencia de Piaget, Vigotsky enfatiza la dimensión semántica y no
presta atención a los elementos simbólicos. Sin embargo, Vigotsky afirma, por otro lado
en el mismo texto, que el juego es una regla que se ha convertido en un afecto, y sostiene
que el ideal de Spinoza (el concepto que se vuelve pasión) encuentra su prototipo en el
juego, que es el reino de la espontaneidad y la libertad (pp. 77-78).
El símbolo es una herramienta del pensamiento superior; el sujeto simboliza jugando

y juega con aquello que desea. No obstante, si bien el juego por sí mismo no nos lleva
a conseguir de manera inmediata las representaciones simbólicas, de manera tradi-
cional las estrategias de enseñanza basadas en el juego siguen esta lógica. Por ejem-
plo, es posible inducir mediante el juego a que el niño adquiera la noción de número,
sin embargo, eso no significa que desee y disfrute de la actividad y, en consecuencia,
que comprenda la utilidad del conocimiento. En este tipo de estrategias de enseñanza
predomina la intervención del docente: es él quien determina los referentes lúdicos
de la estrategia.
La idea de enfatizar en los aspectos emocionales y placenteros del proceso lúdi-
co en la adquisición del símbolo consiste en dar mayor libertad y espontaneidad al
alumno en sus actividades lúdicas. Mas no se trata de una invitación a la anarquía,
pues el juego también posee un conjunto de reglas, solo que en este caso, las reglas
no son impuestas por la intervención docente, sino que se encuentran contenidas en
los OTD como parte de su esencia tecnológica. Es muy evidente, cuando vemos a los
jóvenes desplazarse en los EDIT, que manejan toda una jerga lingüística que les per-
mite desenvolverse en esos entornos. Si bien este conocimiento no fue adquirido en
la escuela, no por ello debe desecharse ni menospreciarse; recordemos que el lenguaje
es la herramienta simbólica más potente del pensamiento humano. Resulta necesario
aclarar que esto no implica anular la intervención del docente; la idea es disminuir su
carácter indicativo y establecer como referente principal las características propias de
la esencia tecnológica del OT, es decir, que se use para lo que fue pensado: tocar, jugar
72
y divertirse. La mejor manera de descubrir esta esencia es fomentar el libre albedrío

en el uso de los OT, pues con mayor utilización, se podrá descubrir la diversidad de
sus potencialidades.
Los aspectos lúdico-emocional-placenteros de los EDIT son incorporados así, sin
olvidar su carácter sociocultural, como parte de una estrategia de enseñanza en que
el carácter lúdico es parte de la esencia tecnológica de los EDIT, así como de las carac-
terísticas socioculturales del entorno en que viven tanto el que aprende como el que
enseña.
Una dinámica inmersiva que permite el desplazamiento en el entorno y la manipu-
lación del mismo puede conllevar a cometer errores, pero ello es parte del aprendizaje
inmersivo. Estas interacciones se caracterizan básicamente por presentar retos a ven-
cer y, en el caso de los videojuegos, el docente es considerado un jugador o un avatar
más en la comunidad del MV; es decir, no existen diferencias ni particularidades que
predispongan a sus integrantes, lo cual genera confianza entre ellos.
En el contexto de este entorno, habría que diseñar estrategias de evaluación que no
generen sentimientos de descalificación contrarios a la esencia lúdico-emocional-pla-
centera. En este sentido, la función de la evaluación permite en gran medida la retro-
alimentación de los participantes y la mejora en su desempeño. También se incluye en
esto al docente, pues no se aprende solamente contenido temático: se aprende tam-
bién a desplazarse en el medio y a generar comunidades de convivencia en los EDIT,
lo cual, aunque de manera informal, también es evaluado.
Los OTD se construyen paulatinamente como parte de su implementación en en-
tornos educativos, como señala Simondón (2008) al referirse al “medio asociado” del OT:
las estructuras del objeto técnico constituidas por los dinamismos del medio asociado;
esas estructuras están en el medio asociado, están determinadas por él y a través de él
por las otras estructuras del ser técnico (…) Existe una recurrencia de causalidad entre
el medio asociado y las estructuras, pero esta recurrencia no es simétrica. El medio
juega un rol de información; es sede de autorregulaciones (…) el medio asociado es ho-
meostático (…) (p. 80).
De esta manera, el medio asociado, al ser parte de la construcción del OT, le propor-
ciona sentido, por ello decimos que los sentidos pedagógico y didáctico no existen de
73
manera predeterminada, sino que la intervención del docente propicia su construc-

ción. Dada la estrecha relación con las estructuras propias del OT, se da un interjuego
entre ambos aspectos y, si recordamos que los EDIT poseen una estructura de origen
esencialmente lúdico-emocional-placentera, es entendible entonces que este factor se
encuentre potencialmente en la actividad pedagógica de enseñanza, y que sea deto-
nado mediante la intervención de la planeación docente.
La forma tradicional de planeación didáctica se encuentra fundamentada en teo-
rías pedagógicas que tienen como base el paradigma reproduccionista de las socie-
dades industriales, donde lo que más importa es la sistematización y dosificación del
trabajo. En cambio, la propuesta de una didáctica para y con los EDIT, al estar funda-
mentada en aspectos lúdico-emocionales-placenteros, va construyendo sus propios
esquemas pedagógicos. De hecho, cada sujeto lo hace en un entorno de posibilidades
más que de aprendizajes predeterminados. Se debe tener en cuenta que los EDIT pro-
pician una inmersión, es decir, el usuario se encuentra de alguna manera “dentro de
la máquina” y no es solo un espectador, lo cual es ya de origen una experiencia más
placentera, pues brinda al usuario la posibilidad de desplazarse, tocar, escuchar e in-
teractuar con otros sujetos y objetos virtuales.
Si se considera al OTD más como objeto estético que tecnológico, se puede recurrir
al señalamiento de Simondón (2008):
El objeto estético concreta y expresa los aspectos del saber y los aspectos del querer. La
expresión y creación estéticas son saber y acto a la vez. El acto estético se realiza en sí
mismo como el saber, pero el saber estético es mítico, oculta un poder de acción, el ob-
jeto estético es resultado de una operación intermedia entre el saber y la acción (p. 211).
La estrategia de enseñanza basada en la idea de las cualidades placenteras de los EDIT

como objetos estéticos debería estar dirigida, más bien, a inducir al usuario hacia el
placer por aprender que al aprendizaje por obligación: a que el alumno se enamore de
lo que hace, en vez de cumplir tareas sin sentido aparente para aprobar en las mate-
rias. La actividad lúdica, como señala Bartra (2013, p. 82): “crea un espacio de relaja-
ción emocional libre de tensiones”, estas últimas son generadas por el cumplimiento
impuesto, lo cual bloquea el disfrute de las actividades inmersivas.
74
3.4 La pedagogía tecnológico-digital, una disciplina de esencia transdisciplinar:

la necesidad de una pedagogía que explique el hecho educativo digital inmersivo
La idea de inmersión para la pedagogía actual, que trata de explicar los procesos
educativos surgidos a partir del uso de las tecnologías digitales, es una herramienta
bastante poderosa, pues permite un análisis más allá de la perspectiva dicotómica
predominante en cuanto a la relación entre TIC y educación como entes separados.
Además, la inmersión posibilita entender la relación que existe entre ambos aspectos
como un continuum, pues en el caso de los EDIT, la tecnología permite al usuario rea-
lizar actividades dentro de ella y no solo con su ayuda; y que además se desenvuelva
en entornos tridimensionales donde predomina la lógica de lo tecnológico digital en
un proceso de interestructuración entre medio y usuario.
Este planteamiento tan simple en apariencia implica, entre otros aspectos, cambios
epistemológicos profundos y, por ende, en las perspectivas pedagógicas tradicionales.
La relación epistemológica surgida a partir de la lectura por medio del libro y la escri-
tura alfabética dio origen y sentido a la escuela tradicional (que además es la correc-
ta y socialmente aceptada), y originó el surgimiento de una pedagogía escolarizada
que ha privilegiado durante un largo tiempo esta dinámica. En los medios inmersivos
tridimensionales se presenta una interacción diferente, un modo menos descriptivo
y plano que se encuentra más en el ámbito de lo vivencial y sensorial, de ahí que se
ubique en una dimensión lúdica pero con características placenteras relacionadas con
las del OTD tridimensional.
Ahora bien, lo lúdico-placentero puede ser utilizado por el docente como funda-
mento de estrategias en la construcción de conocimientos mediante narrativas in-
mersivas sensoriales. Analizar la idea de los EDIT y comprender sus características es
importante para potenciar sus posibilidades pedagógicas y didácticas; al mismo tiem-
po, se debe prestar atención a la importancia de la estructura corporal y la identidad tri-
dimensional como herramientas lúdico-placenteras que propician formas alternativas
de aprendizaje a partir de la diversidad de usos de estas tecnologías digitales.
La inmersión en un EDIT tiene un aspecto sensorial que permite una percepción emo-
cional y placentera del entorno. Se podría decir que no es una inmersión pasiva, ya que
el usuario forma parte del entorno, no solo se encuentra dentro de él. Esta es una ca-
75
racterística importante del EDIT: la manipulación del entorno genera una experiencia
agradable. Es una relación en la que el cuerpo desempeña un papel fundamental de
mediación sensorial, con aspectos como (entre otros) orientación, ubicación, manipu-
lación, distancia y aprehensión, combinados para crear una experiencia de aprendizaje
inmersivo total (Ángel Rueda, Valdés Godínes y Rudman, 2018, p. 25).
En este sentido, los EDIT son entornos virtuales que se conforman a manera de eco-
sistema socio-cultural artificial y propician la expansión virtual de la mente y la ra-
zón humanas. Esta característica ecosistémica hace que la diversidad sea otra de sus
principales peculiaridades, de tal manera que no todos estos objetos se pueden im-
plementar de la misma forma en situaciones educativas. Hablaríamos para ello de
una didáctica y pedagogía diferenciadas, a manera de organizaciones espontáneas y
alternativas, diferentes a una enseñanza predeterminada y excesivamente planeada;
en algunos casos, existen incluso moldes y plantillas prediseñadas, en los cuales el
alumno se dedica a llenar instrumentos programados previamente por el docente e
incluso por personas ajenas a la relación maestro-alumno. Es importante entonces
retomar los intereses genuinos y legítimos del alumno desde una perspectiva lúdi-
co-emocional-placentera.
El énfasis en este último aspecto tiene como finalidad evitar caer solamente en en-
foques psicológicos que privilegian lo cognitivo. El enfoque que sustenta la propuesta
del uso educativo de los EDIT se fundamenta en una perspectiva que considera las
características del OTD para el diseño de las estrategias de enseñanza. Por ello, he-
mos enfatizado la importancia de que el docente tenga en cuenta el “conocimiento
tecnoestético” para construir una visión pedagógica más equilibrada entre el apren-
dizaje y la enseñanza.
Es importante resaltar la necesidad de construir un enfoque pedagógico equilibra-
do e integral que permita realizar la implementación de los OTD, incluyendo los EDIT,
con una perspectiva humano-tecnológica más allá del sojuzgamiento de lo humano al
factor tecnológico, que evite convertir la actividad pedagógica formativa en una sim-
ple traslación de las prácticas escolares tradicionales a soportes tecnológicos actuales.
En esta tarea es importante conocer las características de los OTD por medio de los
usos que se hagan de estos instrumentos para analizar y construir dicho enfoque. La
propuesta deberá venir como un conocimiento transversal que recoja la experiencia
76
de los docentes y lo fundamente, mas no a manera de una propuesta vertical, como si

fuera solo una receta que debe aplicarse a los alumnos para que pasen las materias,
pues esas formas también son prácticas educativas que pertenecen al paradigma tec-
nológico-instrumental.
Es importante tener en cuenta que la construcción de este enfoque pedagógico
debe ser integral y abarcar las dimensiones epistemológica (construcción del conoci-
miento digital), ontológica (el ser digital, incluido lo axiológico) y tecnoestética.
Dado que, como se ha expuesto antes, los medios digitales no poseen un aspecto
pedagógico intrínseco, este ha de construirse. La generación de lo pedagógico ocurre
cuando realizamos el PEA utilizando diversos medios como instrumentos didácticos.
En este momento se despliega la construcción de lo que Simondón (2008) denomina
“el medio asociado”. Al respecto, señala que “el medio asociado es mediador de la re-
lación entre los elementos técnicos fabricados y los elementos naturales en el seno de
los cuales funciona el ser técnico (…) Este medio asociado es condición de existencia
del objeto técnico inventado” (p. 78). Entonces, el medio asociado es una propiedad
que potencialmente existe contenida en el OT y que es desplegada mediante los usos
que hacemos de dicho objeto, de tal forma que podemos considerar a lo pedagógico
como un medio asociado del OTD: el medio proporciona elementos de autoconstruc-
ción al OTD.
En la conformación de este medio asociado para y a partir de los EDIT, los aspec-
tos lúdico-emocional-placenteros juegan un papel determinante, pues como señala
Simondón (2008):
la tecnología exige un medio de expresión diferente de la expresión oral, que utiliza

conceptos ya conocidos y que puede transmitir emociones pero que difícilmente pue-
da expresar esquemas de movimiento o estructuras materiales precisas; el simbolismo
adecuado a la operación técnica es el simbolismo visual, con su rico juego de formas y
de proporciones: la civilización de la palabra deja su lugar a la civilización de la imagen
(p. 117).
Para la construcción del sentido pedagógico de los OTD como medio asociado, es im-
portante tener en consideración lo señalado por el autor. Es un error trasladar un
medio asociado generado por y para una civilización escolarizada que se caracteriza
77
por el uso del libro como OT primordial, a otra civilización: la digital; más bien, es
necesaria la construcción de un medio asociado propio.
No hay que capacitar a los docentes para perpetuar lo ya existente, sino brindar-
les la habilidad de crear entornos pedagógicos y didácticos emergentes, acordes a los
requerimientos didácticos que surgen en el despliegue de experiencias educativas di-
versas y complejas a partir de la implementación de los OTD en los procesos educativos.
La tarea principal de la pedagogía contemporánea es la construcción de elementos
teórico-conceptuales y metodológicos que sirvan como referentes explicativos de lo
que son (para el caso que ocupa a este texto) los EDIT y sus posibilidades educativas.
Tal labor requiere, de inicio, la conceptualización de la relación OTD-educación como
un objeto de estudio holístico compuesto de dos elementos que se autoconstruyen
como un todo con características propias surgidas de la interestructuración de las
características de cada uno de sus componentes. Este entendimiento exige una con-
ceptualización no solo inter, sino transdisciplinar; es decir, se necesita posicionar a
la pedagogía como disciplina capaz de amalgamar referentes teórico-conceptuales y
metodológicos provenientes de otras disciplinas que tienen como objetos de estudio
la educación y los OTD. El fin de todo esto es construir referentes para comprender
este nuevo objeto de estudio conformado por las TIC y la educación, y a partir de ello,
fundamentar propuestas educativas alternativas con las tecnologías que superen el
traslado de prácticas escolares a soportes digitales bajo el argumento de que son usos
pedagógicos y/o educativos.
Habrá quienes propongan la creación de una nueva disciplina que tenga por campo
de estudio a dicho objeto (lo cual ya ha ocurrido en pedagogía y otras áreas). Sin em-
bargo, de nada sirve buscar nuevos calificativos, pues ese proceder también es parte
de una visión utilitarista que considera “teorías” a un tipo de conocimiento que es me-
ramente descriptivo en su discurso. Una visión así nos puede llevar de vuelta a la eta-
pa histórica de los sofistas, sujetos muy hábiles para construir discursos que hacían
pasar por conocimiento filosófico a meras descripciones superficiales de fenómenos
más complejos, como sería en la actualidad el tema de los EDIT y sus posibilidades
educativas.
La práctica docente en relación al uso de la tecnología digital no ha de ser me-
ramente tecnológica y aislada; más bien, la reflexión teórica inter y transdisciplinar
puede reivindicar al docente como un sujeto transformador de su propia práctica pe-
78
dagógica mediada por el uso de la tecnología digital -para el caso específico de este
trabajo, la implementación educativa de los EDIT que se propone lograr a partir de la
comprensión de esta idea. Esto se construye y toma forma en función de los aspectos
del entorno sociocultural, y no del escolar únicamente. Así surge el planteamiento
de construir una pedagogía en prospectiva que tenga como base el dialogo entre las
distintas áreas de conocimiento que han construido como objeto de estudio la rela-
ción entre educación y tecnología digital, con el docente y su práctica cotidiana como
referentes de participación.
La intención de este trabajo es contribuir con el establecimiento de algunas ideas
que permitan vislumbrar y conceptualizar la “pedagogía tecnológico-digital” como
una propuesta viable, cuyo objeto de estudio sea la relación educación-TD. Para tal
fin es necesario un trabajo epistemológico y teórico-conceptual-metodológico que in-
tegre y concatene las aportaciones de las diferentes disciplinas al entendimiento de
dicho objeto de estudio.
3.5 Reflexiones del apartado
Los análisis de la RV y sus posibilidades educativas nos muestran la necesidad de

generar una pedagogía alternativa a la escolar, que se autoconstruya en los espacios
cotidianos de uso de las TD en una dinámica interactiva donde los sujetos creen su
propia narrativa de aprendizaje. Es decir, ya que el docente deja de proporcionar na-
rrativas uniformes, se trata ahora de potenciar a los sujetos para que sean genera-
dores de sus propios entornos de aprendizaje y compartan lo que construyen y las
formas en que lo hacen.
La innovación pedagógica debe establecer su propio estatuto y diferenciarse tanto
de la innovación tecnológica como de las prácticas escolares tradicionales. Los usos
educativos de la RV surgirán de la diversidad inventiva nacida en las prácticas co-
tidianas de los usuarios; cuestiones como el juego placentero y la inmersión lúdica
como vehículo de aprendizaje se posicionarán para darle sentido a esta innovación
pedagógica. En gran medida, este recurso se sustenta en la construcción de referen-
tes teóricos, conceptuales y metodológicos que nos lleven a un mejor entendimiento
de las posibilidades educativas de los EDIT, pues la innovación no es exclusiva del
plano aplicativo de la tecnología.
79
Esta pedagogía moderna y posmoderna está aún muy fundamentada en la dicoto-

mía teoría-práctica, así como la concepción predominantemente capitalista del traba-
jo. Además, la visión separatista de lo tecnológico con lo humano y lo cultural provoca
que la pedagogía quede al margen del avance tecnológico, o bien, sin la capacidad de
plantear una postura propia.
¿Qué clase de conocimiento será necesario para la futura educación?, ¿cómo habrá que
preparar a los educandos para la sociedad digital, donde el conocimiento y la verdad
«juegan» en un terreno bastante diferente al conocido hasta ahora? Es necesario que
los educadores enseñen a los niños y a los adolescentes a pensar con nuevas categorías,
lo que implica enseñar a cómo pensar acerca de esas mismas categorías. Esto supone
enseñar las características y métodos de las diferentes formas de conocer, de razonar
y de comprender, especialmente acerca de los aspectos perspectivísticos, narrativos y
metafóricos del mundo ciberespacial (Ursúa, 2014, p. 56).
Planteamientos como los formulados por Ursúa deben conformar los principales te-
mas en la agenda de una pedagogía del OTD y sus implicaciones educativas, más que
solamente la preocupación por nuevas formas didácticas para la aplicación escolar
de las TIC. En este sentido, el valor de la incursión de las tecnologías digitales en los
procesos educativos radica mayormente en que obliga a construir nuevos referentes
teórico-conceptuales-metodológicos de la disciplina pedagógica, y el caso de los EDIT
no es la excepción.
El alto potencial pedagógico del OTD se debe en gran medida a su imitación de la
inteligencia humana (la Inteligencia Artificial), la cual se ha alejado poco a poco de la
artificialidad y ha adquirido una concretización técnica que le permite integrarse a
una estructura pedagógica con características propias y formar un conjunto tecnoló-
gico propio y coherente. Según Simondón (2008), esto genera el “modo de existencia”
del OT, que para el caso de los EDIT es intrínseco del aspecto lúdico-emocional-pla-
centero; por ello, corresponde a la teoría pedagógica actual conformar, en prospecti-
va, una epistemología que explique el surgimiento y dinámica de la relación tecnolo-
gía digital-educación, como objeto de estudio único y unificado, no como dos objetos
separados.
80
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81
Capítulo 4
Paul Douglas Rudman
4.1 The benefits of 3D-IDEs
Imagine a school supported by a trillionaire benefactor, where no expense needs to be

spared. How would you design such a school? I imagine your design would not consist
of one teacher standing in front of a class of 30 students presenting information (and
certainly not like Figure 4). Surely, smaller class sizes would be beneficial; one teacher
per small group perhaps, or even a personal tutor for each student, maybe several per
student: one for maths, one for languages, one for music, and so forth. What resourc-
es would be most helpful? I assume that such a school would not focus entirely on
‘the book’ as previously described in Part 3, but would utilize a wide variety of media,
physical objects and people (eminent scientists and thinkers as guest discussion lead-
ers, perhaps).
Then, where to hold classes? If learning Chinese, why not fly all the students to Bei-
jing for a week? Geography, helicopter tours of the Grand Canyon, or maybe sail to the
arctic, as in Brian Aldiss’s story. Indeed, is the concept of ‘classes’ the best approach?
With individual tutors maybe the concept of ‘apprenticeship’ would be better, with
small groups of apprentices and tutors working on tasks together.
82
Paul Douglas Rudman
Figure 4
Classroom from 1900.1
Before schools, children and young adults would have learned within the communi-
ty from parents, extended family and those in the community with specialist skills
of hunting, crafting, plant growing, navigation and so forth. Learning would take
place alongside doing. It was the industrial era that brought about the classroom in
which learning was separated from doing and only the transfer of information was
supported. This change was not based upon scientifically collected data about the ef-
fectiveness of different learning environments; rather, it was a response to the need to
educate large numbers of children with as few resources as possible.
3D-IDEs allow the return to a more holistic, performative learning experience, one
that contextualizes the learning, interests the learner, and motivates them to ful-
ly incorporate the new material into their understanding of the world. Fortunately,
learning can take place anywhere (from the learner’s experiential perspective) with
personal tutors for all (provided by the technology), without the need for a trillionaire
benefactor.
Public domain.
1
83
The Ship of Theseus
Plutarch describes a classic thought experiment (Plutarch, 1914):
The ship wherein Theseus and the youth of Athens returned had thirty oars, and
was preserved by the Athenians down even to the time of Demetrius Phalereus,
for they took away the old planks as they decayed, putting in new and stronger
timber in their place, insomuch that this ship became a standing example among
the philosophers, for the logical question of things that grow; one side holding
that the ship remained the same, and the other contending that it was not the
same.
The question is, after all parts of the ship have been replaced, is it still the ship of The-
seus? The question has been discussed extensively (e.g., Gendler, 2000) but never fully
resolved. However, it is clear that, to most casual observers, it remains Theseus’ ship,
insofar as it elicits memories, ideas and emotions in the same way as the original ship
did.
The Jingu Shrine in Ise, Japan, is a large wooden building that has existed for at
least 1 300 years (Japan for Sustainability, 2013). Every 20 years a copy of the shrine is
built nearby and the old shrine is dismantled. This is a ceremonial event in which the
public takes part. Everyone knows that the shrine is newly built, but it is the original
shrine nonetheless -it maintains the meaning that the shrine has had for a thousand
years. Thus, it is the experience of an object that is important, more than the object
itself. If we experience an object or situation in the same way, then the actual constit-
uents of that object, to all intents and purposes, are not important.
This is the benefit offered by 3D-IDEs: to a greater or lesser extent, depending on
the technology, 3D-IDEs are capable of providing the experience of objects and sit-
uations sufficient that a learning experience equivalent to that which the original
objects and situations would offer can take place. Even a restricted 3D-IDE, such as
a screen-based virtual world can be effective in providing a learning experience (as
described in Section 4.4). As technology approaches ‘Full Deep’, we will have the facili-
ty to create learning situations and experiences best suited to the learner with little
concern for problems of cost and practicality, along with personal tutors for all in the
84
Paul Douglas Rudman
form of technology that monitors the learner and offers just-in-time constructive sug-
gestions for study material.
4.2 Constructivism and the creation of understanding
Learning within a relevant context takes the learner beyond the assimilation of facts.
Rudman (2005) describes four levels of learning:
• Data -Stimuli that do not currently have any comprehensible meaning or context.
• Information -Data that have meaning and contextual relationships to other infor-
mation.
• Knowledge/Understanding -Information that can easily be retrieved and effec-
tively applied.
• Wisdom -The ability to apply knowledge appropriately in new situations and con-
texts.
One can instruct a learner by providing information, and even instruct in its applica-
tion, but wisdom requires an understanding that can be applied in any context, and
that must be created by the learner, by integrating their learning into the sum of their
understanding of the world.
A more detailed exposition of these levels of learning is described by Bloom’s Re-
vised Taxonomy (Forehand, 2005):
• Remembering -Retrieving, recognizing, and recalling relevant knowledge.

• Understanding -Constructing accurate meaning from external information.
• Applying -Taking appropriate action, based on learned understanding.
• Analyzing -Breaking material into constituent parts and determining how the
parts relate to one another and to an overall structure or purpose.
• Evaluating -Making judgments based on criteria and standards.
• Creating -Putting elements together to form a coherent or functional whole; reor-
ganizing elements into a new pattern or structure through generating, planning, or
producing.
85
In this view, ‘wisdom’ relates to the contextual understanding of learning material

necessary to go beyond understanding and applying. The top level of ‘creating’ re-
quires the strongest form of wisdom to use the knowledge in a new manner by utiliz-
ing the learning in context.
Supporting this process of construction of meaning is best done by providing
opportunities for the learner to apply their learning in a relevant context. Ramsden
(2003) describes how this is best facilitated by seeing teaching not as ‘transmitting
knowledge’, but as ‘supporting learning’.
Diana Laurillard, in her book Rethinking University Teaching (2002) advocates this
constructivist approach to learning. Again, the principal feature of this approach is
to view learning as taking place as a result of interaction with the world, in contrast
to an instructional approach that sees learning as the transfer of knowledge from
teacher to learner.
One consequence of learners constructing their own knowledge is the importance
of the learner’s own actions. The construction of knowledge is a cognitive process,
taking place ultimately in the private world of the learner’s thoughts. However much
information, help and assistance the teacher may provide, it is for the learner to
achieve this transformation. Learning is not something a teacher can accomplish on
the learner’s behalf.
This does not serve to lessen the role of the teacher in any way. While the teacher
is limited in his or her ability to assist the learner by providing information, (s)he has
a greater opportunity to assist the learner by eliciting information about their under-
standing -their conception of the topic- and using this information to adjust their
own teaching; key points missed may be reiterated. Action in the world may be shown
as incompatible with the learner’s conception. Feedback of this nature allows the
teacher to offer information based upon the learner’s current understanding, work-
ing in what Vygotsky termed the learner’s ‘zone of proximal development’ (Vygotsky,
1978). This allows the learner to build upon existing knowledge, changing incorrect
conceptions and adding new knowledge in their own way, using their preferred learn-
ing style. It supports the learner as they learn.
Action without feedback is completely unproductive for the learner. As we learn
about the world through acting on it, there is continual feedback of some kind, and if
we can make the right connection between action and feedback, then we can adjust
the action accordingly and this constitutes an aspect of learning (Laurillard, 2002, p. 55).
86
Paul Douglas Rudman
Laurillard distinguishes between everyday knowledge (e.g., “The sky is blue”) and
academic knowledge (e.g., “The atmosphere scatters blue light more than other colors
so the sky appears blue). The point about academic knowledge is that it can be ab-
stracted and reapplied elsewhere. Thus, “The sky is blue” tells us nothing about how
the sky would appear on Mars. However, the academic knowledge can be abstracted
to “The color of the sky is related to how the atmosphere scatters white light”. Knowl-
edge of Mars’ atmosphere can then be used to predict the color the sky would look if
one were standing on Mars (yellow-brown because of scattering by dust particles -
Serious Science, 2019).
Thus, wisdom means to analyze, evaluate and create stems from a deeper under-
standing than is provided by everyday knowledge. The learner needs to understand
the symbology and terminology used by the academic representation, the manipula-
tions that may be performed on the academic concepts and the relationship between
the academic and everyday concepts, as shown in Figure 5.
Figure 5
Four elements required for successful application of academic knowledge.
87
Conversational learning
Laurillard presents a teaching strategy aimed at the learning of academic knowledge.

A tabulated version of the strategy is shown in Table 1. This table shows the necessary
actions that the teacher and learner are each responsible for in order to achieve an
effective teaching-learning situation.
Table 1
Teaching strategy, based on Laurillard, 2002, p. 77.
Teacher and Learner Teacher Learner
A discussion, task and Guide sequence of tasks

goal-based interaction based on agreed goal and Work towards task goal
environment learner’s topic conception
Provide feedback on Change topic conceptions
learner’s task actions (at all levels of description)
Agree on learning goal in relation to task goal based on task feedback and
and support the learner to teacher’s
relate this to the topic goal re-descriptions
Provide feedback on Adjust description of
Have access to other
learner’s descriptions conceptions to match
person’s topic conception
(of their topic conception) changed conceptions
There needs to be some form of external representation that the teacher and student
can both observe, with agreed learning goals. The task is something that requires a
deeper understanding than simply how to complete the task. For example, measur-
ing the height of a house can be accomplished using a long tape measure (everyday
knowledge), but the useful learning would be to measure a distance along the ground
and the angle to the top of the house, and use Pythagoras’ theorem to calculate the
height of the house (academic knowledge).
It is for the teacher to create appropriate tasks and monitor the learner’s progress,
and then offer feedback to the learner, modifying each task as necessary. It is for the
learner to help the teacher assess their understanding of the task, and to take account
88
Paul Douglas Rudman
of the teacher’s feedback. The student is challenged to modify their understanding of

the everyday world both by direct action (feedback from the task) and understanding
of the abstract academic representation of the task. In parallel, the student is chal-
lenged to modify their understanding of the academic representation by both the
teacher’s feedback and their success or otherwise in applying the academic represen-
tation. Thus, learning involves a conversation of ideas between teacher and learner.
This approach may be used for teaching in the ‘traditional’ manner -one teach-
er in a classroom of students. However, it is difficult for a teacher to monitor and
support a large class of students in this way. The advantage of 3D-IDEs is that tasks
are performed in part or fully through the technology, putting the technology in an
ideal position to provide much of this feedback automatically. The teacher can then
concentrate their time and resources on improving the task generally and helping in-
dividual learners who have particular difficulties. Section 4.3 describes the use of this
approach in an early 3D-IDE.
4.3 Ludic augmentation vs gamification
The old adage that “One volunteer is worth ten pressed men” observes how internal
motivation can be a powerful driver of behavior. The previous discussion on con-
structivism describes how learning is more effective when the learner understands
the material in the context of their understanding of the world, not simply as material
to be learned for its own sake. This full understanding of learning material cannot be
directed; the learner needs to access their existing understanding of the world and
integrate the new material in a way unique to them. Only by wanting to do so can
this be properly achieved; thus, internal motivation is essential for constructing a full
understanding of what is to be learned.
One of the themes of this book is the effectiveness of emotional engagement for
providing internal motivation. The argument is that emotional engagement is best
generated by making the learning environment and tasks pleasurable by the use of
ludic, playful, environments and tasks -something that 3D-IDEs are particularly ef-
fective at supporting. Therefore, we need a framework for describing how a learning
environment or task can be created or modified to provide this ludic augmentation.
89
Many aspects of games are intrinsically ludic, and their competitive nature is able
to engage interest and provide motivation for an activity. Recently, games have been
studied with a view to decomposing them into their constituent parts and reusing
those parts to add interest and self-motivation to other, non-game situations. The
term ‘gamification’ is often applied to this process of incorporating game elements
(Kapp, 2012; Werbach & Hunter, 2012).
Numerous non-game areas of life employ one or more game elements to generate
behavioral responses, such as motivation, membership, participation or compliance.
Game elements are often used to support commercial and other objectives. Some ex-
amples of game elements are listed below, along with examples of their use:
• Points/rewards -‘Loyalty’ store cards use points to encourage purchases, with re-
wards for collecting sufficient points.
• Levels -Credit cards may encourage the user to move through levels such as from
a regular card, to gold, to a platinum card.
• Social activities -Slimming clubs may run regular small-group events to add a
social element to the personal challenge of weight loss.
• Leaderboards -Often seen in sales organizations, where the ‘top performing’
salesperson is rewarded, while others can see how near or far they are from the
rewards.
• Competition -New Year sales generate excitement in customers by limiting the
amount of low-price stock and creating competition on the opening day.
• Collection -From early 20th Century cigarette cards to today’s Pokemon™ trading
cards, and the enduring interest in collecting stamps, collecting a ‘set’ can be
compelling.
Other game elements include Collaboration, Discovery, Pattern recognition, Prizes,

Attaining goals and Quests. However, simply a matter of adding one or more game
elements to a situation will not necessarily generate intrinsic motivation. The added
elements must have meaning to those who will encounter them; this meaning can
take many forms. Using the above examples, loyalty cards may generate a sense of
belonging while the rewards may generate surprise or help acquire resources; in-
creasing levels of credit card (‘levelling up’) may confer status; slimming clubs’ use of
90
Paul Douglas Rudman
groups may encourage members to collaborate in reaching their goals; leaderboards

may encourage individuals to participate more enthusiastically.
Nevertheless, there can be a downside to the use of game elements. In the above
example, loyalty cards may lose their interest for customers who make too few pur-
chases to gain rewards; increasing levels of credit card may bring increasing credit
limits and greater debt; competition for limited goods on the opening day of sales
may encourage customers to fight over the apparently limited resources (BBC, 2014);
leaderboards may discourage those who are too far away from appearing on the lead-
er board.
Pleasant surprises, the acquisition of resources, status, belonging to a social group
and winning are all states that most humans consider desirable and enjoyable, ludic
in nature, and otherwise known as ‘fun’. Game elements are artefacts that make pro-
gression towards these states visible or facilitate that progression. Thus, the purpose
of applying game elements is to promote emotional and cognitive states in order to
generate behavioral responses.
Game elements are often applied to educational technology, in part because it is
easy to do. Points, levels and attaining goals are easy to apply when the learner’s ac-
tions are all mediated by a computer. However, applying game elements in order to
create a ludic experience requires more careful consideration.
4.4 Teaching in immersion - problem-based learning in genetics
We describe an experimental use of a 3D-IDE for teaching that the third author par-
ticipated in, and discuss the ludic pedagogical approach taken and its effectiveness.
Background
The Department of Genetics at the University of Leicester is a successful and re-

search-intensive department. In keeping with the department’s philosophy of con-
tinual improvement in teaching, the SWIFT project investigated the utility of virtual
91
worlds as an addition to existing teaching practice. SWIFT, devised and led jointly by
Prof. Gilly Salmon and the late Prof. Annette Cashmore, with researcher Dr. Paul Rud-
man and teaching fellow/researcher Dr. Suzanne Lavelle, was funded by the Higher
Education Academy National Teaching Fellowship Scheme.
The Second World Immersive Future Teaching project (SWIFT) created and trialed
virtual undergraduate genetics laboratories, built using a desktop/avatar VR system
-the VW Second Life (SL) (Linden Lab, 2017). Phase one saw the creation of a simple
virtual laboratory with minimal functionality. Its purpose was to offer new students
an induction into laboratory equipment, safety and the general behavior expected in
a laboratory, prior to using the physical labs (Rudman, Lavelle, Salmon & Cashmore,
2010). Figure 6 shows one group of participants simultaneously experiencing the
physical and virtual spaces.
Figure 6
Swift participants in the physical and virtual worlds.
92
Paul Douglas Rudman
For phase two, a complex virtual lab was created with individual workbenches, allow-
ing a whole class to practice procedures either before or after conducting the proce-
dures in the physical labs (unpublished, but described in Rudman and Lavelle (2012)
and Ángel Rueda, Valdés Godínes & Rudman (2018)). We reflect here on the third
(unpublished) phase of the project.
Card-based classroom exercise
Group work, problem-solving and experimental design within a laboratory context,

are skills that are difficult to teach but which bioscience undergraduates need to mas-
ter. One example of this type of skill is the ability to design an experiment and to work
in groups to decide on the best strategies to employ. One exercise given to second year
biological science students requires the students to work in small groups to design a
procedure for creating a medically important protein. This is a card-based classroom
exercise (see Figure 7), where each card offers the group a choice of next steps, as well
as providing relevant background information.
Figure 7
Original card implementation of the
Problem-Based Learning task - cards and sample text.
93
It must be stressed that the educational value of the existing card task was not in
question. Tutors were happy that the task provided adequate opportunity for group
work. They were also confident that, in completing the task, the students were pro-
vided with an adequate experience of the process of how to design an experiment to
make a medically important protein.
There were, however, three areas in which the card-based task could be improved:
• Motivation -It was felt that students saw the use of cards as ‘old-fashioned’.
• Tutor input -Running the card task with a class of 80 students typically requires
the presence of a tutor and two teaching assistants. It was hoped that, by modify-
ing the task to include additional relevant information, the requirement for teach-
ing assistants could be removed.
• Context -The card task had been conducted with students either in a classroom
or sitting at a bench in a laboratory. However, it was found that students often did
not connect the paper-based task with work they had previously carried out in a
laboratory. It was therefore lacking in any real laboratory context.
If the card-based task was to be replaced by a VW environment, then it was essential

that the replacement task provided at least as good a learning experience and practice
of group-work.
Creating a ludic version of the card-based classroom exercise
The existing task, while effective pedagogically, was removed from any relevant con-
text, reducing both its connection to practice and its interest (and thus motivation).
Transferring this task to a 3D-IDE offered the opportunity to add both of these ele-
ments to the task -connection to practice through the addition of virtual laboratories
where procedures could be conducted, and motivation through the addition of ludic
elements.
The existing card-based task may be portrayed as a large conceptual map with
nodes (represented by individual cards) and links (represented by statements along
the lines of “If ... then go to card nn”). The learner’s task is, starting at a given node, to
find their way to the end node by making appropriate selections at each intervening
94
Paul Douglas Rudman
node. Learning materials are the information at each node, while the activity is the
selection of links to subsequent cards. Thus, to create an equivalent task in the VW,
the first step was to abstract the logic held in the cards. Figure 8 shows a conceptual
map of part of the task, created by the Teaching Fellow, showing nodes (cards) and
links (references between cards).
The full conceptual map is very large, with almost a hundred nodes. Creating one
large area in the virtual space would have used too many computing resources and
could have deterred learners into thinking it would be a long task, although it is actu-
ally possible to move fairly quickly from start to finish if exclusively correct decisions
are made. The area was therefore broken down into three sections to make it more
manageable.
Figure 8
Conceptual map showing abstracted logic from the card task (part 3 of 3).
95
Each part of the task was then converted into a 3-dimensional space by placing the
conceptual map on the ground within the (virtual) physical space to create a walkable
route through the decision-making processes, as shown in Figure 9.
Figure 9
Embodying the task logic.
Noticeboards’ (the blue vertical oblongs) were added to each node to show the relat-
ed card’s text (in the final version, only one card is visible at one time). This allowed
the learners, as avatars, to have the experience of directly engaging with the logical
structure of the task. Students would follow the links between nodes by walking (as
avatars) along a link. Finally, the virtual space was ‘landscaped’ to add interest to the
task, with arrows and nodes being replaced by paths and places. Figure 10 shows the
three sections, each having a different theme. Where logical links were required be-
tween sections, a ‘button’ could be pressed in the virtual world that transformed the
space from one form to the next.
96
Paul Douglas Rudman
Figure 10
The three areas in which the task logic was replicated in virtual form.
Connection to practice was added by incorporating elements developed in the previ-

ous phase of SWIFT; appropriate nodes sent the students (i.e., their avatars) to a vir-
tual laboratory where they were able to conduct procedures relevant to their decisions
at that time (see Figure 11). Eleven different procedures were available, corresponding
to 11 nodes on the conceptual map. After completing a procedure, the avatar was re-
turned to its previous location on the map. (See Rudman & Lavelle (2012) and Ángel
Rueda, Valdés Godínes & Rudman (2018) for a description of the virtual labs, and
Rudman (2019) for a walkthrough of the Phase 3 virtual space).
97
Figure 11
Laboratory bench where interim results could
be obtained (bench 8 of 11 different types).
Trialing the system
Seventy second year Biological Sciences students randomly carried out either the
original card-based task or the new virtual-world task, while 30 second year medical
students carried out both tasks. A video was created showing how to use the sys-
tem (Lavelle & Rudman, 2012) and students were asked to watch the video prior to
attending the class. We observed all groups in the virtual world, recorded their use
of the virtual task, recorded and analyzed several groups’ spoken conversations and
in-world conversations, and utilized a questionnaire to assess their experience, and a
test to assess their understanding.
The students worked well in their groups, and there was no apparent direct compe-
tition between the groups (despite announcing when a group is the first to a new lev-
el). All the students took part in exploring the areas, both by discussion in the physical
room and using the avatar in the virtual space. Our findings from the first phase of
SWIFT (Rudman, Lavelle, Salmon & Cashmore, 2010) were repeated, in that learners
appeared to work easily in both spaces at the same time. In addition to holding mul-
tiple concurrent conversations (e.g., regarding the avatar’s movements, the genetics
task and social discussions), they were able to switch seamlessly between physical
speech and in-world text, using whichever channel best related to the content. Simi-
98
Paul Douglas Rudman
larly, with names, learners were observed to refer to each other by their real or avatar
name, depending on which best emphasized the content of the communication.
Most groups did not follow the instructions to “stay together and follow the paths”.
To a greater or lesser extent, learners addressed the task in alternative ways. Groups
ignored paths completely by walking directly to nodes of interest, split up and exam-
ined nodes around the area, skipped parts of the journey, and restarted from earlier
nodes without being sent there. Thus, it appeared that the instructions were seen as
limiting legitimate exploration of the space.
For the 70 students who used one of either the paper or virtual task, there was no
significant difference in post-test scores between the card-based and virtual world
groups. Thus, the virtual card task was a suitable replacement for the paper task, in
that both versions were effective learning experiences. The three reasons for trialling
the virtual task described previously were to address issues with Motivation, Tutor
workload and Context.
• Motivation -Participants liked the virtual experience, with interview responses

such as “Virtual was more enjoyable but both were quite valuable” and “Virtual
task is a lot more fun”.
• Tutor workload -Running the card task with a class of 80 students typically re-
quires the presence of a tutor and two teaching assistants. The teaching fellow
present for all the virtual world classes created a written report after the sessions.
It includes: “Very few genetics questions were asked [of me] during the exercises.
For the 35 second year Biological Sciences students [who used the virtual task], only
five genetics questions were asked. In the case of the card-based task, one would
expect the tutor to be continually busy answering questions”.
• Context -The virtual card task included eleven possible visits to the virtual lab to
conduct relevant procedures. Participants appreciated this contextual work, with
interview responses such as “They are very similar but the virtual task allowed you
to do the experiments and so I found it more enjoyable” and “I enjoyed the interac-
tive lab aspect of the virtual task”.
The 30 students who used both the paper and virtual task were in a position to com-
pare the two experiences. In particular, they were asked “Please write a few words
99
about how you would compare the card task to the virtual task.” Answers mostly re-
lated to ease of use, and ‘fun’. Regarding ease of use, the students were mixed, with
around half seeing the paper task as easier and half seeing the virtual world as easier.
Regarding enjoyment, all nine responses described the virtual task as more enjoyable
than the card task, such as “Virtual SL added enjoyment factor to it.” One respondent
had trouble with the task regardless of its format, even though a tutor was present for
both tasks for assisting the students: “If we struggle with theory, how are we expected
to accomplish the task? Felt the task taught me nothing even though I tried very hard.”
In summary, the virtual card task appears to have achieved its goals of adding in-
terest and motivation to the previous format, as well as reducing tutor load and mak-
ing the task appear more relevant. Even though the virtual card task showed these
benefits while providing an equivalent learning experience, ensuring that every stu-
dent without exception receives the help they need at every stage in their studies re-
mains difficult.
4.5 Discussion of the 3D-IDE use in SWIFT
Facilitating the creation of understanding - Laurillard
Earlier, we looked at Diana Laurillard’s conversational approach to university teach-

ing and her teaching strategy for academic knowledge (reiterated in Table 2).
100
Paul Douglas Rudman
Table 2
Teaching strategy, based on Laurillard, 2002, p. 77.
Teacher and Learner Teacher Learner
a) A discussion, task and d ) Guide sequence of g) Work towards task goal

goal-based interaction tasks based on agreed
environment goal and learner’s topic
conception
b) Agree on learning goal e) Provide feedback h) Change topic conceptions
on learner’s task actions (at all levels of description)
in relation to task goal based on task feedback and
and support the learner to teacher’s re-descriptions
relate this to the topic goal
c) Have access to other f ) Provide feedback i) Adjust description
person’s topic conception on learner’s descriptions of conceptions to match
(of their topic conception) changed conceptions
Firstly, there needs to be a discussion, task and goal-based interaction environment

(a). There are clear tasks (one per notice board in the 3D-IDE) and a defined (agreed)
goal (b) (successful design of a procedure). The card task is conducted with groups of
around four students who need to collaborate in order to achieve the goal because the
task is complex enough that no one student would usually be expected to know how
to complete every stage. Students have access to the teacher’s conception of the topic
(c) through their lecture notes and textbooks, and through the students’ use of the
virtual laboratory benches.
The question is, who or what is the teacher? In fact, this task is distributed between
the actual teacher, who is physically in the room, and the computer. So, the ‘teacher
computer’ has access to the students’ conception of the topic (c) in the form of their
chosen path through the task, and provides feedback in the form of new cards. If the
group pursue a sequence that will not succeed, they receive explanatory feedback (see
Figure 12). In addition, a teacher is present to answer questions.
101
do
Figure 12
Explanatory feedback following incorrect actions.
The computer guides the groups through the sequence of tasks based on the goal. For
each task, the group choses the following task; therefore, the sequence is based on the
learner’s topic conception (d ). Each card provides feedback on learner’s task actions in
relation to task goal and supports the learner to relate this to the topic goal (e). While
the learner’s descriptions (of their topic conception) (f ) are not elicited specifically,
they are assumed, based upon their task actions, and appropriate feedback given by
the next card they select.
The learners know that they are working towards the task goal (g), since the goal is
very clear to them. Learners are able to change topic conceptions based on task feed-
back and teacher’s re-descriptions ( h); in this case, the cards provide both tasks feed-
back (what happened as a result of the learners’ choices) and teacher’s (computer’s)
re-descriptions (a more detailed explanation of the task if the learners’ choices didn’t
lead to success). Finally, learners need to adjust description of conceptions to match
changed conceptions (i); this equates to going back to an earlier ‘card’ and choosing a
different path.
Thus, the VR card task fits with all of Laurillard's teaching strategy - in addition to
the contribution of the actual teacher whose task now is to ‘fill in the gaps’ where the
feedback from the computer-mediated tasks are not understood (e.g., while the feed-
back addresses the commonly held misconceptions, a learner may have an inaccurate
conception of the task, and therefore their error, that was not anticipated).
102
Paul Douglas Rudman
Incorporating the ludic-emotional-pleasurable aspect within the task
3D-IDEs are intrinsically ludic in that they are able to create an environment that pro-
vides a rich context to a task. In addition, many features of an environment that are
‘fun’ or ‘pleasurable’ are easily added. These features, as described earlier, are often
found in games, with a similar purpose. However, the focus of attention is not on the
ludic features: they are present as a secondary aspect of the task. The learner needs to
engage with the learning material, not the ludic features. Only by correctly applying
an understanding of the academic meaning behind the task can progress be made.
Learners need to complete the task; they may complete it faster than another group,
but the emphasis is on the task itself and the material it contains, not on any sense of
‘winning’.
These elements were intended to increase motivation and encourage students to
resolve problems themselves. The intention was, as described earlier, to present the
learning material in context (using the virtual labs for key aspects of the task), result-
ing in fewer questions to the tutor and increasing student satisfaction.
The ludic aspect of the card task was maximized by incorporating features from
gamification, as described earlier. Below are the ludic elements applied to the virtu-
al card task (these are a combination of Werbach & Hunter’s (2012) ‘mechanics’ and
‘components’).
Element: Quest
The task takes the form of a quest -a landscape through which the learners must
journey, using their knowledge and skill to avoid setbacks and reach a goal. The land-
scape is very different to that of the classroom -it is a playful space that encourages
the learners to explore, take risks (the risk of being wrong) and try out ideas. The
physical journey represents a mental journey of gained understanding. Incorrect de-
cisions along the way take the learners back to earlier places on the journey.
103
Element: Avatar
The learner is represented by an avatar. This helps to remove the learner from every-
day classroom constraints. Participating through an avatar can help students who
would otherwise take a less active role in group work (Hammick, 2004).
Element: Content unlocking
Each place (node) is marked by an object (obelisk, flag or lamp). On arrival at a new
location, clicking on the object creates a poster showing information for this part of
the task, well as signposts describing each path. Thus, information is unlocked in re-
sponse to the learners’ decisions.
Element: Resource acquisition
Some nodes hold detailed information related to the learning task. In these cases, the
learner can take and keep a copy of that information by touching a yellow box that ap-
pears in front of the poster. Unlike the node posters that disappear as learners move
on, these information sheets ( known as notecards and held in the learner’s inventory)
may be retained and reviewed as necessary.
Element: Levels/competition
While the three areas were originally created for technical reasons (the limit of ob-
jects that can appear at one time) and to avoid overwhelming the students with a very
large space, during the trials it became clear that completing an area was a strong
motivator. Advantage was taken of this by making an announcement to the class the
first time one of the groups reached a new level. The intention was to motivate other
groups through competition.
104
Paul Douglas Rudman
Element: Teams/collaboration
Figure 10 shows learners engaged in the task. Typically, four learners collaborate
to choose each path. Since the exercise is designed to extend the learners’ abilities,
working as a group has clear advantages, since each learner is likely to have unique
contributions from prior learning. Group working is also an essential skill that scien-
tists need to acquire in order to be able to collaborate effectively with other scientists
to carry out their research.
Element: Challenges
Previous work on SWIFT created a virtual genetics laboratory. This laboratory was
reused here (see Figure 11) to provide learners with tasks that supported the main
process of making decisions and following the paths. The laboratory tasks may help
learners to realize whether they made some wrong decisions along the way; if they did
not obtain the correct results, they were sent back to an earlier node to make a fresh
attempt.
Digital perceptual immersion
SWIFT created its experience using a virtual world accessed through a desktop com-
puter, with each participant being represented by an avatar. In terms of the level of
Digital Perceptual Immersion (DPI), participants experienced Third Person Immer-
sion in that they experienced the virtual environment from a third-person perspec-
tive. As discussed earlier, this is the least immersed form of DPI.
Nonetheless, participants appeared to be aware of being in two places at the same
time -the physical and the virtual. For example, they would spontaneously switch
between text-based conversations in the vw and speak to the same person in the phys-
ical room, or they would laugh out loud at a text conversation, or make an amusing
comment in the virtual space about something discussed in the physical world.
105
Furthermore, there were signs of participants using the two worlds to express dif-
ferent aspects of their personality. Participants all chose avatar names different from
their real names, with some appearing to be chosen for playful reasons. Comments
made ‘by’ their avatar were sometimes more playful than those made in speech, such
as when the avatar made a joking comment about something relatively serious spo-
ken by another participant.
While Third Person Immersion was the usual form of connection with the virtu-
al -with the virtual experience occurring in addition to ‘Good Old-Fashioned Reality’
- occasionally, participants were seen to momentarily forget the physical and act as
though they were actually present in the virtual, i.e., they exhibited Conscious Im-
mersion. This was seen, for example, when a participant clicked on a noticeboard that
revealed information showing that previous decisions were correct, with all the par-
ticipants simultaneously cheering.
Ludic narrative immersion
A constructivist learning environment set inside a 3D-IDE can allow the learner to
make sense of the learning material in a deeper and more holistic manner than would
learning in an abstract environment, such as a classroom. The ludic or pleasurable
element that is easily introduced with this technology acts to generate intrinsic mo-
tivation, while a sense of narrative holds the experience together. The four elements
of body, identity, space and time are starting points for designing or examining the
experience.
Body
Given that a desktop system was used in this experiment, the avatar was critical to
the experience, in that the virtual environment required the ability to move around a
space while seeing the other participants, albeit as avatars. Although the avatar could
be and was customized by most of the participants (selecting clothes, for example), it
did not have any special abilities or appearance beyond those possible in the physical
106
Paul Douglas Rudman
world. Therefore, for this learning experience, one could assume that a more advanced
3D-IDE could present participants as they actually appeared in the physical world.
When using the virtual labs, it was found in an earlier phase of SWIFT that the
avatar was seen as less important. Since the participant (as an avatar) was required
to stand at a bench on their own and operate the equipment, there was a view that
the avatar was unnecessary and, as one participant from an earlier phase put it, “got
in the way”. Having said that, in the earlier phase participants were asked to have
their avatars wear lab coats; we believe that this ‘set the scene’, or encouraged the
participants to move towards ‘Conscious Immersion’. In an advanced 3D-IDE, where
participants see themselves and others in the virtual space as they are, rather than
avatars, the effect described in the short story could be used to artificially change the
appearance of clothing to lab coats.
Identity
Laboratory work differs from regular academic work in that it takes place in a dedi-
cated location. One cannot do laboratory work at home; it must take place in the labo-
ratory. Similarly, laboratory work must be accomplished within many rules of behav-
ior. One must not run, eat or misuse chemicals; one must dress appropriately, tie back
long hair and use correct safety equipment; one must use the correct washbasins and
taps, dispose of waste in the correct bins, and so forth. Overall, there is a ‘way of being’
that one needs to adopt. This can be seen as a form of identity. One aspect of assessing
any 3D-IDE is the extent to which this identity is fostered and adopted by its users.
In the phase of SWIFT described, participants had already used the physical labs
sufficiently to have developed the appropriate identity. Although many of the prac-
tical rules do not apply in a virtual lab, participants seemed to fall into that identity
when using it. For example, they treated it as a serious task and did not ‘mess about’,
fully focused on the task to be accomplished.
107
Space
Part 1 of this book describes space in this context as the sense of place, and the in-
teractions made available. In many ways, participants used the virtual space as they
would a physical one, as demonstrated by these quotes from the recordings of partic-
ipant interaction: “Where are you... are you behind the sphinx?” and “Are we back to
the same stage we were earlier, I think... yep.”
This suggests a sense of place, of belief in ‘being somewhere’. This was in addi-
tion to the structured interaction that the objects provided. A more advanced 3D-IDE
would utilize an immersive system, where the user saw and heard exactly what they
would experience in the virtual space, as though they were there. A still more ad-
vanced system would, as in the short story, allow the user to physically move around,
with objects as ‘props’, present only for their physical properties such as sitting on or
drinking from –a ‘Full Deep’ DPI experience; see, for example, Teng, Lin, Chiang, Kuo,
Chan, Huang & Chen (2019). Finally, it is worth mentioning the idea of a neurological
system; while this is set well into the future, if not the never, the concept of experi-
encing the completely virtual with all the senses is a useful endpoint to keep in mind
during the evolution of virtual spaces.
Time
In this phase of SWIFT, two forms of time are used in the virtual space. Mostly, time
in the virtual matches time in the physical: participants need to complete the tasks
within the hour available. However, the parts of the task that took place within a vir-
tual lab took advantage of how time can be portrayed in the virtual. Whereas in the
physical lab, a task could take a whole three-hour class, some of which would involve
waiting for chemical reactions to take place, in the virtual lab, this waiting was unnec-
essary. By removing much of the practical work, participants were able to experience
the main sequence of a lab task in minutes. Thus, time could be greatly compressed.
As with the previous phase of SWIFT, the opportunity was taken to connect the
students’ prior theoretical learning with the practical task by showing a number of
animations at critical moments (see Rudman & Lavelle, 2012). These animations rep-
108
Paul Douglas Rudman
resented the molecular changes that were taking place inside an otherwise bland con-
tainer or machine. The animations lasted a few seconds but represented the minutes
or hours necessary for the physical reactions to take place.
Emotion
While body, identity, space and time are tangible markers for the ludic narrative ex-
perience, emotion is less easily measured. It is an emergent effect, generated by the
overall experience. Positive emotions can inspire and motivate, engaging the imagi-
nation and moving the learner forward.
4.6 Guidelines for applying 3D-IDEs in education
Educational technology tends to be seen as ‘technology for education’, with the em-
phasis on technology, as in “We have this technology, how can we use it?”. Unfortu-
nately, this does not usually lead to effective education. In the case of virtual worlds,
there are two main mistakes usually made: Firstly, it is tempting to recreate existing
methods of teaching and learning within the virtual space. Some universities create
elaborate copies of their campus, complete with halls of residence, bars, lecture halls
and classrooms; however, most of the benefits of 3D-IDEs are in their ability to sup-
port more engaging forms of teaching in motivating, contextual environments. Rec-
reating existing learning practices will recreate existing learning effectiveness -or
lack thereof.
The second common mistake is to get caught up in what one might term ‘the gee-
wizz effect’. It goes something like this: “Wow, I can fly! I know, let’s create a classroom
in the sky, with little clouds to sit on, and a rainbow holding up the whiteboard…”. This
is essentially the same problem as the first one, only with an added ‘wow’.
We need to see educational technology for what it should be: education support-
ed by technology. Thus, the design of any 3D-IDE learning situation needs to begin
by considering the intended learning, and what activities, objects and environments
would best help learners to understand and learn fully the material involved.
109
Not all forms of pedagogy are suited to use within a 3D-IDE. As described earlier, a
classroom where students sit in rows while a teacher at the front lectures and shows
PowerPoint slides is unlikely to be more effective in the virtual environment than in
the physical. Effective use of 3D-IDEs for teaching requires a different way of design,
placing oneself in the learner’s position and creating an experience that challenges
the learner to apply their new knowledge as they learn.
Learning design is beyond the scope of this book, but we recommend a structured
process such as, for example, the Carpe Diem approach of Gilly Salmon (2019). How-
ever, this, and most other learning design methods, are not designed with 3D-IDEs
in mind. In particular, consideration needs to be made for incorporating a teaching
strategy that is essentially constructivist and supporting the ludic nature of the envi-
ronment.
Ludic Narrative Immersion is the key to the effective educational application of
3D-IDEs. The use of narrative allows the teacher to generate and depict an imaginary
scenario in which the learner experiences the learning material within a meaningful
context. The ludic aspect provides the impetus for the learner to engage in that sce-
nario. Together, they provide an internal motivation to engage with learning material
within a meaningful and supportive context. Manipulation of virtual body, identity,
space and time generates a ludic environment, while the narrative joins the material
into a meaningful thread within the context of place.
As regards the technology, the level of Digital Perceptual Immersion can limit the
options for learning design, especially where only Third Person Immersion is avail-
able, since this distances the learner from the experience and limits the ability to cre-
ate an emotional commitment. Similarly, the more senses the technology fully engag-
es, the more options become available; ‘Full Deep’, for example, would be better-placed
to offer the experience of being on a different planet, with its different atmosphere
and gravity.
Thus, the key to utilizing 3D-IDEs is to create a relevant context in which to place
the learning material and to provide a ludic narrative that learners can build upon as
they explore it. Rudman (2014) describes six learning scenarios that have been shown
to be effective with virtual worlds.
110
Paul Douglas Rudman
Field Trip
In some senses, 3D-IDEs are field trips. They offer the experience of a different, rele-
vant, sense of place. The place can support learning directly, such as examining land-
scape for a geology course (e.g., Burden et al., 2017), or indirectly, such as holding an
English language class in a virtual genetics laboratory (as this author discovered one
evening in the SWIFT lab). Furthermore, the field is not limited by physical factors,
and can be anything from the microscopic, such as within living cells, to the inacces-
sible, such as the human heart, to the macroscopic, such as visiting other planets or
the deep oceans.
Yet this field trip takes place in the classroom -simultaneously in two places at the
same time. No time is required to travel to the new place. No physical dangers of that
place are involved. It is, one could say, the field without the trip.
Experience
The emotional aspect of a ludic narrative experience can change the way a learner un-
derstands a situation, providing a clarity otherwise impossible. The ludic element is
important as it is not possible for a teacher to predict exactly what factors will capture
each learner’s emotions, whereas the learner will select details of interest to them-
selves, which are likely to be those details with an emotional effect.
For example, in the virtual world Second Life there is a space where one can role-play
a person with PTSD (Post Traumatic Stress Disorder) (Hemmerly-Brown, 2011). The
learner experiences a marketplace in Afghanistan with the identity of a soldier, and is
led through what would be a very stressful experience in the physical world. The learn-
er then experiences an everyday situation in a street of shops of a Western country,
where everyday events trigger memories of the earlier traumatic events (e.g., a sudden
movement brings the expectation of a deadly attack). The experience has been shown
to be helpful to those suffering from PTSD after similar real-life experiences, but is
also a powerful emotional experience for anyone wishing to learn about PTSD.
111
Simulation
Simulation is a feature of a 3D-IDE that allows the learner to focus on a particular

aspect of the physical world, recreated in the 3D-IDE specifically to learn about that
aspect (often an object) by interacting with it as one would in the physical world. This
is in addition to a contextual environment in which the simulation appears. While
context can often be created with quite simple recreations of objects (in SWIFT, for
example, a PCR thermocycler was merely a box with images on the faces), the simu-
lated element usually needs much more accuracy. This may limit the 3D-IDEs suitable
for such a simulation.
Having said that, a simulation does not always require the same complexity of ex-
perience as the physical world; it only need offer sufficient authentic detail to support
the intended learning. For example, to understand the alignment of the pyramids in
Egypt the relative size and orientation of the pyramids is important, as is the direc-
tion of the sun and the changing shadows, but the pyramids themselves do not need
to be photo-realistic, since the intended learning is not about the pyramids’ construc-
tion and decoration. Indeed, by abstracting the essential features of the physical, one
may create a clearer view of the system as a whole, without unnecessary or confusing
details.
Role Play
The manipulation possible of body and identity in particular, as well as space, can
allow the learner to “walk in another’s shoes”, helping them to understand what it is
like to be in someone else’s situation at a more emotional level than is possible simply
by reading an explanation. For example, in the virtual world Second Life, Western Syd-
ney University trialed a ‘moot court’, using a virtual courtroom, and participants (as
avatars) dressed as a judge and council (Ireland et al., 2010); this provided the learners
with the experience of presenting their case in a virtual but authentic environment.
A more emotionally engaging example is that of Jamaludin et al. (2009), who used
role play in Second life to foster argumentative knowledge construction through enac-
tive role play. Forty-five students in small groups met to role play different situations
112
Paul Douglas Rudman
from a lifetime, from teenage problems to the possibility of euthanasia for one of the
characters, and its ethical, moral, and religious aspects. Student feedback was very
positive, and evidence was found for benefits to lower-ability students.
Role play is particularly effective inside 3D-IDEs because of the distance between
learner and role –there is a sense of safety in not having to enact the role in the phys-
ical world in front of one’s peers. This is, in fact, one area where ‘Full Deep’ may not
be of benefit.
Artistic Medium
3D-IDEs offer unique possibilities for artistic expression, with their intrinsically ludic
nature and the ability to change body, identity, space and time in almost unlimited
ways. Any location may be invoked, either as a background and inspiration for creat-
ing art or as a location to present completed works. Furthermore, physical constraints,
such as gravity and scale, are not constraints within a 3D-IDE (see Figure 13).
Figure 13
Abstract 3D art in the Second Life virtual world.
113
Personal Tutor
As this book has discussed, a world mediated by computer is in a good position to

understand the learner, assess their conception of the topic, and provide information
that is likely to guide them towards a better understanding of the topic (as discussed
in Rudman, 2005). As the short story demonstrated, future 3D-IDEs can be expected
to be ubiquitous in a similar way to the smartphones of today.
This creates the possibility of an artificial personal tutor, available whenever need-
ed for any topic. One could envisage future 3D-IDEs being used for ‘just-in-time
learning’, where everyone becomes a learner whenever it is helpful. For organized ed-
ucation, as described earlier, the personal tutor would act as guide, encouraging the
learner to consider material or take actions relevant to their understanding, within
the contextual environment. The human teacher would be able to concentrate on cre-
ating the environment and experiences available, and helping learners most in need.
While the personal tutor is an application of 3D-IDEs that requires the most devel-
opment, it is, perhaps, the most exciting. Given time, the personal tutor could even
become the ‘killer app’ that sees 3D-IDEs become a part of most people’s lives.
Information sources
Ángel Rueda, C.J., Valdés Godínes, J.C. & Rudman, P.D. (2018). Categorizing the edu-
cational affordances of 3-dimensional immersive digital environments. Journal of
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116
Reflexiones finales
El macroconcepto EDIT es un buen referente de entendimiento para el docente; ex-

plica la correlación entre la RV, RA, MV, RM y RE, así como la posibilidad de que estos
modelos sean utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje con la incorporación
de tecnología 3D. Tal objetivo es posible si se deja de considerar el raciocinio didácti-
co como aquel aspecto rezagado que constantemente intentaba sin éxito ubicarse a
la par del avance tecnológico. En cambio, con la propuesta de los EDIT se concibe al
docente como individuo que proyecta y potencializa su práctica educativa particular
desde su perspectiva con la ayuda de la tecnología digital inmersiva.
Como se ha planteado al respecto, esta no proporcionará beneficios educativos,
a menos que los maestros posean la capacidad y disposición de cambiar su práctica
docente. Sin embargo, este tipo de reforma implica una gran cantidad de trabajo y, so-
bre todo, un cambio de actitud y la voluntad para proceder de una manera diferente.
Por lo tanto, no es sorprendente que los docentes prefieran continuar con su práctica
tradicional mientras no exista una fuerte razón para cambiar.
Los EDIT aún se encuentran en una fase exploratoria para conocer sus potenciali-
dades educativas, y se espera que en un futuro no muy lejano estos entornos sean más
accesibles y superen las limitantes de acceso tecnológico. Además, en un sentido igual
de importante, se encuentra el tema de la exploración y construcción de su sentido y
aplicación educativos a partir de sus características tecnológicas. Para ello, es nece-
saria la investigación de las características del objeto tecnológico digital inmersivo y
la manera en que deviene en actividades de enseñanza y aprendizaje.
Este tipo de trabajo esencialmente teórico-conceptual desde una perspectiva ped-
agógica amalgama las aportaciones de otras disciplinas que tienen como objeto de
estudio aspectos como lo inmersivo y lo lúdico placentero. Como podemos ver, el sen-
tido educativo no viene dado solamente por el mero uso de los recursos tecnológicos:
es fundamental la construcción de dicho sentido, principalmente en el plano de lo
teórico conceptual. Para el tema que nos ocupa, las posibilidades educativas de los
117
EDIT son una exploración que se despliega y construye de manera equilibrada tanto
en el plano teórico-conceptual como el aplicativo. Lo educativo no existe por sí mismo
ni antecede al objeto tecnológico; se construye de manera dialéctica, y es a esta con-
strucción que el presente trabajo busca contribuir en alguna medida.
118
La presente edición de
Aprendizaje significativo a través
de Entornos Digitales Inmersivos Tridimensionales (EDIT)
fue maquetada en el taller del Fondo Editorial
de la Universidad Autónoma de Querétaro.
El cuidado de la edición estuvo a cargo de Soid Ruiz Ramírez.
Se publicó en julio del 2021,
en Santiago de Querétaro, México.
121
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Aprendizaje signiﬁcativo a través de Entornos Digitales Inmersivos

Book · July 2021

Juan Carlos Valdés Godínes Paul Douglas Rudman

Christian Jonathan Angel Rueda

SWIFT. View project

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Juan Carlos Valdés Godínes

Dra. Margarita Teresa de Jesús García Gasca

Dr. Javier Ávila Morales

Dr. Eduardo Núñez Rojas

Dr. Manuel Toledano Ayala

Mtro. Jorge Javier Cruz Florín

José Antonio Tostado

Primera edición: 2021

3.1 Introducción (replanteamientos iniciales de la tecnología digital) 55

4.1 The benefits of 3D-IDEs 82

Esta obra aborda la temática de los Entornos Digitales Inmersivos Tridimensiona-

Christian Jonathan Ángel Rueda

1.1 Múltiples realidades

La percepción de las tecnologías digitales ha tenido un efecto profundo en la edu-

Virtual Augmented GOFR/

La Figura 1 muestra cómo las tecnologías digitales pueden expandir la percepción de

La “Realidad Aumentada” (RA) integra RV y GOFR. Técnicamente, se trata de ob-

1.2 Antecedentes tecnológicos de los EDIT

• Sensorama: En los años 1960-1962, Morton Heilig creó un simulador multisensorial.

• VIVID: Virtual Visual Environment Display, un monocromo estereoscópico HMD

La década de los noventa fue un periodo importante debido al surgimiento de otros

tencial para mejorar la visión humana, la RA se convirtió en el centro de muchos pro-

Realidad Virtual (RV)

Las definiciones de RV son numerosas, quizás tantas como el número de investigado-

• La ilusión de la participación en un ambiente sintético más que la observación ex-

El recorrido de las definiciones de RV muestra las dificultades que presenta sintetizar

Aunque, como lo mencionan Held y Durlach (1992), la idea de telepresencia no se

Realidad Aumentada (RA)

Las definiciones de la RA son numerosas al igual que de la RV; a continuación, enlis-

• De forma sintética, podemos decir que la RA es la combinación de información

• RA Proyectada: Es la proyección de lo digital sobre un plano o un volumen que genera

También existe una variante de la RA que no es visual: el “audio aumentado”. Como

Mundos Virtuales (MV)

Las definiciones de los MV que a continuación se mencionan se distinguen por tener

Algunos autores han planteado definiciones que se muestran a continuación como

• Metaverso: El término “metaverso” (del inglés “Metaverse”, contracción de “Meta Uni-

gadores introducirse e interactuar en un MV de forma simultánea a través de In-

Realidad Mixta (RM)

Realidad Extendida (RE)

Este concepto se ha popularizado de manera mercantil desde mediados de la segunda

• RE como extrapolación (realidad extendida o respuesta extendida) se remonta a

A manera de reflexión, es posible mencionar que hoy en día los conceptos de RM y RE

Para comprender la compleja relación de lo real y lo virtual, se ha abordado la percep-

Antecedentes de los EDIT

Se observó en la investigación histórica que los conceptos de RV, MV y RA aparecen

e “Interacción” se refieren a la salida y entrada de la computadora; “Espacio Real”, a

cognitivo y más emocional con el entorno de aprendizaje-; la ventaja de estas catego-

Construcción del macroconcepto:

Para el propósito de construir los EDIT, utilizamos la idea de “macroconcepto” pro-

Conectar (Sistema) Formato Sistemas Inmersivos

Inmersión en tercera persona

Inmersión Lúdica Narrativa

Inmersión Lúdica Narrativa

Figura 2. Análisis de los edit.2

Cuando el cuerpo o la identidad son aspectos importantes de la experiencia, algunos

• Sistema Neurológico (SN): Este tipo de sistema únicamente existe en el imaginario