Visiones Sociológicas de la Matemática.

Una visión sociológica está específicamente interesada con la justificación del conocimiento socialmente valorado, siendo
este el proceso por el que las comunidades se admiten a sí mismas e instituyen y retienen el poder. Asimismo se destina a
una comunidad académica y a las sub-comunidades en ella. Es factible visualizar el compromiso que poseen los
matemáticos con el estatuto social de la matemática en la sociedad; del mismo modo pasa con los educadores matemáticos
y el miramiento dado a la matemática en los currículums escolares.

Material de Visiones sociológicas de la Matemática.

Lectura
Las visiones sociológicas de la matemática responden a un enfoque metodológico dentro de la
sociología que se basa en el uso de la matemática para construir teorías sociológicas. Las
distintas visiones sociológicas de la matemática pretenden tomar la teoría sociológica y
expresarla en términos formales. Las ventajas de ello, son la exactitud que se consigue en la
expresión de conceptos y relaciones, además de la capacidad resultante de utilizar la deducción
para llegar a ciertos elementos a partir de otros siguiendo un razonamiento claro y bien definido,
lo cual es mucho más difícil de hacer utilizando exclusivamente el lenguaje natural.

Las visiones sociológicas de la matemática y puntualmente la sociología matemática no es

una rama de la sociología, pues no tiene objeto de estudio propio, sino un enfoque
metodológico dentro de la sociología.

Naturalismo.
El constructivismo es una alternativa al apriorismo genético por una parte, y al empiricismo 1 por
otra. El constructivismo se centra sobre el desarrollo cognitivo o conceptual, interno de la mente
o de la disciplina como un todo. Otras epistemologías orientan su atención a aspectos del
crecimiento del conocimiento más externos, y sociales. Algunas de estas epistemologías
proponen una visión de las matemáticas que subrayan su semejanza con las ciencias naturales.
Philip Kitcher2, llama a su epistemología “naturalista”. Imre Lakatos 3, habla de filosofía de las
matemáticas “cuasi-empiricista”4.

Profundizando conceptos. Estilos Didácticos de la perspectiva Cuasi-empiricista.

A partir de la perspectiva cuasi-empiricista se originan dos nuevos estilos didácticos:

el modernismo y el procedimentalismo, que en oposición a los clásicos indican que la
enseñanza de la matemática no es un proceso mecánico y trivial controlado por el docente. En
estas tendencias se considera que la trivialización de las actividades, que siguen los estilos
clásicos en la resolución de problemas, es la causa para el fracaso de los estudiantes cuando
intentan solucionar problemas matemáticos no estandarizados. Dirigen sus esfuerzos al rescate
de esta actividad en la enseñanza de la matemática.

Modernismo: es un estilo didáctico que concibe el aprendizaje como un proceso de

descubrimiento encaminado a promover la autonomía del individuo para gestionar su
conocimiento. Este estilo, fundamenta la enseñanza de la matemática en el manejo de técnicas
como la conjetura, la analogía y el contraejemplo para explorar la solución a problemas no
triviales que intentan ajustarse a los dominios conceptuales del estudiante y son análogos a los
que se proponen en los eventos de competencia a objeto de que la exploración sea
verdaderamente libre, original y sorprendente.

Procedimentalismo: argumenta que el manejo de técnicas útiles para resolver problemas se

torna en una habilidad estéril, si no se cuenta con conocimientos particulares del campo donde
se origina el problema, que garanticen la aplicación estratégica de estas técnicas en la
búsqueda de la solución al problema planteado. En esta se relacionan dos instantes o
dimensiones de la actuación matemática: a) utilizar los conocimientos relativos a la temática en
la exploración del problema y, b) usar las habilidades en el manejo apropiado de las técnicas
para abordar la solución del problema.

Retomando, el naturalismo de Kitcher tiene como uno de sus fines escaparse de las filosofías
fundacionalistas (Kitcher, 1988, 294), es decir, no encuentra ninguna necesidad de regresar a
los axiomas en la búsqueda de los orígenes del conocimiento matemático. De hecho, desde el
punto de vista naturalista, los axiomas de una teoría no son sus comienzos. Más bien son el
resultado de una sistematización de un cuerpo previo de afirmaciones sobre los objetos de la
teoría que han sido empleados tácita o explícitamente en el razonamiento. El trabajo de
axiomatización muestra que esas afirmaciones pueden ser derivadas de ciertos principios
seleccionados como básicos. Kitcher afirmó que cuando Agustin L. Cauchy 5 basó el análisis
matemático sobre el concepto de límite, no fue porque de repente fue iluminado por algún de
tipo de intuición platónica o porque esta noción actuó sobre su intuición como una construcción
necesaria: más bien fue porque la encontró especialmente útil en su compromiso de estructurar
el vasto dominio de conocimiento llamado Cálculo.

Kitcher (1988) enfatizó que el modo en que se justifican los axiomas “es exactamente análogo”
al modo en que un científico explicaría la introducción de una “nueva colección de principios
teóricos sobre las bases de que ellos pueden explicar los resultados logrados por los
trabajadores previos del campo” (p. 295). Se puede observar aquí una semejanza con la idea
de Lakatos de la matemática como “ciencia cuasi- empírica”.

El naturalismo aporta una dimensión histórica a las cuestiones de la génesis y justificación del
conocimiento y la hace inseparable de la cuestión del crecimiento del conocimiento. El
conocimiento matemático es un producto histórico.

Kitcher (1988) adoptó la siguiente línea de argumentación en su presentación naturalista del

conocimiento matemático. En los orígenes del conocimiento matemático están la práctica
primitiva, empíricamente basada, y las experiencias perceptibles en situaciones en que
las personas manipulan sus entornos, por ejemplo: desplazando pequeños grupos de objetos.
Lo que cuenta como una justificación difiere de una práctica matemática a otra. Esta noción de
práctica matemática relativiza el problema del crecimiento del conocimiento matemático tanto
histórica como culturalmente.
De acuerdo con Kitcher, una práctica matemática comprende, aparte del nivel técnico del
lenguaje y enunciados aceptados, un conjunto de cuestiones que los prácticos consideran
como importantes y no resueltos, un conjunto de razonamientos que usan para justificar
los enunciados que aceptan, y una meta-matemática (cf., Anna Sfard6, 1994), es decir, un
conjunto de perspectivas matemáticas que incorporan sus ideas sobre cómo se deberían hacer
las matemáticas, la ordenación de las disciplinas matemáticas, etc. (Kitcher, 1988, p. 299).
Kitcher continúa:

El conocimiento matemático contemporáneo es el resultado de la práctica primitiva,

empíricamente fundada… mediante una cadena de transiciones interprácticas, todas las
cuales son racionales… Cada generación transmite a sus sucesores su propia práctica. En
cada generación, la práctica se modifica por los trabajadores creativos del campo. Si el
resultado es conocimiento, entonces la nueva práctica emergió de la antigua mediante una
transición interpráctica racional. (p. 299)

La epistemología naturalista de la matemática, según la propone Kitcher, tiene algunas

características importantes, en particular su carácter social e histórico y la importancia que le
atribuye a la práctica, en concordancia con la presentación general de Vygotsky de los
fundamentos del conocimiento científico.

Wittgenstein y Lakatos, y otras visiones sociológicas sobre la Matemática.

Ludwig Wittgenstein7, cuyo primer trabajo Tractatus Logico-Philosophicus (1974) había
intentado proporcionar un fundamento para el conocimiento en la correspondencia entre el
lenguaje y la realidad, y le había convertido en un héroe del Círculo de Viena, produjo más tarde
una posición filosófica directamente crítica de la mayor parte del Tractatus. En este último
trabajo, Wittgenstein negó que los enunciados matemáticos se refirieran a objetos en absoluto.
Al hacer matemática, argumentó, se transforman expresiones de una forma a otra y la
corrección o no está determinada por cómo las personas usan estas expresiones y lo que se
considera correcto.

El proceso de generación de enunciados matemáticos, antes de ser una operación mecánica:

logicismo (a) y formalismo (b), o una correspondencia con la intuición: intuicionismo (c), se
refiere a la actividad social de “obedecer una regla” (Wittgenstein, 1953, p. 202). La matemática
es normativa, nos dice lo que debemos hacer, y su objetividad está en los procesos de
seguimiento de reglas, públicamente mostradas, que los grupos sociales llaman matemáticas.

Profundizando conceptos. Estilos didácticos de la Teoría Euclidiana.

La Teoría Euclidiana enmarcó el pensamiento racionalista, que por más de dos mil años
propuso que el conocimiento matemático se deducía a partir de un pequeño número de
proposiciones axiomáticas, que encerraban verdades evidentes, enunciadas en términos que
denominaban primitivos por considerar que eran del conocimiento del usuario de la matemática.
Estos conocimientos se ampliaban a través del razonamiento deductivo, que permitía probar la
validez de los enunciados contenidos en los teoremas a partir de las verdades establecidas en
los axiomas, de esta manera llegaba a la teoría matemática, la cual construían a partir de los
elementos mencionados. La perspectiva de la Teoría Euclidiana se enmarca en:

 El logicismo pretende reducir la matemática a la lógica y considera que las verdades

aritméticas son analíticas y a priori y que serían a la lógica lo que los teoremas a los
axiomas de la geometría;
 El formalismo no hay objetos matemáticos, lo único que hay son reglas para mediante las
cuales se pueden deducir formulas a partir de otras, pero las formulas no se refieren nada,
son símbolos que no tienen significado, cabe mencionar que la herencia del formalismo
han sido las matemáticas
 EL intuicionismo persigue recortar el saber matemático hasta lograr una síntesis
trivialmente segura, afirma que la matemática es el estudio de un cierto tipo de
construcciones.

Esta visión Euclidiana se ubica al platonismo y califica a tales perspectivas de filosofías

absolutistas, por ver la matemática como una ciencia abstracta basada en principios
establecidos a los que se llega mediante el razonamiento lógico.

Esta perspectiva ha motorizado la idea de que el proceso de enseñanza de la matemática es

un acto sencillo que puede ser realizado y controlado por quien posea formación en la
disciplina. Tal percepción se enmarca en la concepción clásica que, tiene como propósito
“instruir” al estudiante para que manipule símbolos orientados a hacer cosas de manera
automática, sin juicio propio y dependiente de la ayuda del profesor. A partir de allí aparecen
dos estilos didácticos considerados desde su perspectiva como
clásicos: teoricismo y tecnicismo.

Teoricismo: coloca el énfasis en los conocimientos terminados y estructurados en teorías al

estilo euclidiano, presta poca atención a la actividad matemática desarrollada durante la
construcción de la teoría, sólo se interesa por el resultado final. Este hecho evidencia el carácter
absolutista del estilo didáctico, pues el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática
se somete a enseñar y aprender teorías acabadas. Esta práctica da poca importancia a la
actividad experimental que origina el conocimiento matemático y considera a la solución de
problemas como una actividad auxiliar utilizada para introducir, ejemplificar o consolidar
conceptos matemáticos (en síntesis, privilegiar la teoría en detrimento de la práctica).

Tecnicismo: la enseñanza y el aprendizaje de la matemática son los actos de enseñar y

aprender procesos algorítmicos para manipular los modelos algebraicos derivados de los
conceptos matemáticos; no obstante, descuida el manejo estratégico de estas técnicas en la
solución de problemas porque responde a situaciones problemáticas ajenas al entorno
académico y social del estudiante. El aislamiento y la poca contextualización se deben a que el
docente se concentra en el manejo de técnicas procedimentales.

Es probable que Lakatos había leído y estuvo influenciado por el trabajo de Wittgenstein.
Lakatos elaboró su aproximación al desarrollo del conocimiento matemático en sus Pruebas y
Refutaciones. En otros escritos sobre la naturaleza de la matemática Lakatos (1978) propuso
que las posiciones clásicas llamadas Logicismo (a), Formalismo (b) e Intuicionismo (c) eran
programas Euclidianos, centrados en desarrollar la matemática como sistemas que aseguran la
transmisión de la verdad desde axiomas indudables, por medio de ciertos procedimientos
deductivos, hasta enunciados igualmente seguros. Argumentó que, por el contrario, la
matemática procede de un modo similar a la ciencia, un cuasi- empiricismo, en la que la
falsedad de los contraejemplos a las conjeturas se retransmite a los axiomas y definiciones. Si
algo que se considera como un enunciado básico resulta ser falso en virtud de los axiomas y
definiciones admitidas, en lugar de rechazar el enunciado, los axiomas y las definiciones se
cambian para que se ajusten a dicho enunciado.

Aunque la “clase” en las Pruebas y Refutaciones de Lakatos (1976) quizás no pretendía

sugerir que la matemática proviene mediante la negociación, o que la heurística (conjunto de
métodos y técnicas para resolver un problema) sea la esencia de la matemática, en lugar de los
resultados, ha sido considerada de ese modo por los educadores matemáticos.

La mirada opositora.

La mayoría de los matemáticos no apoyan una visión Lakatosiana ni Wittgensteiniana de la

actividad matemática. Hersh (1979) ha explicado esto en términos de la “seguridad” de los
matemáticos profesionales, quienes creen en la existencia de los objetos matemáticos cuando
trabajan con ellos, pero caen en el formalismo los fines de semanas, cuando se les pide que
justifiquen su creencia.

Otra interpretación podría ser que la historia de los logros de la matemática en la ciencia, la
tecnología y dentro de la propia matemática son tales que la noción del falibilismo8 potencial de
sus resultados parece pedante (ver no obstante Grabiner, 1986; Gillies, 1992). Otra razón
podría ser que la idea de la matemática como segura, como comprometida con los paradigmas
de los significantes de “verdad” y “demostración”, soporta una posición privilegiada de la
matemática y sus académicos. No es claramente de interés para los matemáticos, o científicos,
quebrantar sus posiciones y consideración profesional poniendo en tela de juicio la seguridad, la
demostración o la verdad en matemática. Tales estudios y críticas son para algunos fines de
semana, o son calificados como sociologías externas, esto es sociologías de la matemática o
de falsas direcciones en el desarrollo del conocimiento matemático. La “verdad” de la
matemática no necesita ninguna sociología.

Con frecuencia los que escriben sobre tales cosas como la “sociología de la matemática” son
descartados por los matemáticos profesionales como científicos y matemáticos, y los demás,
que habiendo terminado su vida productiva dentro de la ciencia o de la matemática, o nunca
han sido realmente matemáticos en absoluto: todo lo que pueden hacer tales personas, se
supone que es escribir sobre la ciencia o la matemática. Ya no son capaces, o nunca lo fueron,
de hacer matemática. El mismo tipo de argumentos se puede hacer naturalmente de la posición
Lakatosiana y los intereses a que sirve.

La dicotomía entre programas Euclidianos y programas cuasi-empiricistas o sociológicos tiene

fuerte vínculos con las visiones de los profesores de matemática sobre su enseñanza y hay un
considerable cuerpo de investigación que examina estos vínculos. Brevemente, la matemática
se identifica bien como un cuerpo particular de conocimiento, un subconjunto del cual se
considera apropiado para todos los estudiantes y un subconjunto algo más grande para los que
pueden entra en la educación superior en áreas relacionadas con la matemática, o bien se
identifica mediante tipos particulares de actividades que se llaman de matematización,
incluyendo modelización, reconocimiento de patrones, generalización, demostración, etc. Esta
última visión no pretende ignorar el cuerpo de conocimientos matemáticos como experiencia
que se ha desarrollado mediante la matematización. En la práctica, los currículos nacionales,
que en gran medida o exclusivamente especifican el contenido, obvian cualquier elección, y
esto se confunde después con el problema de la enseñanza de estrategias o principios que
planteamos a continuación.

El movimiento hacia la heurística, los procesos de hacer matemática como la característica

esencial del tema, en lugar del su contenido, ha llevado y apoyado el trabajo investigativo y de
resolución de problemas como un foco principal de la matemática escolar desde la década de
los 1970. El interés creciente en Popper, Lakatos, Kuhn y otros fue paralelo al crecimiento del
trabajo investigativo y de resolución de problemas en las escuelas por los profesores en grupos
tales como la Asociación de Profesores de Matemáticas del Reino Unido. Como una
aproximación a la enseñanza de la matemática se le dio un ímpetu por Polya (1945) y después
por muchos otros escritores, en particular Mason, Burton y Stacey (1984) y Schoenfeld (1985).
Se trata abiertamente de un intento de aunar los contextos de descubrimiento y de justificación.
Por ejemplo, Davis y Hersch (1980) escribió:

 Hecho 1: La Matemática es nuestra creación; trata de ideas en nuestras

 Hecho 2: La matemática es una realidad objetiva, en el sentido de que los objetos
matemáticos tienen propiedades definidas, que podemos ser o no capaces de descubrir
(pp. 408-409) (839)

Y Ernest (1991) escribió:

El constructivismo social vincula el conocimiento subjetivo y el objetivo en un ciclo en el que

cada uno contribuye a la renovación del otro... del conocimiento subjetivo (la creación personal
del individuo), vía publicación al conocimiento objetivo (mediante el escrutinio intersubjetivo, la
reformulación y la aceptación). (p. 43)

Profundización de conceptos. Estilos didácticos de la Teoría Constructivista.

Aquí la construcción del conocimiento es un hecho secuencial vinculado al proceso de

formación del individuo, donde las construcciones avanzadas guardan vestigio de las que se
habían formado con anterioridad, como ocurre con los principios que fundamentan el avance del
saber en la ciencia. Este paralelismo, entre la abstracción reflexiva y los procesos de la ciencia,
caracteriza la tesis central de la mencionada epistemología.

Esta epistemología da origen a dos nuevos estilos de enseñanza de la matemática escolar

llamados: constructivismo psicológico y constructivismo matemático.

Constructivismo psicológico: concibe la enseñanza y el aprendizaje de la matemática como

la acomodación continúa de esquemas conceptuales ante conflictos cognitivos derivados de la
comunicación interactiva en el aula, lo que da origen al conocimiento matemático. Es un estilo
didáctico que observa el origen y desarrollo del conocimiento matemático como un proceso
psicológico y no como un producto de la actividad matemática realizada en la generación de
ese conocimiento: la actividad de resolución de problemas es un medio de construcción del
conocimiento.

Constructivismo matemático: ve la enseñanza y aprendizaje de la matemática como la acción

de construir a partir de problemas derivados de modelos matemáticos propios de la disciplina.
Percibe el aprendizaje de la matemática como la construcción del conocimiento matemático a
través de modelos matemáticos extraídos del sistema conceptual manejado en el aula. En este
sentido, el propósito de la solución de problemas es generar conocimientos relacionados con el
sistema que se está modelando, para lo cual se requiere de problemas totalmente
contextualizados.

Fuertes presentaciones sociológicas del conocimiento matemático y su desarrollo han sido

dadas por Bloor (1976, 1983) y Restivo (1985, 1992). Quizás en la descripción sociológica del
conocimiento matemático y su justificación más desarrollada, Restivo (1992) afronta cuestiones
tales como: Cómo podemos explicar las diferentes clases de matemática desarrolladas en
diferentes sociedades; la abstracción matemática; la no razonable aplicabilidad de los
resultados matemáticos; la hegemonía de la matemática occidental; el compromiso único de la
matemática occidental con la verdad y la prueba, etc. Por ejemplo, en relación a la abstracción,
el argumento de Restivo (1992) es el siguiente:

Los objetos con los cuales tratan los matemáticos son las actividades de los matemáticos. Al
construir sobre las operaciones que ya existen, y convertirlas en entidades simbólicas sobre las
que otras operaciones se pueden realizar, los matemáticos son auto-conscientes de construir
sobre las actividades previas realizadas en su comunidad intelectual. (p. 84).

Restivo (1992) llamó la atención hacia una historia de las competiciones y rivalidades
matemática que puso dichas actividades en contexto y ofreció por tanto un fundamento
completamente sociológico para la generalización en matemática. Describió tipos de desarrollos
matemáticos apoyados en estudios históricos de diferentes países o regiones. Los factores que
llevaron a esos tipos se presentan como dependiente ampliamente de la naturaleza de la
comunidad matemática en términos de su cohesión, tamaño, fuentes de apoyo, duración,
relación con la religión, de este modo la matemática:

 de China se describen como una matemática de supervivencia;

 de la India, como una matemática episódica;
 de Japón, como una matemática sobre la revolución comercial;

Restivo (1992) era consciente de las limitaciones de las traducciones disponibles y de los
documentos existentes, pero su objetivo era ofrecer posibles análisis sociológicos de diferentes
tipos de desarrollos matemáticos, contrariamente a una explicación por medio de la lógica
metafísica interna de la propia matemática. Por eso señaló que son igualmente posibles otras
descripciones de aquellos períodos históricos. Desarrolló la posibilidad de una sociología fuerte
de la matemática, apoyándose en la noción de que la mente es en sí misma una estructura
social, dado que “los yos, las mentes y las ideas no son meramente productos sociales; no son
meramente socialmente construidos; son constructos sociales” (p. 132).

La posición de Restivo (1992) comienza con un fundamento para la conjetura de que la

representación matemática es parte de constructos sociales. Argumenta que a las llamadas
“ideas puras” se les puede dar unos fundamentos sociales y materiales (ciertamente que no
tiene sentido afirmar que los estados y productos mentales puedan ser no-sociales o a-sociales)
y termina con una discusión de las relaciones sociales de la matemática pura.

Una visión sociológica está específicamente interesada con la justificación del conocimiento
socialmente valorado, siendo este el proceso por el que las comunidades se admiten a sí
mismas e instituyen y retienen el poder. Asimismo se destina a una comunidad académica y a
las sub-comunidades en ella. Es factible visualizar el compromiso que poseen los matemáticos
con el estatuto social de la matemática en la sociedad; del mismo modo pasa con los
educadores matemáticos y el miramiento dado a la matemática en los currículums escolares.

Profundización de conceptos. Estilos didácticos Pragmático-Constructivista.

Como cierre de las epistemologías que sustentan la Didáctica de la Matemática se presenta la

perspectiva Pragmático-constructivista que se puede considerar como una síntesis de
diferentes perspectivas: pragmatistas, convencionalistas, constructivistas, antropológicas,
semióticas, falibilistas, socio-históricas y naturalistas.

Una caracterización que puede ser aceptada, por su generalidad, por las diferentes
variantes pragmático-constructivistas es la siguiente: el sujeto, que se ha formado como
sujeto dentro de una comunidad y que, por tanto, es partícipe de una intersubjetividad, a partir
de sus acciones y operaciones sobre el medio físico y social (normalmente realizadas en
instituciones), construye un objeto (sistema organizado de objetos) matemático personal, que se
puede representar en el mundo material por diferentes sistemas de signos sujetos a unas
determinadas reglas (sintácticas, semánticas y pragmáticas) guiadas por el lenguaje y
consensuadas por la intersubjetividad (objeto institucional). Desde esta perspectiva la dialéctica
personal-institucional se convierte en una cuestión central y el estudiante pasa de ser un
"estudiante" a ser un "estudiante en una institución". Esta nueva perspectiva obliga a distinguir
entre objetos personales y objetos institucionales y a problematizar tanto estas dos clases de
objetos como la relación entre ellos.

1.  Es aquel sistema filosófico que en el problema referente al origen y valor del conocimiento
humano sostiene que la única fuente de conocimientos válidos es la experiencia sensible,
la sensación y la percepción en sus diversas modalidades. El empirista es el que afirma
que la única fuente de conocimiento es la experiencia cuanto el que sostiene que,
habiendo otras fuentes de conocer, la única válida es la sensación.
2. Filósofo inglés (1947) especializado en la filosofía de las ciencias; es más conocido por
sus trabajos sobre Bioética, Creacionismo y Sociobiología. Sus trabajos intentan enlazar
las preguntas creadas por la Filosofía de la Biología y la Filosofía de las Matemáticas con
los problemas filosóficos centrales de la Epistemología, Metafísica, y la Ética. También
está interesado en las limitaciones éticas y políticas en materia de investigación científica,
la evolución del altruismo y la moralidad, y el aparente conflicto entre ciencia y religión.
3. Matemático, economista y filósofo húngaro (1922-1974); en sus comienzos se adscribió a
la escuela de Karl Popper. Recoge ciertos aspectos de la teoría de Thomas Kuhn, entre
ellos la importancia de la historia de la ciencia para la filosofía de la ciencia. Cuestiona a
Popper, pues la historia de la ciencia muestra que los científicos no utilizan la falsación
(procedimiento experimental que desmiente) como criterio para descartar teorías
4. Esta perspectiva sostiene que el desarrollo de los conocimientos matemáticos no proviene
 de la inferencia realizada a partir de la veracidad y consistencia de los axiomas que
sustentan las teorías matemáticas, sino de los llamados principios básicos que permiten
deducir de manera efectiva los resultados que espera obtener. Tales argumentos se
refieren a teorías bien corroboradas en contraste con las probadas a partir de los axiomas,
dando origen a la falibilidad del conocimiento matemático y abriendo la posibilidad de
conjeturar y experimentar en los entornos donde se origina y organiza dicho conocimiento
que, a su juicio, provienen de la solución a los problemas ideados para tal fin.
5. Matemático francés (1789-1857) pionero en el análisis, en 1814 publicó su obra sobre
análisis infinitesimal, precisa los conceptos de función, de límite y de continuidad en la
forma actual o casi actual, tomando el concepto de límite como punto de partida del
análisis y eliminando de la idea de función toda referencia a una expresión formal,
algebraica o no, para fundarla sobre la noción de correspondencia.
6. Matemática (1994) Actualmente trabaja en la Facultad de Educación de la Universidad de
Investiga sobre el aprendizaje, con un enfoque particular en la relación entre el
pensamiento y la comunicación. Sus estudios pertenecen a la educación matemática,
métodos de enseñanza y métodos de investigación cualitativos. Su proyecto actual es
“Aprender a ser humano”.
7. Matemático y filósofo austríaco, (1889-1951), es considerado como uno de los filósofos
más originales e influyentes del siglo. Publicó el Tractatus logico-philosophicus, que influyó
en gran medida a los positivistas lógicos del Círculo de Viena, movimiento del que nunca
se consideró miembro. Tiempo después, el Tractatus fue severamente criticado por él
mismo, en los cuadernos azul y marrón y en sus Investigaciones filosóficas, ambas obras
 póstumas. Fue discípulo de Bertrand Russell en el Trinity College de la Universidad de
Cambridge, donde más tarde también él llegó a ser profesor.
8. Expresa que nuestro conocimiento no es perfecto. Es la doctrina lógica que sostiene la
posibilidad de que una proposición dada puede ser negada, cambiando su valor de verdad
y a partir de ella obtener una nueva discriminación certera acerca de lo conocido.

Bibliografía.
Sierpinska, A. y Lerman, S. (1996). Epistemologías de las matemáticas y de la Educación
Matemática. En: A.Bishop et al. (Eds) Manual Internacional de Educación Matemática.
Dordrecht, Países Bajos: Springer.

Moreno, C. y García T., M. (2009). La epistemología matemática y los enfoques del aprendizaje
en la movilidad del pensamiento instruccional del profesor. Investigación y Postgrado, vol. 24,
núm. 1, pp. 218-240. Universidad Pedagógica Experimental Libertador: Caracas, Venezuela.

 
 A partir de la lectura del texto, seleccione 2 (dos) y responda.

1. Identificar cuáles y qué características presentan las principales teorías epistemológicas que sustentan la
Didáctica de la Matemática.
2. ¿Qué característica presenta el naturalismo como visión sociológica de la matemática?
3. ¿Por qué el naturalismo considera al conocimiento matemático como producto histórico?
4. ¿Cuáles son los puntos de encuentro en las visiones planteadas por Wittgenstein y Lakatos?

1. Identificar cuáles y qué características presentan las principales teorías epistemológicas que sustentan la Didáctica de la
Matemática.

En primer lugar, la perspectiva Cuasi-empiricista está formada por dos corrientes el modernismo y el procedimentalismo, que
en oposición a los clásicos indican que la enseñanza de la matemática no es un proceso mecánico y trivial controlado por el
docente. En estas tendencias se considera que la trivialización de las actividades, que siguen los estilos clásicos en la
resolución de problemas, es la causa para el fracaso de los estudiantes cuando intentan solucionar problemas matemáticos
no estandarizados, dirigen sus esfuerzos al rescate de esta actividad en la enseñanza de la matemática. De acuerdo con
ambas corrientes se basan en: el modernismo: es un estilo didáctico que concibe el aprendizaje como un proceso de
descubrimiento encaminado a promover la autonomía del individuo para gestionar su conocimiento, fundamenta la
enseñanza de la matemática en el manejo de técnicas como la conjetura, la analogía y el contraejemplo para explorar la
solución a problemas no triviales que intentan ajustarse a los dominios conceptuales del estudiante y son análogos a los que
se proponen en los eventos de competencia a objeto de que la exploración sea verdaderamente libre, original y sorprendente.
Y en cuanto al procedimentalismo argumenta que el manejo de técnicas útiles para resolver problemas se torna en una
habilidad estéril, si no se cuenta con conocimientos particulares del campo donde se origina el problema, que garanticen la
aplicación estratégica de estas técnicas en la búsqueda de la solución al problema planteado, se relacionan con dos instantes
o dimensiones de la actuación matemática: a) utilizar los conocimientos relativos a la temática en la exploración del problema
y, b) usar las habilidades en el manejo apropiado de las técnicas para abordar la solución del problema. En tercer lugar,
Kitcher (1988) nos habla acerca del conocimiento matemático, empíricamente basada, y las experiencias perceptibles en
situaciones, así mismo considera que la práctica matemática comprende, aparte del nivel técnico del lenguaje y enunciados
aceptados, un conjunto de cuestiones que los prácticos consideran como importantes y no resueltos, un conjunto de
razonamientos que usan para justificar los enunciados que aceptan, y una meta-matemática.

En cuarto lugar, estableció que, al hacer matemática, se transforman expresiones de una forma a otra y la corrección o no
está determinada por cómo las personas usan estas expresiones y lo que se considera correcto, el proceso de generación de
enunciados matemáticos, antes de ser una operación mecánica: logicismo (a) y formalismo (b), o una correspondencia con la
intuición: intuicionismo (c), se refiere a la actividad social de “obedecer una regla” (Wittgenstein, 1953, p. 202). La matemática
es normativa, nos dice lo que debemos hacer, y su objetividad está en los procesos de seguimiento de reglas, públicamente
mostradas, que los grupos sociales llaman matemáticas. Por otra parte, la Teoría Euclidiana enmarcó el pensamiento
racionalista, estos conocimientos se ampliaban a través del razonamiento deductivo, que permitía probar la validez de los
enunciados contenidos en los teoremas a partir de las verdades establecidas en los axiomas, de esta manera llegaba a la
teoría matemática, la cual construían a partir de los elementos mencionados. La perspectiva de la Teoría Euclidiana se
enmarca en:

 El logicismo pretende reducir la matemática a la lógica y considera que las verdades aritméticas son analíticas y a priori
y que serían a la lógica lo que los teoremas a los axiomas de la geometría;
 El formalismo no hay objetos matemáticos, lo único que hay son reglas para mediante las cuales se pueden deducir
formulas a partir de otras, pero las fórmulas no se refieren nada, son símbolos que no tienen significado, cabe
mencionar que la herencia del formalismo han sido las matemáticas
 El intuicionismo persigue recortar el saber matemático hasta lograr una síntesis trivialmente segura, afirma que la
matemática es el estudio de un cierto tipo de construcciones.

Así mismo, la teoría euclidiana considera que el proceso de enseñanza de la matemática es un acto sencillo que puede ser
realizado y controlado por quien posea formación en la disciplina. Tal percepción se enmarca en la concepción clásica que,
tiene como propósito “instruir” al estudiante para que manipule símbolos orientados a hacer cosas de manera automática, sin
juicio propio y dependiente de la ayuda del profesor. A partir de allí aparecen dos estilos didácticos considerados desde su
perspectiva como clásicos: teoricismo y tecnicismo.

Teoricismo: coloca el énfasis en los conocimientos terminados y estructurados en teorías al estilo euclidiano, presta poca
atención a la actividad matemática desarrollada durante la construcción de la teoría, sólo se interesa por el resultado final.
Esta práctica da poca importancia a la actividad experimental que origina el conocimiento matemático y considera a la
solución de problemas como una actividad auxiliar utilizada para introducir, ejemplificar o consolidar conceptos matemáticos.
Mientras que el Tecnicismo considera que la enseñanza y el aprendizaje de la matemática son los actos de enseñar y
aprender procesos algorítmicos para manipular los modelos algebraicos derivados de los conceptos matemáticos; no
obstante, descuida el manejo estratégico de estas técnicas en la solución de problemas porque responde a situaciones
problemáticas ajenas al entorno académico y social del estudiante. El aislamiento y la poca contextualización se deben a que
el docente se concentra en el manejo de técnicas procedimentales.

Por último, la teoría constructivista, es un hecho secuencial vinculado al proceso de formación del individuo, donde las
construcciones avanzadas guardan vestigio de las que se habían formado con anterioridad, como ocurre con los principios
que fundamentan el avance del saber en la ciencia. Esta epistemología da origen a dos nuevos estilos de enseñanza de la
matemática escolar llamados: constructivismo psicológico y constructivismo matemático.

Constructivismo psicológico: concibe la enseñanza y el aprendizaje de la matemática como la acomodación continúa de

esquemas conceptuales ante conflictos cognitivos derivados de la comunicación interactiva en el aula, lo que da origen al
conocimiento matemático. Es un estilo didáctico que observa el origen y desarrollo del conocimiento matemático como un
proceso psicológico y no como un producto de la actividad matemática realizada en la generación de ese conocimiento: la
actividad de resolución de problemas es un medio de construcción del conocimiento.

Constructivismo matemático: ve la enseñanza y aprendizaje de la matemática como la acción de construir a partir de

problemas derivados de modelos matemáticos propios de la disciplina. Percibe el aprendizaje de la matemática como la
construcción del conocimiento matemático a través de modelos matemáticos extraídos del sistema conceptual manejado en
el aula. En este sentido, el propósito de la solución de problemas es generar conocimientos relacionados con el sistema que
se está modelando, para lo cual se requiere de problemas totalmente contextualizados.

2. ¿Qué característica presenta el naturalismo como visión sociológica de la matemática?

El Naturalismo es una alternativa al apriorismo genético, por una parte, y al empiricismo por otra. El constructivismo se centra
sobre el desarrollo cognitivo o conceptual, interno de la mente o de la disciplina como un todo. Otras epistemologías orientan
su atención a aspectos del crecimiento del conocimiento más externos, y sociales. Algunas de estas epistemologías
proponen una visión de las matemáticas que subrayan su semejanza con las ciencias naturales. Philip Kitcher, llama a su
epistemología “naturalista”. Imre Lakatos, habla de filosofía de las matemáticas cuasi-empiricista.

3. ¿Por qué el naturalismo considera al conocimiento matemático como producto histórico?

El naturalismo aporta una dimensión histórica a las cuestiones de la génesis y justificación del conocimiento y la hace
inseparable de la cuestión del crecimiento del conocimiento, estableciendo que el conocimiento matemático es un producto
histórico, el mismo considera que en los orígenes del conocimiento matemático están la práctica primitiva, empíricamente
basada, y las experiencias perceptibles en situaciones en que las personas manipulan sus entornos.

4. ¿Cuáles son los puntos de encuentro en las visiones planteadas por Wittgenstein y Lakatos?

Lakatos se influenció por el trabajo de Wittgenstein. y elaboró su aproximación al desarrollo del conocimiento matemático en
sus Pruebas y Refutaciones. En otros escritos sobre la naturaleza de las matemáticas Lakatos (1978) propuso que las
posiciones clásicas llamadas Logicismo, Intuicionismo y Formalismo eran programas Euclideos, centrados en desarrollar las
matemáticas como sistemas que aseguran la transmisión de la verdad desde axiomas indudables, por medio de ciertos
procedimientos deductivos, hasta enunciados igualmente seguros. Argumentó que, por el contrario, la matemática procede
de un modo similar a la ciencia, un cuasi-empiricismo, en la que la falsedad de los contraejemplos a las conjeturas se
retransmite a los axiomas y definiciones. Si algo que se considera como un enunciado básico resulta ser falso en virtud de los
axiomas y definiciones admitidas, en lugar de rechazar el enunciado, los axiomas y las definiciones se cambian para que se
ajusten a dicho enunciado. Aunque la 'clase' en las Pruebas y Refutaciones de Lakatos (1976) quizás no pretendía sugerir
que las matemáticas proceden mediante negociación, o que la heurística sea la esencia de las matemáticas, en lugar de los
resultados, ha sido considerada de ese modo por los educadores matemáticos.