Branningan-DeckerMANUAL BENDER II

BENDER
GESTALT II
Test Gestáltico
Viso-Motor
Segunda Edición
Manual de Examen
Gary G. Branningan
Scott L. Decker
1
EL TEST GESTÁLTICO VISO MOTOR

SEGUNDA EDICIÓN
(BENDER VISUAL-MOTOR GESTALT TEST
SECOND EDITION)
MANUAL DE EXAMEN
Gary G. Branningan
Scott L. Decker
Traducción
Telma Piacente
(Exclusivamente para uso de circulación interna de la Cátedra “Fundamentos,

Técnicas e Instrumentos de Exploración Psicológica I”)
2
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con los Derechos de Lauretta Bender, quienes han aprobado y autorizado esta edición
Original Impreso en USA
Referencias de citación
Para citar la Batería del Test Gestáltico Bender II utilice la siguiente forma de cita:
Branningan; G. G., & Decker, S. L. (2003). Bender Visual Motor Test, Second Edition.
Rolling Meadows, IL: Riverside Publishing
Para citar este Manual utilice la siguiente forma de cita

Branningan; G. G., & Decker, S. L. (2003). Bender Gestalt II Examiner’Manual.
Rolling Meadows, IL: Riverside Publishing.
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3
Acerca de los autores

Gary G. Branningan
Gary G. Branningan (PhD, University of Delawere) es Profesor de Psicología en la

State University of New York (SUNY) en Plattsburgh, en la que ha enseñado durante
30 años. Se gradó en la School Psychologist y se licenció como Psicólogo Clínico
(Clinical Psychologist) con una extensa experiencia en diagnóstico y terapia en
contextos de residencia, escuelas y programas de educación temprana. Se ha
desempeñado como Director de los Servicios de Psicología Clínica en SUNY-
Plattsburgh y fue consultor de numerosas agencias locales. Fue seleccionado con el
status de Miembro (Fellow) en la Sociedad de Evaluación de la Personalidad
(Society for Personality Assessment) y ha participado en el comité editorial de cuatro
revistas. Además de ser el autor de varios libros sobre Bender Gestalt Test, es autor
de numerosos artículos, capítulos, libros y tests.
Scott L. Decker
Scott L. Decker (PhD, Ball State University) es el Project Director en el

Departamento de Evaluación Clínica de Riverside Publishing, donde también se ha
desempeñado como Project Director del Woodcock Johnson III. Se graduó en la
School Psychologist con formación en neuropsicología y ha escrito numerosos
artículos y capítulos sobre evaluación psicológica. Además de la autoría de los
capítulos de este manual participó en muchos aspectos del desarrollo psicométrico y
del estudio de validez del Bender-Gestalt II
4
Agradecimientos
El Bender Visual-Motor Gestalt Test, Second Edition, es el resultado del esfuerzo de
muchos individuos. El Bender Advisory Panel proporcionó la orientación a lo largo
del proyecto. Un agradecimiento especial a la Dra. Patricia Lack, quien acercó
valiosas sugestiones y al Dr. Peter Schilder, hijo de Lauretta Bender, quien nos
suministró información abundante sobre la historia del test y nos alentó en todo el
desarrollo del proyecto. Asimismo, el Dr. Jerry Sattler ofreció amablemente la
oportunidad de ser consultado sobre aspectos del test y sobre las mejores prácticas
en la testificación. Finalmente, no podemos dejar de lado el panel de miembros y
consultantes por su colaboración y aliento en distintas etapas del proyecto: Dr. Kyle
B. Boone, Dr. Raymond S. Dean, Dr. Carol J. Eagle, Dr. Craig L. Frisby, Dr. René
González, Dr. Shanon-ann Gopaul-McNicol, Dr. Emmanuel F. Hammer, Dr. Ernest
Herman, Dr. David McIntosh, Dr. Leslie W. Munson, Dr. Ruth Ochroch, Dr. Stephen
E. Palmer, Dr. Gal H. Roid, Dr. Jonathan H. Sandoval, Dr. Milton F. Shore, Dr.
Deborah J. Tharinger, Dr. Susana P. Urbina, Dr. John Wasserman, y Dr. Michael
Wertheimer.
Deseamos también agradecer a los miembros del staff de la Riverside Publishing

quienes contribuyeron al desarrollo del Bender-Gestalt II. Kirk Becker gerenció
acertadamente muchos aspectos de la elaboración de la base de datos del proyecto
y proporcionó una asistencia técnica invalorable. El Dr. David Madsen, cuya rica
experiencia en la elaboración del test resultó un recurso clave y enriqueció el
proyecto, aportó asistencia en el desarrollo de este manual. Jan Armstrong
contribuyó al diseño del Protocolo de Observación y del Manual del Examinador. El
staff editorial, supervisado por Melanie Bartels Graw, aseguró la alta calidad del
manual. El Departamento de Muestreo, bajo la conducción de Tommie Royce, fue
responsable de la recolección de la muestra de estandarización y de las muestras
clínicas, las que conjuntamente constituyen la muestra más amplia en la historia del
test. Mark Pomplun y Hafidz Omar, del Departamento de Investigación,
contribuyeron con la asistencia técnica a muchos de los análisis estadísticos
informados en este manual. También queremos agradecer a Karen Knowles y
Karynn Pastorino por conducir las responsabilidades del marketing a lo largo del
proyecto. La gestión ejecutiva incluyó el apoyo y la guía de Anita Constant,
Vicepresidente para el Desarrollo de Productos, y de John Laramy, Presidente de
Riverside Publishing. Además queremos expresar nuestro agradecimiento a las
siguientes personas por su apoyo en varios aspectos del proyecto: Dr. Andrew
Carson, Jan Nickels, Nancy Bruchert, Judy Dashnaw y Jeanne Yunker
Gary G. Branningan y Scott L. Decker

Enero de 2003
5
Prefacio
Lauretta Bender: una pionera en el campo de la Psicología de
la Gestalt y la Neuropsicología
Lauretta Bender nació el 9 de agosto de 1897 en Butte, Montana. Su carrera
académica comenzó lentamente. Repitió primer grado tres veces, era zurda y se
pensaba que era retrasada. Sin embargo, a la finalización de la High school su
erudición había madurado hasta convertirla en una de las mejores de su grupo de
graduación (1916). A continuación pasó 2 años en la Leland Stanford University.
Desde allí fue transferida a la University of Chicago, en la que comenzó su
entrenamiento en medicina, luego de obtener el grado de bachelor en arte en
biología en el año 1922 y la maestría en patología en 1923.
En 1923 fue aceptada en la escuela de medicina de la Universidad de Iowa, en la

que se desempeñó como técnica de laboratorio con el Dr. Samuel Orton. En su
trabajo se convirtió en una colega y puntera en la disciplina. Mientras trabajaba con
el Dr. Orton, ambos llegaron a la conclusión que muchos de los problemas
tempranos de aprendizaje que había experimentado estaban relacionados con la
condición disléxica. Como indicador de su pasión por revelar los misterios del
cerebro, a su muerte donó su cerebro a la Orton Brain Study Center.
Luego de su graduación en la escuela de medicina, en 1926, pasó un año en Holand

con U. A. Kappers, estudiando neuropatología. Luego retornó a la Universidad de
Chicago para un internado y 6 meses de residencia en neurología.
La Dra. Bender comenzó su trabajo en lo que sería el Visual-Motor Gestalt Test

(VMGT) en 1929, rápidamente luego de comenzar una investigación con Adolph
Meyer en la Henry Phipps Psychiatric Clinic en el Johns Hopkins Hospital of
Baltimore, Maryland. La mayoría de los datos de la muestra del VMGT se obtuvieron
en la Phipps Clinic y en el Springfild State Hospital en Sykesville, Maryland, en 1929
y parte de 1930.
En enero de 1929, Lauretta se enamoró de Paul Shilder, quien se convirtió en una

guía luminosa para su personalidad y profesión. Colaboró con ella en el VMGT y
frecuentemente lo utilizó en sus estudios clínicos y en sus publicaciones. En abril de
1930, se trasladaron a la ciudad de Nueva York y comenzaron a trabajar en la New
York University, en el Bellevue Hospital. Para esa época el material del VMGT fue
guardado y hasta olvidado. Afortunadamente, en los tardíos 1930 con la publicación
de la monografía titulada “A visual Motor Gestalt Test and its Clinical Use” (Bender,
1938), nacía una nueva era de los estudios gestálticos, y Bender fue una activa
participante del campo durante más de 40 años.
Aunque Lauretta Bender mantuvo a lo largo de su vida el interés en el VMGT, el test

no constituye en absoluto su mayor contribución a la ciencia médica. En 1935, se
convirtió en la segunda mujer que recibió la certificación en psiquiatría y neurología
de parte de la American Academy of Neurology (Sarah McNutt fue la primera, en
1884). También se desempeñó como Directora del Servicio de Psiquiatría en el NYU
6
Bellevue, desde 1934 hasta 1956. Durante ese período, definió la esquizofrenia
infantil, realizó mucho de su trabajo inicial sobre varias formas de la terapia de shock
y ayudó a formar a los psiquiatras infantiles. Después de su trabajo en la NYU
Bellevue, Bender pasó nueve años como Directora de la Psychiatric Research Unit
en Creedmor State Hospital en Queens, New York. En 1974, se trasladó a
Annapolis, Maryland, donde vivió hasta los 88 años.
Lauretta Bender tenía 32 años cuando comenzó sus estudios sobre las figuras
gestálticas. Su entrenamiento y experiencia profesional se focalizaron más en el
campo de la neuroanatomía, neuropatología y neurología que en la psicología y la
psiquiatría. Siempre se consideró a si misma como una psiquiatra biologista y veía al
Visual Motor Gestat Test como una extensión de su experiencia clínica.
Con la publicación del Bender-Gestat II, llegamos a una nueva era de un instrumento
venerable para la clínica, el diagnóstico y la investigación. Desafortunadamente ella
no está aquí para elogiar y criticar esta nueva etapa.
Dr. Paul Schilder, MD

Annapolis,Maryland
November 2002
7
Tabla de contenidos
Acerca de los autores 3
Agradecimientos 4
Prefacio 5
Capítulo 1: Introducción 13
Perspectiva 13
Referencia histórica 13
Investigaciones sobre el uso clínico del Test Gestáltico Visomotor 14
Capítulo 2: Diseño y desarrollo del Test 18

Guía y principios para la revisión del Test Gestáltico Visomotor 18
Extensión de la Escala de Medición del BG 19
Desarrollo normativo del BG II 19
Desarrollo de los nuevos ítems del BG II 19
Nuevas características del BG II 20
El Procedimiento de Recuerdo 21
El Protocolo de Observación 21
El Test Motor y el Test Perceptual 21
El Sistema Global de Puntuación 22
Capítulo 3: Procedimientos de Administración y Puntuación 23

Descripción del Test 23
Materiales
Visión General del Protocolo de Observación 24
Información sobre el examinado 24
I. Observación Física 24
II. Observaciones sobre la administración 24
III. Observaciones de las copias 24
IV. Recuerdo 25
V. Resumen 25
Procedimientos de administración del BG II 25
Instrucciones para la administración de la Fase de Copia 26
Instrucciones para la administración de la Fase de Recuerdo 27
Instrucciones para la administración del Test Motor del BG 28
Instrucciones para la administración del Test Perceptual del BG 28
Procedimientos de puntuación 29
Puntuación del BG II 29
Puntuación del Test Motor 30
Puntuación del test Perceptual 30
Capítulo IV: Estandarización y normatización 31

Muestra de estandarización 31
Procedimiento de recolección de datos 31
Especificaciones normativas 34
8
Edad 34
Sexo 35
Raza/etnicidad 36
Región geográfica 36
Nivel socioeconómico 36
Muestra de estandarización: características demográficas 36
Poblaciones clínicas y especiales 42
Retardo Mental 42
Trastornos Específicos de Aprendizaje 42
Desorden por Déficit de Atención con Hiperactividad 43
Trastornos Emocionales severos 44
Autismo 44
Demencia Tipo Alzheimer 44
Brillantes 45
Desarrollo y derivación de los puntajes 45

Tests complementarios del Bender Gestalt II 46
Capítulo V: Propiedades técnicas 48

Estudios de Confiabilidad 48
Consistencia entre puntuadores 48
Consistencia interna 49
Test-retest 50
Error estándar e intervalos de confianza 51
Estudios de Validez 52
Habilidades visomotoras 52
Habilidades académicas 55
Habilidad cognitiva 55
Dimensionalidad 57
Crecimiento 58
Estudios con muestras clínicas y excepcionales 60
Individuos con Retardo Mental 60
Individuos con Trastornos Específicos de Aprendizaje 61
Individuos con Desórdenes por Déficit de atención con
Hiperactividad 62
Individuos con Autismo 63
Individuos con Demencia Tipo Alzheimer 63
Individuos identificados como Brillantes 64
Investigación adicional sobre el Bender Gestalt II 64
Tiempo de administración 65
Discrepancias entre puntajes de copia y recuerdo 65
Número promedio de ítems recordados 65
Orden de los ítems recordados 65
Observación de la administración 65
Resumen de los estudios de confiabilidad y validez del
Bender Gestalt II 66
9
Capítulo 6: Interpretación 67
Interpretación de los Puntajes del Test 68
Interpretación de la conducta durante la testificación 69
Conclusiones 73
Referencias 74
Apéndice A: Puntajes estándar equivalentes de la suma de puntajes

directos por grupo de edad 76
Apéndice B: Conversión de puntajes estándar en puntajes T,

rangos percentiles, intervalos de confianza al 90% y al 95%
y niveles de clasificación de los puntajes 88
Tabla B-1 Fase de Copia: Puntajes T, Rangos Percentiles.

Intervalos de confianza y clasificación de niveles de
puntajes 89
Tabla B-2 Fase de Recuerdo: Puntajes T, Rangos Percentiles
Intervalos de confianza y clasificación de niveles de
puntajes 90
Apéndice C: Puntajes directos equivalentes para los puntajes

percentiles seleccionados por grupo de edad para los
Tests Motor y Perceptual 91
Tabla C-1 Puntajes Directos del Test Motor para los

percentiles 25, 50, 75 y 100 por grupo de edad 92
Tabla C-2 Puntajes Directos del Test Perceptivo para los

percentiles 25, 50, 75 y 100 por grupo de edad 92
Apéndice D: Estadísticos adicionales de la estandarización 93

Tabla D-1 Media (M) y Desvío Estándar (DS) en Minutos (min)
y Segundos (s) para el tiempo requerido para completar
la fase de Copia y Recuerdo por grupo de edad 94
Tabla D-2 Porcentajes acumulados de las discrepancias del
BG II Copia y Recuerdo encontrados en la muestra de
estandarización 94
Tabla D-3 Promedio de ítems recordados por grupo de edad 95
Tabla D-4 Porcentaje de Ítems recordados del BG II por orden 95
Tabla D-5 Representación de Porcentajes de la observación
de la conducta durante la administración en la muestra
de estandarización del BG II por grupo de edad 96
10
Apéndice E: Miembros del Panel Asesor, Coordinadores

de terreno, Investigadores principales, Investigadores
de campo, Examinadores e Instituciones participantes
en la estandarización del BG II 98
Apéndice F: Sistema global de puntuación y ejemplos 104
Lista de Tablas
Tabla 1-1-Escala Psicopatológica 15
Tabla 1-2 Lista de Indicadores Emocionales 16
Tabla 1-3 Doce indicadores esenciales de daño cerebral 16
Tabla 3-1 Comienzo y finalización de ítems para edades
especificas desde los 4 años hasta la edad adulta 23
Tabla 3-2 Sistema Global de Puntuación 30
Tabla 3-3 Criterios de puntuación para el Test Motor 30
Tabla 4-1 Características demográficas de la muestra de
estandarización: porcentajes por edad y sexo y por
edad y raza/etnicidad 39
estandarización: porcentajes por edad y nivel educacional
y por edad y región 39
estandarización: porcentajes por edad, raza/etnicidad
y nivel educacional 40
estandarización: porcentajes por edad,
sexo y nivel educacional 40
sexo y raza/etnicidad 41
raza/etnicidad y región 41
Tabla 5-1 Coeficiente de Confiabilidad por el procedimiento
de división en dos mitades y Error Estándar de Medida
(EEM) de la muestra de estandarización para
los puntajes directos del BG II por edad 50
Tabla 5-2 Media (M) y Desviación Estándar (DS) y Coeficiente
de Estabilidad para los puntajes de la Fase de Copia
y Recuerdo del BG II por grupos de por edad 51
11
Tabla 5-3 Media (M) y Desviación Estándar (DS) y

Correlaciones obtenidas y corregidas entre el Sistema
Global de Puntuación del BG y el Sistema de
Puntuación de Koppitz 53
Global de Puntuación del BG y los puntajes del VMI 53
Global de Puntuación del BG y los agrupamientos de
puntajes estándar del WJ ACH 54
Global de Puntuación del BG y los puntajes compuestos
del WIAT II 55
Global de Puntuación del BG y los puntajes de
CI del SB5 VMI 55
CI del WISC III 56
CI del WAIS III 56
Tabla 5-10 Análisis factorial exploratorio (AFE) de la muestra
de estandarización del BG II: Carga de los factores y
porcentaje total de la varianza explicada para
cuatro grupos de edad 58
Tabla 5-11 Desempeño en el BG II de individuos con Retardo
Mental e individuos apareados de la muestra de
estandarización (N= 99) 62
Tabla 5-12 Desempeño en el BG II de individuos con
Trastornos de Aprendizaje en Lectura e individuos
apareados de la muestra de estandarización (N= 185) 62
Trastornos de Aprendizaje en Matemáticas e individuos
Trastornos de Aprendizaje en Escritura e individuos
12

el Trastornpo de Déficit de Atención con Hiperactividad
(ADHD) e individuos apareados de la muestra de
Autismo e individuos apareados de la muestra
de estandarización (N= 185) 64
Demencia Tipo Alzheimer e individuos apareados de la
muestra de estandarización (N= 19) 65
Tabla 5-18 Desempeño en el BG II de individuos Brillantes
e individuos apareados de la muestra de
Tabla 6-1 Clasificación por niveles de los Puntajes Estándar
del BG II 70
Lista de Figuras
Figura 3-1 Muestra de la reproducción para el Ítem 5 25
Figura 4-1 Ubicación geográfica de los datos recolectados
de la muestra de tipificación 33
Figura 4-2 Diagramas seleccionados de los percentiles
por grupos de edad en el Test Perceptual del BG II 47
Figura 4-3 Diagramas seleccionados de los percentiles
por grupos de edad en el Test Motor del BG II 47
Figura 5-1 Curva evolutiva de la habilidad viso motora
por grupo de edad 60
13
Capítulo 1
Introducción
Perspectiva
El Test Gestático Visomotor de Bender, Segunda Edición- BG II (Bender Visual
Motor Gestalt Test, Second Edition -Bender Gestalt II) mide las habilidades de
integración visomotora en niños y adultos desde los 4 a los 85 años y mayores. El
desarrollo del BG II estuvo orientado por 60 años de investigación con el Test
Gestáltico Visomotor de Bender (Visual Motor Gestalt Test -Bender-Gestalt Test)
(Bender, 1938), por los métodos contemporáneos para la construcción de tests
(como el Modelo de Rash), y por los estándares actuales de la testificación
psicológica y educacional.
El BG II utiliza los nueve diseños originales del Test Gestáltico Visomotor de Bender.
Para aumentar su utilidad en la evaluación educacional, psicológica y
neuropsicológica, se adicionaron siete nueve diseños que incrementan el rango de
habilidades evaluadas por el BG II. Cuatro de los diseños se utilizan exclusivamente
en el rango inferior de edad (4 a 7 años 11 meses), los otros tres exclusivamente en
el rango superior de edad (8 a 85 años y mayores). Para ampliar el valor clínico del
test se agregaron una fase de recuerdo y dos tests adicionales (el Test Motor y el
Test Perceptual). Otras característica adicionales incluyen los datos normativo
correspondientes a una muestra representativa de 4000 individuos extraídos del
censo 2000 de U.S. y el Manual para el Examinador del Bender-Gestalt II, que
contiene una detallada guía de administración y puntuación; información sobre la
estandarización y proceso de normatización, tablas normativas, datos de validez y
confiabilidad y el uso de un nuevo y fácil sistema de puntuación global.
Referencias históricas
En 1938, Lauretta Bender produjo su monografía fundamental, “A Visual Motor
Gestalt Test and its Clinical Use”. En ella describe nueve configuraciones de Max
Wertheimer (1923) y su adaptación para el estudio de la función gestáltica
…esta función del organismo integrado que responde a una constelación dada
de estímulos como un todo. Todos los procesos interactivos dentro del sistema
nervioso ocurren en constelación, patrones o gestalten. El conjunto de los
estímulos y el conjunto del estado de integración del organismo determinan los
patrones de respuesta (Bender, 1938, pp. 3-4).
Asumiendo la premisa que la función gestáltica está biológicamente determinada,

Bender examinó la maduración de esta función en niños de 3 a 11 años de edad,
observando como copiaban los diseños con un lápiz sobre un papel. Completando
los gráficos y un resumen gráfico que muestran los tipos de respuesta de los niños a
diferentes edades, Bender proporciona información sobre el desarrollo de la
progresión de las habilidades visomotoras. De acuerdo a Bender, los niños de 3
14
años “usualmente responden a los diseños con garabatos que en algunos casos son
controlados”. Los de 4 años utilizan círculos y bucles cerrados para representar
algunos de los principios gestálticos (por ej., similaridad, proximidad y destino
común) en todas las figuras. A los 5 años modifican “los círculos y bucles y cierran
figuras cuadrangulares…o hacen figuras rectangulares o círculos abiertos en las
figuras ovales y hacen arcos de círculos en varias combinaciones”. A los 6 años
producen “cuadrados cerrados en posición oblicua” y representan “las relaciones de
oblicuidad a través de bucles parcialmente cerrados…y por medio de un segmento
de bucle en relación con otro”. Los niños también pueden hacer puntos, producir
series verticales y cruzar líneas onduladas. Con posterioridad a los 7 años se agrega
poco a la habilidad para representar las relaciones (Bender, 1838, pp. 113-133).
Aunque originalmente el test fue considerado primordialmente un test madurativo de

habilidades visomotoras, Bender también exploró conceptos más dinámicos de la
Psicología de la Gestalt en individuos con estados patológicos orgánica y
funcionalmente determinados. Tolor y Schulberg elogiaron su trabajo pionero y los
efectos estimulantes sobre “la imaginación y esfuerzos de investigación de los
psicólogos” (1963, p. 4). Más aún, Tolor señaló la extensión de su influencia:
(El test) ha sido empleado para la identificación de problemas de retardo

mental, de sujetos con discapacidades (específicamente dificultades de
lectura), dinámica de personalidad, diagnóstico de anormalidad cerebral,
identificación de pacientes con perturbaciones psicóticas, determinación de
estados de ansiedad, condiciones psicosomáticas, psiconeuróticas, defectos
caracterológicos, incluidos aquellos en los que el alcoholismo representa la
primera manifestación, tumores y el efecto de alteraciones psicológicas, tales
como las producidas por agentes farmacológicos (1962, p.222).
Más recientemente, Pietrowsky (1995), concluyó a partir de una revisión del uso
clínico y la investigación con el Bender-Gestalt Test, que “continúa siendo uno de los
clasificados entre los diez que se encuentran a la cabeza de los instrumentos de
evaluación en términos de su uso; su popularidad es evidente a lo largo de todos los
grupo de edad” (p. 1271). De modo similar, en una revisión investigada para este
manual, se encontraron 1300 referencias sobre el Bender-Gestalt Test,
documentadas en la American Psychological Association (APA) base de datos on
line PsycINFO (APA, 2002). En razón de que la mayoría de las investigaciones han
sido examinadas en el trabajo comprehensivo de Tolor y Schulberg (1963), Tolor y
Branningan (980), Koppitz (1963, 975), Lacks (1984, 999) y Branningan y Brunner
(1989, 1996, 2002), solamente se discutirán aquí algunos de los logros más
notables.
Investigaciones sobre el uso clínico del Test Gestáltico

Visomotor de Bender
Desde el inicio de las investigaciones de Bender (1938), las investigaciones de
Pascal y Suttell (951), Hutt (1945, 1969, 1977, 1985), y Hutt y Briskin (1960) han
servido de base para mucho del pensamiento contemporáneo acerca del uso clínico
del Bender.-Gestalt Test.
15
Hutt, fue uno de los primeros propulsores del BG y, su adaptación del mismo, incluyó
el refinamiento de los diseños de las tarjetas y el desarrollo de una multifase en el
proceso de administración que incluía una fase estándar de copia, una de
elaboración y una de asociación. Ideó la Escala Adience-Abience y la Escala
Psicopatológica y desarrolló un elaborado sistema de puntuación para ambas,
enfatizando la importancia de una cuidadosa observación de “los procesos de
respuesta y el producto final…para maximizar la comprensión de la conducta
individual…el estilo idiosincrático de personalidad…las necesidades, conflictos y
defensas…el nivel de maduración, y los métodos de copia y fuerzas del yo” (1985, p.
15). La escala Adience-Abience mide “las características básicas de la orientación
perceptual de los individuos hacia el mundo”, las que sirven no sólo como las bases
para el desarrollo de las defensas y las operaciones de elaboración de la
personalidad…sino además porque constituyen la apertura a una variedad de
nuevas experiencias de aprendizaje y la habilidad de beneficiarse de ellas” (Hutt,
1965, p. 126). La escala está compuesta de ítems relativos al espacio, tamaño,
organización, cambios en las formas gestálticas y distorsión.
La Escala Psicopatológica se derivó de la experiencia clínica e investigación de Hutt

y contiene 17 factores ubicados en tres categorías, como se muestra en la Tabla 1-
1.
Tabla 1-1
La Escala Psicopatológica
Factores relativos Factores relativos a los Factores relacionados con
a la organización cambios en la Gestalt las distorsiones de la Gestalt
Secuencia en la ubicación de Dificultades en el cierre Rotación perceptual
los diseños
Dificultades de
Posición del primer dibujo Retrogresión
entrecruzamiento
Simplificación
Uso del espacio Fragmentación
Colisión Dificultades en las curvas Dificultades de superposición
Movimiento en l posición del Cambios en la angulación Elaboración o garabateo
papel Perseveración
Redibujo de la figura total
En la revisión de la investigación de Hutt, Tolor y Branningan (980) concluyeron que

esas escalas eran instrumentos valiosos, válidos y confiables para la evaluación de
la personalidad.
En 1951, Gerald Pascal y Bárbara Suttell hicieron una de las mayores contribuciones
a la investigación acerca del uso clínico del BG. El sistema de puntuación de Pascal
y Suttell, compuesto de 105 desviaciones que fueron seleccionadas sobre la base de
su habilidad para discriminar individuos normales de pacientes psiquiátricos, proveyó
datos normativos de individuos de 15 a 52 años de edad. Su enfoque cuantitativo
para la interpretación, fuertemente influenciado por el trabajo de Hutt, estimuló un
considerable número de investigaciones y sirvió de base para dos sistemas
contemporáneos de puntuación: El Sistema del Desarrollo de las Puntuaciones de
Bender (Koppitz, 1963, 975) y el Procedimiento de Interferencia del Medio (Canter,
1963, 1966).
16
El Sistema del Desarrollo de las Puntuaciones de Bender, una adaptación del

sistema de puntuación de Pascall y Suttell (1951), fue desarrollado por Elizabeth
Koppitz (1963, 1975) para niños. Este sistema gira alrededor de 30 errores discretos
(por ej., distorsión, rotación, perseveración e integración). La autora proporciona
datos normativos de niños de 5 a 11 años de edad y ha generado una cantidad de
investigaciones que demostraron la utilidad del BG en la evaluación psico
educacional. La autora también proporciona una lista de indicadores emocionales
que ayudan al proceso del diagnóstico diferencial (ver Tabla 1-2).
Tabla 1-2
Lista de indicadores emocionales
Orden confuso Líneas onduladas
Líneas por círculos Incremento progresivo del tamaño
Líneas finas Tamaño pequeño
Segundo intento Líneas sobre trabajadas o reforzadas
Celda alrededor del dibujo
Expansión
Elaboraciones espontáneas o adiciones al diseño
Arthur Canter (1963, 1966) desarrollo y refinó el Procedimiento de Interferencia del

Medio suplementando la administración estándar del BG y colaboró en la detección
de daño neurológico en niños y adultos. El procedimiento seguido por Canter,
consiste en solicitar al examinado, luego de administrado el test, que dibuje los
diseños por segunda vez en un papel especialmente diseñado que contiene curvas,
interceptadas por líneas negras. Ambos protocolo son puntuados utilizando una
detallada adaptación del sistema de puntuación de Pascal y Suttell (1951). La
premisa subyacente es que el procedimiento de interferencia puede producir una
disminución significativa mayor en el desempeño de los individuos con desórdenes
orgánicos del cerebro que en los individuos normales o en aquellos con desórdenes
psiquiátricos no orgánicos. Este procedimiento ha sido especialmente útil para
utilizar con población adulta.
Otros numerosos y notables refinamientos del BG se han realizado en los últimos 35

años. En 1960, Hutt y Briskin definieron 12 discriminadores esenciales de daño
cerebral (ver Tabla 1-3).
Tabla 1-3
Doce discriminadores esenciales de daño cerebral
Rotación Colisión o tendencia a l colisión
Dificultades de superposición Impotencia
Simplificación Dificultades de cierre
Fragmentación Incoordinación motora
Retrogresión Dificultades de angulación
Perseveración
Cohesión
Su trabajo figuró de manera prominente en la investigación de Patricia Lacks (1984,

1999) quien lo utilizó para desarrollar un complejo sistema de puntuación, pero
confiable y válido, para diferenciar pacientes psiquiátricos con y sin disfunciones
orgánicas cerebrales.
17
Con la colaboración de Bender, deHirsh, Jansky y Langford (1966), desarrollaron un

sistema simplificado de puntuación para una modificación del BG (incluyeron los
diseños A, 1, 2, 4, 6 y 8 del test original), para ser utilizado como parte de una
batería comprehensiva para predecir dificultades de lectura en los niños pequeños.
Su sistema de puntuación se basó primariamente sobre el número de diseños en los
cuales los niños fallan en reproducir las principales características de las Gestalt.
Más recientemente, Branningan y Brunner (1989, 1996, 2002) refinaron y

extendieron la investigación desarrollando el Sistema Cualitativa de Puntuación para
la Versión Modificada del Bender-Gestalt Test. Utilizaron los mismos seis diseños
que deHirsh, Jansky y Langford (1966), idearon un sistema de 6 puntos para una
mayor diferenciación en la puntuación de los dibujos de niños preescolares y de la
escolaridad primaria. Proporcionaron datos normativos basados en 1.100 niños, y su
investigación sobre el Sistema Cualitativo de Puntuación no sólo demostró que era
válido y confiable, sino que resultó más efectivo que el Desarrollo del Sistema de
Puntuación del Bender (Koppitz, 1963, 1975) para la predicción del desempeño
escolar.
Los dibujos del Bender-Gestalt Test II proporcionan luego de 60 años de

investigación, especialmente aquellos estudios que involucran modificaciones del
test y sistemas cualitativos de puntuación, una evaluación más comprehensiva, y
tareas multifacéticas de los individuos desde la temprana infancia hasta edades
adultas mayores. Asimismo incluye un sistema global de puntuación con una guía
comprensiva para hacerlo. El Capítulo 2 ofrece un detallado recuento del desarrollo
del Bender-Gestalt II.
18
CAPÍTULO 2
DISEÑO Y DESARROLLO DEL TEST
Desde su aparición en el año 1938, el Visual Motor Gestalt Test (Bender Gestalt
Test), ha sido uno de lo instrumentos de evaluación psicológica más frecuentemente
utilizados. Aunque fue aplicado a individuos de diferentes edades, las normas del
desarrollo de las puntuaciones alcanzan su meseta alrededor de los 10 años. El
objetivo principal de la revisión de la prueba fue su actualización con criterios
psicométricos actuales y el establecimiento de una base normativa más amplia,
preservando la esencia del test y su larga historia en materia de investigación.
Afortunadamente, esta revisión, como el desarrollo de la que la ha precedido,
proveyó de una base fértil sobre la que pueden florecer futuras investigaciones.
Guías y principios para la revisión del Test Gestáltico

Visomotor
Antes de la revisión del test fue importante especificar lo propósitos de esta revisión.
El primer objetivo fue extender la escala. El test original utiliza nueve diseños. La
aplicación del análisis de Rasch (Rasch, 1960; Wrigt & Stone, 1979), una práctica
estándar en el desarrollo de los tests más contemporáneos, determinó que
resultaban necesarios ítems significativamente fáciles o difíciles para extender la
escala en los extremos inicial y final.
El segundo objetivo fue obtener una muestra amplia y representativa que reflejara
con precisión el desarrollo de la integración de las habilidades visomotoras a lo largo
de un amplio segmento de la vida. Muchos estudios normativos previos se basaron
en muestras pequeñas con restricción de los rangos de edad que no representan a
la población de U.S. Adicionalmente, estimaciones previas del límite superior del
desarrollo visomotor resultaban indeterminadas. La investigación actual sugiere que
la maduración de la integración de la habilidades visomotoras continúa por encima
delos 11 años y hasta la adolescencia (Lacks, 1999). Un objetivo para la revisión fue
obtener una base normativa superior a la de cualquier muestra previa.
El tercer objetivo fue retener tanto como fuera posible los ítems originales del
Bender-Gestalt Test. Este objetivo obedece a dos razones. El primero refiere al
hecho que el Bender Gestalt Test ha sido el tópico de innumerables artículos de
investigación, y el segundo que se han desarrollado numerosos sistemas de
puntuación y métodos de análisis clínicos sobre el test original. Este objetivo
proporciona una base sólida provista a lo largo de 60 años de investigación con la
prueba.
Todos los ítems originales fueron revisados para determinar si (a) mostraban una
significativa inadecuación cuando fueron analizados a través de los métodos de
Rasch, o (b) mostraban una significativa inadecuación cuando se analizaron en
conjunto con los nuevos ítems del Bender Visual-Motor Gestalt Test, Second Edition.
No se verificó ninguna de esas inadecuaciones.
19
Extensión de la Escala de Medición del Bender Gestalt II

Para extender la utilidad de la escala de medida del Bender Gestalt II se adicionaron
nuevos ítems siguiendo el procedimiento de calibración de los mismos utilizados en
el análisis de Rasch (Rasch, 1960; Wright & Stone, 1979; Bond & Fox, 2001). El
análisis de Rasch emplea un modelo logístico que estima independientemente al
mismo tiempo la dificultad del ítem y la habilidad del sujeto. Este modelo asume que
subyace una sola habilidad e independencia del ítem del test. Los ítems de menor
nivel de dificultad requieren de una habilidad menor para ser pasados con éxito, y
los ítems de mayor nivel de dificultad requieren de habilidades mayores para
pasarlos con éxito. La calibración de los ítems del Bender Gestalt II involucró un
procedimiento sistemático para clasificar ordenadamente los ítems originales y los
nuevos ítems del test a lo largo de un continuo de dificultad. A través del examen de
la dificultad de los ítems del Bender-Gestalt Test original, el nivel de dificultad de los
nuevos ítems fue determinado más allá del rango de medida de la escala.
Desarrollo normativo del Bender-Gestalt II

Otro de los objetivos de la revisión consistió en proporcionar una muestra normativa
amplia. Una crítica frecuente sobre el Bender-Gestalt Test ha sido la falta de normas
suficientes para interpretar los puntajes, Para responder a esa cuestión, el Bender-
Gestalt Test II (N=4.000) proporciona la base para la interpretación de los puntajes
(p. ej. puntajes estándar y percentiles) para todas las edades y niveles de desarrollo.
El Capítulo 4 ofrece una detallada descripción de los datos demográficos y de las
características de la muestra normativa utilizada para esta revisión.
Desarrollo de los nuevos ítems del Bender-Gestalt II

Numerosos métodos innovadores se utilizaron para el desarrollo empírico de los
nuevos ítems del Bender-Gestalt II. En primer lugar se realizó un estudio piloto par
determinar la dificultad total de los ítems del test original. Luego se generaron 66
nuevos ítems susceptibles de extender la escala de medida hacia los extremos más
bajo y más alto. Los nuevos ítems se ubicaron en un nivel de dificultad. El nivel de
dificultad de la escala fue remitido a un panel de 13 jueces expertos, seleccionados
en función de su experiencia con el Bender-Gestalt Test. Se solicitó a esos expertos
que hicieran una clasificación de los nuevos ítems basada en las dimensiones de
dificultad e inclusión. La dificultad fue definida respecto de lo difícil que pudiera ser
para una persona la copia del diseño en relación con los diseños del Bender-Gestalt
existente, y la inclusión fue definida como la extensión según la cual el ítem contenía
cualidades similares a los ítems del test original. La clasificación proporcionada por
los expertos fue compilada y analizada. Se seleccionaron para una evaluación
adicional los ítems de la escala de medida identificados como de menor y mayor
dificultad que el existente en los ítems del Bender-Gestalt y de mayor inclusión. Para
aumentar el rango de medida de la escala, los ítems identificados como de mayor o
menor dificultad que el existente y con más alta inclusión fueron seleccionados para
una evaluación adicional. En total, esto redujo el número de nuevos ítems de 66 a
16. Sobre los 16 ítems se hicieron consideraciones finales, de modo tal que 6
20
resultaron candidatos a ser ubicados en el extremo inferior de la escala y 10 para

ampliar la escala de medida.
Para estimar la dificultad de los nuevos ítems a través de la comparación empírica

con la de los ítems originales, se originaron dos formas del Bender-Gestalt II para un
estudio piloto. Una de las formas contenía todos los ítems originales del Bender-
Gestalt original y 10 ítems nuevos de mayor dificultad. La otra forma contenía los
ítems originales más 6 ítems nuevos de menor dificultad. Esas dos formas fueron
administradas a individuos en los rangos de edad apropiados (Forma Primera: N= 55
adolescentes y adultos; segunda forma: N= 32 niños pequeños) y evaluados con la
versión inicial del Sistema de Puntuación Global del Bender-Gestalt II.
Utilizando el análisis de Rasch, se estimó el nivel de dificultad de todos los ítems

usando el software WINSTEPS (Linacre, 2000). Los nuevos ítems fueron evaluados
en relación con las 9 figuras originales de los ítems del Bender-Gestalt para
determinar si resultaban más fáciles o difíciles que los originales. Se examinaron los
plots de probabilidad de todos los ítems. Se retuvieron los nuevos ítems con el nivel
de dificultad deseado (ítems de mayor dificultad que extienden la escala de medida
hacia arriba e ítems de menor dificultad que extienden la escala hacia abajo). Este
análisis permitió contar con ítems apropiadamente fáciles o difíciles para ser
seleccionados para el tope o el piso de la escala.
La información respecto de la dificultad de los ítems también se utilizó para el

desarrollo de los procedimientos de administración. En general los nuevos ítems de
mayor dificultad fueron realizados pobremente por los sujetos más pequeños, razón
por la cual se determinó que tienen un uso limitado para menores de 8 años. De
modo semejante, se determino que los cuatro nuevos ítems de menor dificultad
fueron respondidos con éxito uniformemente por sujetos mayores de 8 años. Con
vistas a optimizar los procedimientos de administración se determinó que a los niños
menores de 8 años se les aplicaran solamente los nuevos ítems fáciles y los
originales del Bender–Gestalt. Similarmente, los ítems originales y los nuevos de
mayor dificultad deben aplicarse solamente a sujetos de 8 años o mayores.
Nuevas características del Bender-Gestalt II

Sobre la base del uso pasado del Bender-Gestalt Test, se consideraron varias
características a ser incluidas en la revisión. La principal fue la incorporación del
procedimiento de recuerdo. Adicionalmente, a causa de la recomendación de
muchos usuarios acerca de una forma de registro pertinente de la información y la
observación de la conducta, se desarrollo un protocolo de observación. Se
adicionaron dos tests suplementarios (el Test Motor y el Test Perceptual) para
obtener una medida más refinada de las habilidades simplemente motoras o
perceptuales y para proveer de oportunidades adicionales de observación del
desempeño del examinado con tareas más controladas motoras y perceptuales.
Finalmente se desarrolló un sistema global de puntuación para ayudar la evaluación
del conjunto de calidades en la reproducción de los diseños del Bender-Gestalt II.
El Procedimiento de Recuerdo
21
La investigación (ver Tolor & Brannington, 1980) sugiere que el procedimiento de

recuerdo, que requiere que el examinado dibuje los diseños de memoria, tiene una
gran utilidad clínica. Sin embargo el uso de este procedimiento en el pasado fue
limitado por falta de normas adecuadas (Tolor & Brannington, 1980). Por esta razón,
el procedimiento de recuerdo fue incluido en la estandarización del Bender-Gestalt II.
El Protocolo de Observación
Las informaciones pertinentes y las observaciones de la conducta durante la
administración proporcionan una documentación útil para la interpretación del test y
para el informe escrito. El Protocolo de Observación fue diseñado para incorporar
esos aspectos y extender el uso del Bender-Gestalt II.
El Test Motor y el Test Perceptual

Con anterioridad a la estandarización de los tests suplementarios, se consideraron
una variedad de temas y propósitos. En primer lugar, los tests consisten
primariamente en un componente motor y un componente perceptual
respectivamente y tienen un componente mínimo de otras habilidades (por ej.,
memoria, razonamiento, etc.). En segundo lugar, los tests pueden medir un rango de
habilidad que se incrementa con bastante rapidez en las edades mas tempranas
pero que se plafona más adelante. Finalmente, los tests pueden ser más fáciles y
restringidos en relación con las tareas de dibujo involucradas con el Bender-Gestalt
II. Durante su desarrollo un consultor experto en habilidades motoras y perceptuales
revisó los tests suplementarios. La estandarización de los mismos se basó en una
sub muestra de la utilizada en la estandarización del Bender-Gestalt II. En esencia,
el test Motor y el Perceptual fueron diseñados para detectar déficits en las
habilidades motoras y/o perceptuales que pudieran afectar adversamente el
desempeño en el Bender-Gestalt II. La información obtenida de estos tests
adicionales ayuda para el diagnóstico diferencial que involucra habilidades motoras,
perceptuales o habilidades de integración.
22
El Sistema Global de Puntuación

El sistema Global de Puntuación desarrollado para el Bender-Gestalt II constituye
una extensión de investigaciones realizada con anterioridad por Bender (1938),
Keogh y Smith (1961), y Branningan y Brunner (1989, 1996, 2002).
En su monografía de 1938, Bender proporcionó una descripción detallada del primer

sistema de puntuación. En este sistema, las cualidades globales de las
reproducciones de cada ítem se juzgan de acuerdo a una escala de clasificación de1
a 5 puntos en algunos diseños y a una de 1 a 7 puntos en otros. Por ejemplo en el
Diseño 7 (Ítem 12 en el Bender-Gestalt II), se adjudica un puntaje de 1 punto para un
garabato inhibido, uno de 3 puntos para dos figuras ondulantes que no se
superponen, y uno d 6 puntos para una reproducción perfecta. Bender ofreció un
cuadro de síntesis que muestra el tipo de reproducciones infantiles a diferentes
edades. Asimismo incluyó el porcentaje de niños que producen diseños comparables
en cada nivel de edad. Aunque es poca la investigación realizada sobre este sistema
de puntuación, provee las bases para el trabajo futuro.
Keogh y Smith (961) refinaron el sistema de puntuación de Bender (1938)

desarrollando una escala de clasificación de 5 puntos que fue aplicada a la
evaluación de cada ítem. Esa escala clasifica desde 1 (diseño no reconocible) hasta
5 (todas las partes del diseño están presentes de manera reconocible). Ellos
informaron sobre la confiabilidad del sistema de puntuación, pero,
desafortunadamente, no proporcionaron ejemplos de puntuación ni datos
normativos. Como resultado de ello, ese sistema de puntuación no prosperó.
Branningan y Brunner (1989, 1996, 2002), condujeron el proyecto de investigación

más comprehensivo basado en un sistema de puntuación cualitativo.
Adicionalmente, para refinar posteriormente el trabajo de Bender (1938) y de Keogh
y Smith (1961), los autores proporcionaron una base normativa extensa y una guía
detallada para el Sistema Cualitativo de Puntuación. Este sistema clasificaba desde
0 (dibujo aleatorio, garabato, ausencia de concepto de diseño) hasta 5
(representación precisa del diseño). Este ha mostrado ser un predictor válido y
confiable del rendimiento académico.
El Sistema Global de Puntuación del Bender-Gestalt II es una adaptación

simplificada del Sistema Cualitativo de Puntuación. Evalúa el conjunto de la
representación de cada ítem con una escala de 5 puntos (0 a 4), proporciona un
puntaje individual para cada ítem y el puntaje total en el test (con una clasificación
de 0 a 52 puntos para examinados menores de 8 años y de 0 a 48 puntos para
examinados de 8 años y mayores). El sistema consiste en los siguientes criterios:
0= Sin semejanza, dibujo aleatorio, garabato, falta de diseño.
1= Leve-vaga semejanza.
2= Alguna-moderada semejanza.
3= Fuerte-estrecha semejanza.
4= Cercano a la perfección.
En el Capítulo 3 se presenta la guía de administración y puntuación del Bender-
Gestalt II y de los tests suplementarios.
23
CAPÍTULO 3
PROCEDIMIENTOS DE ADMINISTRACIÓN Y
PUNTUACIÓN
Descripción del test
El Bender Visual-Motor Gestalt Test, Second Edition (Bender-Gestalt II) consiste en
16 tarjetas estímulo y un Protocolo de Observación. Los dos tests Suplementarios, el
Test Motor y el Test Perceptual, colaboran en la evaluación del desempeño del
examinado en l Bender-Gestalt II.
La administración del Bender-Gestalt II involucra dos fases: la fase de Copia y la de

Recuerdo. Se muestran al examinado las tarjetas estímulo con los diferentes
diseños. En la fase de Copia, se le pide al examinado que copie cada uno de los
estímulos en una hoja de papel en blanco. En la fase de Recuerdo, se solicita que el
examinado redibuje los diseños de memoria. Aunque el test no tiene tiempo límite, el
examinador registra el tiempo utilizado por el examinado para reproducir los diseños.
La Tabla 3-1 muestra el ítem de comienzo para cada edad específica.
Tabla 3-1
Ítems de inicio y finalización para las edades especificadas de 4 años hasta la adultez
Edades Ítem de Inicio Ítem de finalización
4 a 7 años 11 meses 1 13
8 años y mayor 5 15
El Protocolo de Observación contiene áreas para registrar el tiempo y diferentes

tipos de conducta durante la administración. En una sección posterior de este
capítulo se proporcionan instrucciones específicas para completar cada sección de
este Protocolo.
Los tests suplementarios (Motor y Perceptual) constituyen un breve screening de

habilidades motoras y perceptuales. El propósito de los mismos es ayudar a
comprender el desempeño bajo en las fase de Copia y Recuerdo del Bender-Gestalt
II, a través de la detección de la presencia de dificultades motoras o perceptuales.
Los tests suplementarios deben administrarse luego de la Fase de Recuerdo.
Materiales
Los materiales del Bender-Gestalt II incluyen este Manual del Examinador, un
conjunto de tarjetas estímulo, un Protocolo de Observación, el Test Motor y el Test
Perceptual.
24
Se necesitan además un lápiz Nº 2, una goma de borrar, al menos 10 hojas de papel

para cada administración y un instrumento para medir el tiempo (preferentemente un
cronómetro). Estos ítems no se incluyen entre el set de materiales.
Visión general del Protocolo de Observación

El Protocolo de Observación se utiliza para documentar el tiempo de realización del
test y las observaciones que se realizan durante su ejecución Contiene espacios
para la información acerca del sujeto examinado en cinco áreas. La sección de
“Resumen” se utiliza para registrar los puntajes directos y evaluar el desempeño del
sujeto y las conclusiones sobre el test. Seguidamente se ofrece una breve
descripción de cada una de esas áreas.
Información sobre el examinado

Esta área aparece en la primera página en la parte superior del Protocolo de
Observación. Se utiliza para registrar el nombre del examinado y del examinador, la
preferencia manual del examinado y el sexo, y para especificar la orientación de los
dibujos durante la administración del test.
I. Observaciones Físicas
Esta sección se utiliza para registrar cualquier factor observable que puede impedir
el desempeño del examinado en el test. Estos factores se relacionan en principio
con dificultades sensoriales o restricciones de los movimientos.
II. Observaciones durante la administración

El descuido, indiferencia o desatención pueden influenciar el desempeño individual
en el test. Esta sección proporciona una lista de conductas que pueden proporcionar
información sobre el desempeño del examinado, que no resultan aparentes de
inmediato durante la realización de los dibujos. Estas conductas pueden aparecer en
cada ítem. Si el examinado exhibe alguna de esas conductas en al menos dos de los
ítems, debe marcarse en el casillero de la lista. Se debe describir cualquier conducta
inusual o única que no aparece en la lista que pueda influenciar el desempeño del
examinado en otra área.
III. Observaciones de las copias

En esta sección, se registra cuidadosamente el enfoque del examinado respecto de
cada ítem. Se indica cualquier dato de potencial relevancia clínica. La figura 3-1
proporciona un ejemplo del modo de documentar el dibujo de la Figura 5. Nótese
que el círculo fue dibujado primero, en la dirección de las agujas del reloj. Luego el
cuadrado invertido fue dibujado en dos partes: la parte superior incluye dos lados
seguidos de dos lados en la parte inferior, comenzando cada uno en el punto de
unión con el círculo. Esto proporciona información del proceso de dibujo que puede
25
ser revisado luego de la administración. Debe describirse cualquier conducta

relevante del desempeño del examinado en el área de Comentario de cada diseño.
Figura 3-1
Muestra de la reproducción para el ítem 5
IV. Recuerdo
Se utiliza esta sección para registrar la cantidad de tiempo que el examinado
necesita
Figura para
3-1 recordar los estímulos de memoria y el orden en el cual los recuerda.
Debe registrarse el tiempo en minutos y segundos. Se debe describir cualquier
Ejemplorelevante
conducta de dibujodel
deldesempeño
ítem 5. del examinado durante la Fase de Recuerdo en
el área de Comentarios.
V. Resumen
La sección “Resumen” proporciona una perspectiva condensada de la información
recolectad durante la administración. Esta sección proporciona áreas para calcular la
edad del examinado, los tiempos utilizados en la Copia y Recuerdo, los puntajes
directos, los puntajes estándar los rangos percentilares y otros puntajes. También
aparecen áreas en esta sección para registrar los puntajes de los tests
suplementarios y los rangos percentilares y para incluir otras observaciones
registradas durante la administración. Se utiliza el área Otro de esta sección para
describir cualquier conducta relevante del conjunto del desempeño del examinado o
para registrar cualquier impresión clínica global sobre la administración del test.
Procedimientos de Administración del BG II

Antes de la testificación se debe estar seguro que las tarjetas estímulo están en el
orden correcto. Ubique la primera tarjeta a ser administrada en la parte de arriba de
la pila y la última en la parte de abajo. En la pila de tarjetas los diseños deben
ubicarse boca abajo y mostrar el número de tarjeta. No se deben mostrar los diseños
antes de ser administrados.
El test debe administrarse en un área con luz apropiada, con una mesa y dos sillas.
La mesa debe tener una superficie lisa y adecuarse confortablemente al tamaño del
examinado. La silla debe permitir que el examinado apoye confortablemente los pies
en el suelo. Siempre que sea posible el examinador debe sentarse del otro lado
respecto del examinado.
26
Se proporciona solo un lápiz y una hoja de papel, ubicando la hoja verticalmente

frente al examinado. Se muestran las tarjetas estímulo a razón de una por vez,
alineando cada tarjeta estímulo en la parte superior de la hoja para realizar el dibujo.
Se debe comenzar el test con la tarjeta apropiada. Se administran las tarjetas de 1 a
13 a los examinados menores de 8 años. Se administran las tarjetas estímulo de de
5 a 16 a los examinados de 8 años y mayores. Siempre se administran las tarjetas
estímulo en la secuencia correcta. Luego que se ha administrado una de las tarjetas,
se ubica en la parte de abajo de la pila con el número hacia arriba.
Durante la administración, el examinado puede borrar y/o usar más de una hoja de
papel. El examinado no puede manipular las tarjetas estímulo, dibujar sobre el
reverso de la hoja, garabatear o hacer otros dibujos en el papel.
Si el examinado muestra desaliento durante la testificación, se debe decir: Hágalo

de la mejor manera que pueda. Si el examinado pregunta dónde debe comenzar a
realizar sus dibujos, se responde: Comience donde quiera.
El examinador debe tener práctica antes de comenzar el trabajo con el examinado

en razón de que la testificación supone la administración de los ítems, la
sincronización y observación de la conducta.
A través de la práctica, el examinador aprende a coordinar los muchos aspectos del

Bender-Gestalt II y desarrolla su estilo personal de administración.
Instrucciones para la administración de la Fase de Copia

Aunque el test no tiene un tiempo límite, se usa el cronómetro u otro medio para
medir el tiempo que el examinador utiliza para completar los ítems. Se debe ubicar el
cronómetro fuera de la vista del examinado, en un lugar discreto, como su regazo.
Se ubica el papel para los dibujos sobre la mesa, de manera vertical enfrente del
examinado.
Diga: Aquí tengo un número de tarjetas. Cada una tiene un dibujo diferente. Le
mostraré las tarjetas una por vez.
Use este lápiz (proporcione el lápiz al examinado) y copie el dibujo de cada

tarjeta en esta hoja de papel (señale la hoja destinada a las producciones). Trate
de hacer sus dibujos tal como aparecen en las tarjetas. No tiene un tiempo
límite, de modo que tome el tiempo que necesita.
¿Tiene alguna pregunta para hacerme? Aquí está la primera tarjeta1.
Dé vuelta la primera tarjeta y ubíquela por encima de la hoja destinada a las

reproducciones y comience a registrar el tiempo.
1
Nota del Traductor: las consignas deben adaptarse, respetándolas al máximo, al estilo coloquial del lenguaje
utilizado con niños.
27
Administre las tarjetas apropiadamente de acuerdo a la edad del examinado.

Ofrezca papel adicional solamente si es necesario (por ej., si el examinado lo solicita
y si no queda más lugar en el papel utilizado).
En el Protocolo de Observación documente sus observaciones, anotando

cuidadosamente la dirección de los dibujos del examinado. Si el examinado inclina el
papel de derecha izquierda, indique aproximadamente esa posición en el apartado
Orientación del papel en el tope de la primera página del Protocolo de Observación.
Use la otra área de la sección de observaciones de la administración para describir
cualquier conducta, tales como el conteo de elementos (por ej., puntos, ondas),
relevantes para el desempeño del examinado en la Fase de Copia.
Cuando el examinado ha completado el dibujo de cada tarjeta, registre el tiempo de

finalización y el total d tiempo utilizado (en minutos y segundos) para completar los
dibujos en el casillero Tiempo de Copia.
Tome el papel del examinado, identifíquelo como “Hoja de Copia” e indique en la

parte superior de la página y márquelo con un trazo destacado. Luego retire el papel
de la mesa.
Instrucciones para la administración de la Fase de Recuerdo

La fase de Recuerdo se administra inmediatamente después de haberse completado
la Fase de Copia.
Proporcione al examinado una nueva hoja de papel y dígale: Ahora necesito que
dibuje tantos dibujos como pueda recordar de los que ya ha visto. Dibújelos en
esta nueva hoja de papel. Trate de hacer los dibujos como los vió en las
tarjetas, No tiene tiempo límite de modo que tome el tiempo que necesita.
¿Tiene alguna pregunta para hacerme? Comience2.
Registre la hora de comienzo. Registre la hora de finalización cuando el examinado

finalice el dibujo de todos los diseños que recuerda o no recuerda ninguno más
después de 2 minutos aproximadamente. Use el casillero Tiempo de Recuerdo para
indicar el total de tiempo utilizado (en minuto y segundos) para completar la Fase de
Recuerdo. Tome la hoja de papel del examinado, identifíquela como “Hoja de
Recuerdo” en la parte superior de la página con un trazo destacado.
Utilice lo casilleros Orden del Recuerdo en la sección “Recuerdo” del Protocolo de

Observación identificando numéricamente el orden en el que el examinado recordó
los diseños. Luego documente sus observaciones en el Área de Comentarios.
Instrucciones para la administración de Test Motor del BG II
2
Nota del traductor. Ídem anterior
28
El Test Motor consiste en un ítem de ejemplo y cuatro ítems con tres figuras por
ítem. Toma aproximadamente 2 minutos para su administración, que debe realizarse
posteriormente a la toma de la Fase de Recuerdo. Permita un máximo de 4 minutos
para este test. Se suspende la administración cuando el examinador completa todos
los ítems o después de 4 minutos.
Lea en voz alta las instrucciones en la parte superior del Test Motor. Instruya al
examinado para dibujar una línea entre los puntos de cada figura sin tocar los
bordes. Proporciones instrucciones adicionales en caso necesario, para asegurarse
que el examinador comprende la tarea.
Pida al examinado que complete el ítem de ejemplo. Si es necesario demuestre al

examinado la tarea a realizar para completar el ítem de ejemplo. Luego señale la
figura correspondiente al Ítem 1 y diga: Ahora trate de hacer éste.
No permita que el examinado levante el lápiz, borre o incline el papel mientras dibuja
la línea entre los puntos. La flecha en el ítem 1 indica cuál es la figura siguiente a
completar.
Si es necesario señale el siguiente ítem y repita las instrucciones. Continúe este

procedimiento hasta que el examinado haya completado todos los ítems o el máximo
de ítems cuando el tiempo límite haya expirado.
Instrucciones para la administración del Test Perceptual del BG II

El Test Perceptual consiste en 10 ítems y toma aproximadamente 2 minutos para su
administración. Permita un máximo de 4 minutos para este test. Suspenda la
administración cuando el examinador completa todos los ítems en 4 minutos o
después. Este Test debe ser administrado a continuación del Test Motor.
El examinado debe circular o señalar el diseño de cada hilera que se corresponda

con el diseño que aparece en la celda de la izquierda.
Diga: Mire esta figura (señale el diseño de la primera celda). Aquí hay otra figura
que es igual a ésta (deslice su dedo a lo largo de la primera hilera). Circule o
señale la figura que es igual a esta (señale nuevamente el diseño en la celda).
Si es necesario provea de ayuda para resolver el primer ítem. Señale cada ítem en
la hilera y diga: ¿Cuál de estas figuras es igual a ésta? (señale nuevamente el
diseño en la celda correspondiente).
Si el examinado tiene dificultades para sostener el lápiz, permita que él o ella señale
el ítem, Luego circule o marque el ítem indicado en la respuesta del examinado.
Si el examinado toma más de 30 segundos para responder a cualquier ítem diga:

Trata de hacer el siguiente. Escriba S siguiendo cada ítem salteado.
Procedimiento de Puntuación
29
La sección “Resumen” del Protocolo de Observación proporciona un lugar para

volcar la información registrada durante la administración del test. Use las áreas en
esta sección para los puntajes directos totales y para registrar cualquier observación
realizada durante la administración. Calcule la edad del examinado, los tiempos
insumidos en las fases de Copia y Recuerdo, los puntajes de los tests
suplementarios y los rangos percentilares. Luego de completar estos
procedimientos, diríjase a los apéndices de este manual para obtener los
correspondientes puntajes estándar, rangos percentiles y otros puntajes.
Seguidamente aparecen las instrucciones par puntuar el Bender-Gestalt II y los tests
suplementarios.
Puntuación del Bender-Gestalt Test II

El Sistema Global de Puntuación del Bender-Gestalt II se utiliza para evaluar las
representaciones globales de todos los diseños producidos por el examinado
durante las fases de Copia y Recuerdo de la administración. Este sistema consiste
en una escala de 5 puntos (0 a 4) diseñada para otorgar puntajes individuales para
cada ítem y un puntaje total para el test (0 a 52 para examinados menores de 8 años
y de 0 a 48 para examinados de 8 años o mayores). Los puntajes más altos indican
un desempeño mejor.
Se proporcionan guías para la puntuación en razón de que la evaluación de los

dibujos del examinado requiere del juicio del examinador. La Tabla 3-2 presenta los
criterios de puntuación utilizados en el Sistema Global de Puntuación. Como la tabla
lo indica, la esencia de utilizar este sistema de puntuación es examinar la
discrepancia entre el diseño actual del estímulo de las tarjetas y los dibujos del
examinado. A mayor discrepancia los puntajes son más bajos.
30
Tabla 3-2
El Sistema Global de Puntuación
0= Sin semejanza, dibujo aleatorio, garabato, falta de diseño.
1= Leve-semejanza.
2= Alguna-semejanza.
3= Fuerte-semejanza
4= Cercano a la perfección.
El examinador puede familiarizarse con las guías de puntuación en el Apéndice F y

ser capaz de tomar decisiones entre los niveles de puntuación (por ej., un puntaje de
3 puntos o de 4 puntos) para cada ítem. Los puntajes de ejemplo que se
proporcionan no son exhaustivos y muestran ejemplos de los diseños que
corresponden a las categorías inferiores. Señale cuando un dibujo es igual o mejor
que los ejemplos. En caso de duda asigne el puntaje menor.
Puntuación del Test Motor

Cada ítem correcto se valora con un (1) punto. Cada ítem incorrecto con cero (O)
punto. La Tabla 3-3 presenta los criterios utilizados para puntuar el Test Motor
Tabla 3-3
Criterio para puntuar el Test Motor
1= Línea que toca ambos puntos y no se sale de los bordes del casillero. Línea que puede tocar los
bordes pero que no sobresale de ellos.
0= Línea que sale por fuera de los bordes o que no toca los puntos extremos.
Se calcula el puntaje directo sumando el número correcto de cada figura. El puntaje

total posible es de 12 puntos. Registre el puntaje directo en la casilla apropiada del
área destinada a los tests Suplementarios del Protocolo de Observación en la
sección “Resumen”. Indique el rango percentil marcándolo en la celda
correspondiente.
Puntuación del Test Perceptual

Cada respuesta correcta se puntúa con un (1) punto. Cada respuesta incorrecta con
cero (0) punto. Calcule el puntaje pesado para el Test Perceptual sumando el
número de respuestas correctas. El puntaje total posible es de 10 puntos. Luego
registre el puntaje directo en la casilla apropiada del área destinada a los tests
Suplementarios del Protocolo de Observación en la sección “Resumen”. Indique el
rango percentil marcándolo en la celda correspondiente.
31
CAPÍTULO 4
ESTANDARIZACIÓN Y NORMAS
Los 16 ítems que comprende el Test Gestáltico Viso-Motor Bender (Bender- Gestalt
II) fueron preparados para la estandarización de acuerdo a las especificaciones para
el desarrollo final del test y de varios estudios (ver Capítulo 2 para más detalles). Los
ítems del test y las instrucciones de administración utilizadas en la estandarización
de la edición del Bender- Gestalt II son idénticos a los publicados en esta edición.
Esta revisión representa la más minuciosa y extensiva estandarización del Test
Gestáltico Viso-Motor (Bender Gestalt Test) en sus 60 años de uso.
Muestra de Estandarización
La muestra de estandarización para el Bender-Gestalt II se basó en un cuidadoso
diseño y estratificación de un plan de muestreo al azar correspondiente al censo de
EEUU del año 2000. La muestra de estandarización consistió en 4000 sujetos entre
4 y 85 años de edad, que formaron la base de la tabla normativa presentada en el
Apéndice A. Los datos fueron recolectados en un período de 12 meses desde el año
2001 hasta el año 2002. Simultáneamente se reunieron muestras adicionales
seleccionadas para estudios de validez. En estas muestras se han incluido sujetos
con retraso mental, dificultades de aprendizaje (lectura, escritura y matemáticas),
trastornos de déficit de atención con hiperactividad (ADHD), autismo y enfermedad
de Alzheimer. Se incluyeron también examinados considerados como talentosos.
Los lineamientos y criterios utilizados para la selección de los participantes para los
casos de estudios clínicos y especiales son descriptos en este capítulo con
posterioridad.
Procedimiento de Recolección de Datos

La recolección de datos para la muestra normativa fue planteada de dos maneras
diferentes. Primero, aproximadamente 100 examinadores fueron seleccionados y
entrenados en cada una de las cuatro regiones censadas de EEUU (Noreste, Medio
Oeste, Sur y Oeste). Las sesiones de entrenamiento regional fueron realizadas en
las principales ciudades de cada área (Providence, RI; Chicago, IL; Atlanta, GA; y
San Francisco, CA). Los examinadores fueron seleccionados de diversos sitios en
cada censo regional sobre la base de la información que proporcionaron acerca de
las edades y características demográficas de las personas y comunidades a las que
tenían acceso. Se prestó especial atención a incluir examinadores en áreas rural
(población <2,500) y urbana (de varias magnitudes incluyendo ciudades pequeñas y
áreas suburbanas).
Segundo, fueron reclutados examinadores de tiempo completo para la asignación

temporaria de cada una de las áreas del censo. Los examinadores fueron divididos
en equipos de 8 a 10 miembros y coordinados por un equipo supervisor. En
Apéndice E puede encontrarse la lista completa de examinadores e instituciones
32
participantes. La Figura 4-1 muestra todos los sitios de EEUU testeados con el
Bender- Gestalt II.
Todos los sujetos examinados o sus padres o tutores completaron el formulario de

consentimiento informado para ser avaluados con el Bender- Gestalt II.
La información demográfica provista en estos protocolos fue utilizada para identificar

las muestras estratificadas al azar de examinados que poseían las características
del perfil requerido.
Los examinados fueron incluidos en la muestra normativa o en la muestra de

población especial. No hubo adaptaciones significativas en los procedimientos de la
administración estandarizada del test, se tuvieron en cuenta los objetivos de la
muestra normativa. Los sujetos en grave estado de salud; limitada capacidad en
lengua inglesa; severos déficits sensoriales o de comunicación (habla, audición,
visión u ortopedia); daño cerebral traumático; trastornos graves de conducta y
emocionales; y sujetos ubicados en programas de educación especial en más del
50% de la jornada escolar fueron excluidos de la muestra normativa, pero podrían
ser incluidos en los estudios de validación. Aproximadamente el 5% de la población
en edad escolar en la muestra normativa incluyó estudiantes especiales
incorporados en clases de educación regular, lo cual brindó una representación más
exacta de la población en edad escolar.
El procedimiento de recolección de datos para la muestra normativa fue diseñado

cuidadosamente y se siguieron procedimientos específicos para asegurar la
exactitud de los resultados. Antes de haber procedido a la recolección de datos, los
examinadores asistieron a seminarios de entrenamiento y se les brindó instrucción
sobre la recolección de datos y sobre los procedimientos de la administración del
test para el Bender- Gestalt II. El Test Bender- Gestalt II fue administrado primero en
una serie de tests que incluyeron las Escalas de Inteligencia Stanford- Binet, 5ta
edición (Roid 2003) y un protocolo de observación del test. Luego del testeo, los
examinadores supervisores estuvieron a cargo del control de calidad y devolución de
resultados para asegurar la exactitud de los datos recolectados. Todos los datos
completos y los protocolos registrados fueron enviados a la editorial, donde un
equipo de correctores realizó con precisión una segunda revisión y preparó los datos
para ser puntuados. Se utilizaron los procedimientos de estandarización y los
protocolos de recolección de datos para registrar exactamente la información de la
testificación. Los datos recolectados se ingresaron a una base de datos de una
computadora y el desempeño de los examinados fue puntuado por uno de cada
cuatro evaluadores que fueron entrenados en el Sistema de Puntuación Global del
Bender- Gestalt II. Cada evaluador contaba con una importante experiencia en
evaluación psicológica, una acabada formación teórica y trabajo en práctica clínica.
Se utilizaron procedimientos en control de calidad para asegurar la exactitud de la
puntuación y la fiabilidad de la evaluación.
33
Figura 4-1
Ubicación geográfica de los datos recolectados de la muestra de estandarización del BG II
34
Especificaciones Normativas
La muestra de estandarización del Bender- Gestalt II estuvo basada en un plan
estratificado de muestreo al azar, concebido de modo tal de hacer coincidir los
porcentajes con las variables de estratificación del censo 2000 de los EEUU
(Departamento de Censo, 2001). Inicialmente, se recolectaron datos normativos de
aproximadamente 4.200 sujetos entre 3 y 85+ años de edad. Sin embargo, luego de
analizar los datos, fueron excluidos de la muestra normativa sujetos por debajo de
los 4 años de edad debido a insuficiencias estadísticas del test y a la pobreza de
medidas de fiabilidad con niños de 4 años de edad. Por razones similares, también
se excluyeron las normas para la Fase del Recuerdo para niños de 4 años de edad
(ver la sección “Desarrollo y Derivación de Puntajes”).
Utilizando los datos del censo 2000 de EEUU, la muestra normativa del Bender-
Gestalt II fue diseñada para ser representativa a nivel nacional y corresponde a los
porcentajes de la población de los EE.UU. para las siguientes variables
demográficas:
Edad
Sexo
Raza/Etnia (incluyendo sujetos de origen Hispano)
Región Geográfica (Noreste, Medio Oeste, Sur y Oeste)
Nivel Socioeconómico (Logros Educativos)
Edad
La edad fue determinada sustrayendo la fecha de nacimiento del día de
administración del test, con meses de edad considerados en 30 días. Así, los grupos
de edad no fueron divididos a los 15 días del mes como en algunos sistemas
normativos. Para los propósitos de la muestra fueron definidos 21 grupos de edades,
que difieren en tamaño y extensión de edad. Fueron utilizadas categorías de edad
más refinadas en los grupos de menor y mayor edad ya que representan el índice de
cambio más alto en los puntajes debido al desarrollo o a la declinación relacionados
con la edad.
Inicialmente, fueron especificadas dos categorías de edad para los 4 años (4años, 0
meses hasta 4 años 5 meses y 4 años, 6 meses hasta 4 años, 11 meses) y se
recolectaron los datos de 200 sujetos para cada categoría. Sin embargo, para las
tablas normativas estas categorías se sintetizan en una sola, resultando un total de
400 sujetos para la categoría de los 4 años de edad.
También se organizaron categorías de edad única para los grupos desde los 5 hasta
los 16 años de edad, con 200 sujetos por categoría. Se utilizó una categoría para
agrupar sujetos entre los 17 y 19 años de edad, otra categoría agrupó sujetos entre
los 20 y 24 años de edad y otra categoría para sujetos entre 25 y 29 años. Entre las
edades de 30 y 59 años, las categorías abarcan un período de 10 años. Para las
edades restantes hasta los 85 años se utilizaron períodos de 5 años. Los datos
35
normativos para las variables estratificadas para cada uno de estos grupos de
edades se presentan en las Tablas 4-1 hasta 4-6 en la sección posterior de este
capítulo: “Muestra de Estandarización: Características Demográficas”.
Sexo
La estandarización del Bender- Gestalt II incluyó aproximadamente igual porcentaje
de sujetos hombres y mujeres para cada grupo de edad, excepto para las edades de
60 y por encima, donde las diferencias relativas al sexo también aparecen en los
datos censales. Previa a la evaluación o testeo, se registró el sexo del examinado en
el formulario de consentimiento requerido por el examinado o el padre o tutor. Esta
información se verificó posteriormente en el protocolo del test. En general los
porcentajes de los grupos de edades por sexos se ajustan a los del censo 2000 de
los EEUU.
Raza/Etnia
El origen étnico y racial de los examinados fue identificado por los examinadores en
el formulario de consentimiento proporcionado por ellos mismos o sus padres o
tutores. Se identificaron cinco categorías de razas/etnias correspondientes a la
información provista por el censo 2000 de los EEUU, que incluyen: Indio Americana
o nativos de Alaska, Asiáticos, nativos de Hawai u otras islas del Pacífico, Negros o
Afroamericanos y Blancos. Adicionalmente se incluyó en el formulario de
consentimiento una pregunta aparte acerca del origen Hispano. A los fines de la
tabulación los sujetos con múltiples etnias fueron clasificados como Otro. A
continuación aparecen las definiciones utilizadas para las categorías raza/etnia.
Indio Americana o Nativos de Alaska- Persona que tiene su origen en cualquiera de

los pueblos originarios del Norte y Sudamérica (incluyendo América Central), quien
además mantiene afiliación tribal o comunidad.
Asiáticos- Persona que tiene su origen en cualquiera de los pueblos originarios del
Lejano Oriente, Sudeste Asiático, o subcontinente India, incluyendo Camboya,
China, India, Japón, Corea, Malasia, Pakistán, Islas Filipinas, Tailandia y Vietnam.
Negros o Afroamericanos- Persona que tiene origen en cualquiera de los grupos

raciales negros de África. Una persona de, o perteneciente a, un grupo racial de piel
morena o negra, principalmente de origen Africano.
Blancos- Persona que tiene su origen en cualquiera de los pueblos originarios de

Europa, Oriente Medio y Norte de África.
Hispanos o Latinos– Persona de la cultura Española de origen, independientemente

de su raza. El término origen Español puede ser utilizado también para esta
categoría.
Las categorías raciales y étnicas utilizadas para la muestra de estandarización del

Bender- Gestalt II consisten en lineamientos federales para recolectar los datos
acerca de la raza y de las etnias. Estas clasificaciones son constructos sociopolíticos
y no deben ser interpretadas como de naturaleza científica o antropológica. Fueron
36
diseñadas par brindar un lenguaje común para la uniformidad y comparación de los

datos en la recolección y en la utilización de los datos de raza y etnias.
Región geográfica
Se definieron cuatro regiones para dividir los EEUU en diferentes secciones
geográficas (Noreste, Medio Oeste, Sur y Oeste) (ver Figura 4-1). Estas divisiones
se basaron en las regiones geográficas empleadas en el censo 2000 de los EEUU.
Fueron utilizadas para definir la región geográfica del hogar o residencia del
examinado y el Código Postal ZIP de los EEUU para verificar la ubicación de la
residencia.
Nivel Socioeconómico
Como un indicador del nivel socioeconómico se utilizó el nivel educativo. Aunque se
recolectó información sobre la ocupación para este propósito, no fue utilizada debido
a la complejidad de las descripciones, cuestiones de privacidad y confidencialidad
concernientes. El nivel educativo, como tal, fue utilizado como un indicador de la
situación socioeconómica del examinado. Para adultos, el nivel socioeconómico
alcanzado fue medido por sus años de educación completa; para niños menores de
18 años de edad, los niveles fueron medidos por los años de educación completados
por sus padres o tutores (Departamento de Censo 2000 de los EEUU).
Muestra de estandarización: características demográficas.

Las Tablas 4-1 a 4-6 ilustran las variables demográficas características de cada
grupo de edad en la muestra de estandarización. En cada tabla, el número de
individuos en cada grupo demográfico se presenta a la derecha de la
correspondiente categoría de edad. Las características demográficas están listadas
de izquierda a derecha a través de la tabla; los porcentajes para cada variable se
presentan en la línea que corresponde a cada categoría de edad. Para comparar el
porcentaje total de la muestra para cada variable, con los porcentajes del censo del
año 2000 de los Estados Unidos, se ubican los datos al pie de cada tabla.
La Tabla 4-1 presenta las características demográficas de la muestra de

estandarización (N=4.000) por sexo y raza/etnicidad para cada grupo de edad
Mujeres y varones guardan una proporción igual para casi todos los grupos de edad
pero divergen en los grupos de mayor edad. Esta diferencia concuerda con la del
censo del año 2000 de los Estados Unidos. Además, aparecen porcentajes más
altos de individuos Hispánicos en los grupos de edad más jóvenes que en los
mayores, situación que también se refleja en el censo del año 2000 de los Estados
Unidos. La línea final de la Tabla 4-1 provee información para evaluar la similitud
entre la muestra de estandarización y la población del año 2000 en los Estados
Unidos. Como ilustra la tabla, la muestra de estandarización del Bender-Gestalt II
representa con exactitud la población de los Estados Unidos por edad, sexo, y
raza/etnicidad.
La Tabla 4-2 muestra la información por edad y nivel educacional y por edad y
región geográfica de la muestra de estandarización. El rubro Nivel Educacional
37
representa los porcentajes de la muestra de estandarización por edad con menos de

12 años de educación, 12 años de educación y más de 12 años de educación. Para
niños menores de 18 años de edad, se utilizó la educación de sus padres para
determinar los niveles educacionales. El rubro Región provee información para los
cuatro cuadrantes de los Estados Unidos (Noreste, Medio Oeste, Sur, y Oeste). La
correspondencia entre el total de la muestra de estandarización y el censo del año
2000 de los Estados Unidos se puede encontrar al final de la tabla.
Como muestra la Tabla 4-2, las variables demográficas de la muestra de

estandarización se aproximan mucho a las estimaciones del censo del año 2000.
En general, hay una aproximación muy cercana de la muestra normativa del Bender-
Gestalt II con el censo de los Estados Unidos, para el nivel educacional por edad y
región.
Las Tablas 4-3 a 4-6 presentan tres modos de combinación de varias variables
demográficas. El propósito de estas combinaciones es demostrar la consistencia
relativa de las variables de estratificación en la muestra de estandarización. Aunque
son evidentes algunas fluctuaciones discontinuas en los porcentajes, estas
fluctuaciones menores son consideradas esencialmente durante el proceso de
suavizado, y tienen poca influencia en los puntajes estándar. Las diferencias en
varias variables continuas son el resultado de las características de la población
actual. Por ejemplo, los cambios en los porcentajes de hombres y mujeres en los
rangos de edad superiores, están relacionados con las diferentes expectativas de
vida para hombres y mujeres, y reflejan una característica de la población actual.
La Tabla 4-3 presenta el nivel educacional de la muestra de estandarización, por

raza/etnicidad para cada grupo de edad, y la Tabla 4-4 presenta el nivel educacional
por sexo para cada grupo de edad.
Como queda indicado por lo porcentajes totales al final de las tablas, la muestra de
estandarización se acerca mucho a los porcentajes del censo del año 2000 de los
Estados Unidos, para toda las variables demográficas.
La Tabla 4-5, presenta las características demográficas de la muestra de

estandarización por sexo y raza/etnicidad, para cada grupo de edad. La variable
sexo estuvo presente en proporciones relativamente iguales para cada grupo
considerado por raza/etnicidad, con algunas divergencias para los grupos de mayor
edad. Esta divergencia también es evidente para cada grupo de raza/etnicidad. En
general, las variables en la Tabla 4-5 se acercan bastante al censo del año 2000 de
los Estados Unidos.
La Tabla 4-6 presenta información similar a la que se encuentra en la Tabla 4-5; sin
embargo, en lugar de caracterizar la muestra de estandarización por sexo y
raza/etnicidad, se distingue a cada grupo de edad por raza/etnicidad y región
geográfica.
Tal como muestra la Tabla 4-6, hay un porcentaje mayor de individuos Negros en la
región Sur de los Estados Unidos, y de examinados Hispanos en el Oeste. Estas
tendencias son representativas de las características actuales de la población de los
38
Estados Unidos. Además, el porcentaje de examinados Asiáticos fue levemente

mayor en el Oeste que en las demás regiones geográficas, situación que también se
refleja en el censo 2000 de los Estados Unidos.
Nota del Traductor:
A continuación se proporciona la copia de las siguientes Tablas

Tabla 4-1
Características Demográficas de la Muestra de Estandarización
Porcentajes por edad y sexo y por edad y raza/etnicidad
Tabla 4-2
Porcentajes por edad y nivel educacional y por edad y región
Tabla 4-3
Porcentajes por edad, raza/etnicidad y nivel educacional
Tabla 4-4
Porcentajes por edad, sexo y nivel educacional
Tabla 4-5
Porcentajes por edad y sexo y raza/etnicidad
Tabla 4-6
Porcentajes por edad, raza/etnicidad, y región
39
40
41
42
Poblaciones clínicas y especiales

Además de una gran muestra normativa para el Bender-Gestalt II, se seleccionó un
gran número de individuos de poblaciones clínicas o especiales. Estos individuos
fueron identificados a través de varios criterios como pertenecientes a una población
especial o excepcional. Estos datos fueron recogidos para estudiar los efectos
diferenciales de los grupos incluidos en los rendimientos en el test. Los resultados
basados en una comparación de individuos de estos grupos especiales, con los de
grupos controles correspondientes, se encuentran en la sección “Estudios de
validación” en el Capítulo 5. El mismo criterio utilizado para la muestra normativa
(p.e., la competencia y el entrenamiento del examinador, la recolección de datos, y
el control de calidad) fue utilizado en la muestra clínica. A continuación se presentan
los lineamientos y descripciones utilizados para determinar la inclusión en la muestra
de población clínica o especial.
Retardo Mental
Para la inclusión en la categoría de Retardo Mental, se requirió contar con
documentación sobre los criterios siguientes:
Funcionamiento intelectual significativamente por debajo del promedio, con un

CI mayor a dos desviaciones estándar por debajo de la media (es decir, DS <
70), obtenido con una escala de inteligencia normalizada, según normas
nacionales y administrada individualmente.
Déficit concurrente en el comportamiento adaptativo, en al menos dos de las

siguientes áreas: comunicación, cuidado personal, vida hogareña, habilidades
sociales-interpersonales, uso de los recursos comunitarios, autonomía,
habilidades funcionales académicas, trabajo, salud, y/o seguridad.
Certificación de parte de un órgano educativo local, municipal, o provincial,

sobre la calificación del individuo para servicios de atención especial al
Retardo Mental.
Clasificaciones calificadas, referidas al Manual Diagnóstico y Estadístico de

las Enfermedades Mentales, Cuarta Edición, Texto Revisado (DSM-IV-TR®)
(American Psychiatric Association, 2000), que incluye: “317 Retardo Mental
Leve”, “318.0 Retardo Mental Moderado”, “318.1 Retardo Mental Severo”,
“318.2 Retardo Mental Profundo”, y “319 Retraso Mental, Severidad No
Especificada”.
Trastornos Específicos de Aprendizaje

El criterio de calificación para los Trastornos Específicos de Aprendizaje varía
ampliamente de provincia a provincia. En general, los Trastornos Específicos de de
Aprendizaje refieren a las dificultades en uno o más de los procesos psicológicos
básicos involucrados en la comprensión o uso del lenguaje, que da como resultado
una inhabilidad para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, o realizar cálculos
matemáticos. Esta categoría no incluye problemas de aprendizaje relacionados con
43
ciertos trastornos, como el retardo mental, o trastorno emocional severo, con

desventajas culturales, económicas o del entorno, ni con problemas de aprendizaje
relacionados con discapacidades visuales, auditivas, o motoras.
Los siguientes criterios son los más ampliamente aceptados por las organizaciones
provinciales y nacionales, y fueron utilizados para inclusión en la categoría
Trastornos Específicos de Aprendizaje en las investigaciones con el Bender-Gestalt
II:
Los logros académicos muestran una discrepancia sustancial de la capacidad

intelectual (CI) con el rendimiento, medidos ambos con instrumentos
estandarizados para la población nacional, e individualmente administrados.
Los Trastornos de Aprendizaje pueden ser identificadas por discrepancias en

alguna de siete áreas, como se definieran originalmente en la Ley 94-142, y
se legislara actualmente a través del Acta de Educación de Deficiencias:
cálculo matemático, razonamiento matemático, lectura básica de palabras,
lectura comprensiva, escucha comprensiva, expresión oral o escrita.
Una discrepancia severa se define mejor a través de fórmulas apropiadas,

derivadas de métodos de regresión o predicción, que se traducen en medidas
típicas de discrepancia de aproximadamente 1,5 DS, o alguna discrepancia
significativa al nivel de p < 0,05.
El DSM-IV-TR es muy consistente con los criterios arriba descritos, y se limita

al énfasis de los siguientes cuatro grupos: “315.00 Dificultades de Lectura”,
“315.1 Dificultades Matemáticas”, “315.2 Dificultades en la Expresión Escrita”,
y “315.9 Dificultades de Aprendizaje Sin Especificar”.
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

Para inclusión en la categoría del Trastornos por Déficit de Atención con
Hiperactividad (ADHD), se requirió que los examinados poseyeran un diagnóstico
formal documentado de ADHD, utilizando los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR
para los siguientes códigos: ”314.01 Déficit de Atención / Trastorno de
Hiperactividad, Tipo Combinado”, ”314.00 Déficit de Atención / Trastorno de
Hiperactividad, Tipo Predominantemente Inatento”, ”314.01 Déficit de Atención /
Trastorno de Hiperactividad, Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo”, o
”314.9 Déficit de Atención / Trastorno de Hiperactividad, Sin Especificar”.
Además fueron excluidos de ésta categoría, los examinados diagnosticados con

esquizofrenia, trastornos del humor, trastornos de ansiedad, trastornos disociativos,
trastorno profundo del desarrollo (PDD), o trastornos de la personalidad.
44
Trastornos Emocionales Graves

Para la inclusión en esta categoría, los examinados debían poseer certificación que
documentara la presencia de una o más de las características siguientes:
Inhabilidad para el aprendizaje, que no pudiera ser explicada por factores

intelectuales, a sensoriales, o de salud.
Inhabilidad para construir o mantener relaciones interpersonales satisfactorias

con sus pares y docentes.
Sentimientos o modos de conducta inapropiados, bajo circunstancias

normales.
Un humor general de profunda infelicidad o depresión.
Tendencia a desarrollar síntomas físicos o temores asociados con problemas

personales o escolares.
Un diagnóstico de Esquizofrenia.
Autismo
Los examinados incluidos en esta categoría debieron exhibir un trastorno del
desarrollo documentado, que afectara adversa y significativamente la comunicación
verbal y no verbal, y la interacción social, en la medida en que se relacionan con el
rendimiento educativo u ocupacional. Otras características, que pueden estar
asociadas con el Autismo, son: ocuparse en actividades repetitivas y movimientos
estereotipados, resistencia a los cambios en el entorno o en la rutina diaria, y
respuestas inusuales a experiencias sensoriales.
El código de diagnóstico “299.00 Trastorno Autista” del DSM-IV-TR es la

designación primaria. Otros trastornos profundos del desarrollo, como el de Rett o el
de Asperger, pueden ser clasificados utilizando la categoría Otros, en el área
Comportamental/Emocional.
Enfermedad de Alzheimer
La Enfermedad de Alzheimer, es un tipo de demencia, que aparece en un período
avanzado de la vida, y se caracteriza por déficits cognitivos con pronunciado
deterioro de la memoria. La sintomatología es gradual, con una declinación continua
de las habilidades cognitivas. El deterioro de la memoria suele ser considerado el
signo más temprano de la enfermedad. La enfermedad de Alzheimer está
considerada un trastorno degenerativo, que ocurre predominantemente en adultos
mayores. Los examinados fueron diagnosticados independientemente antes de la
administración del test. Los diagnósticos fueron basados principalmente en el criterio
294.1x del DSM-IV-TR.
45
Brillantes
Para ser incluidos en la categoría Brillantes, se requirió que los examinados
exhibieran documentación relacionada con los dos siguientes criterios:
Rendimiento en un test de inteligencia (habilidad), administrado individualmente y

estandarizado en el país, con un puntaje ubicado a más de a dos desviaciones
estándar (DS) por encima de la media (M) (por ej., CI o puntaje estándar > a 130,
con M = 100 y DS = 15)
Una certificación oficial de un organismo educativo local, municipal, o provincial,

sobre la calificación del individuo para servicios escolares orientados a sujetos
talentosos (o equivalente).
Desarrollo y derivación de puntajes

Después que fueron recolectados todos los datos normativos, puntuados, revisados
con precisión, e ingresados en una base de datos computarizada, se calcularon los
puntajes brutos para cada examinado, para las Fases de Copia y de Recuerdo del
test. Luego se ordenaron los datos de estandarización en los grupos normativos de
edad. Se calcularon las medias (M) y los desvíos estándar (DS) para los puntajes de
Copia y Recuerdo para cada grupo de edad. Las Medias y los Desvíos Estándar de
los puntajes brutos no transformados fueron graficados por edad. Se utilizó un
procedimiento de transformación polinómica para suavizar las curvas graficadas de
medias y desvíos estándar. Este procedimiento ayudó a reducir el monto de la
variación de error que pudiera haberse incluido, si sólo se hubieran utilizado las
medias de los grupos. El resumen estadístico suavizado fue utilizado para derivar los
puntajes z para las fases de Copia y Recuerdo. Luego los puntajes z fueron
transformados a una escala de puntajes estándar (M=100, DS=15). Los puntajes
fueron redondeados y el corte para limitar el rango de puntajes estándar (PE) se
ubicó a cuatro desviaciones estándar por encima y por debajo de la media,
proporcionando un rango de puntajes estándar de 40 a 160.
Los puntajes estándar derivados de los 21 grupos de edad graficados se presentan

en el Apéndice A. Esta tabla está organizada por grupos de edad, para facilitar el
uso al examinador. La sección de la tabla que corresponde a los cuatro años de
edad, contiene solamente información de los puntajes estándar para la Fases de de
Copia de la administración. El resto de las páginas de la tabla de puntajes estándar
en el Apéndice A contienen información sobre ambos puntajes, de Copia y
Recuerdo. Es importante que el usuario identifique correctamente las Fases de
Copia y Recuerdo, cuando convierta los puntajes brutos del Bender-Gestalt II en
puntajes estándar. Aunque los puntajes estándar fueron limitados a cuatro
desviaciones estándar por debajo y por encima de la media, aparecen rangos
limitados de puntajes en ciertos niveles de edad. Esto se debe principalmente al
crecimiento y maduración característicos de la habilidad subyacente medida.
Cuando se sigue al puntaje estándar promedio (PE=100) en las tablas a través del
rango de edad, en relación con la escala de puntajes brutos, comienza en el punto
más bajo de la escala de puntajes brutos, se incrementa, se aplana, y luego
46
decrece. Si el promedio de los puntajes estándar está cercano al máximo o al

mínimo del rango de medida, la distribución de puntajes puede estar sesgada. En un
sentido, los extremos de la distribución chocan con el piso o el techo del test, y los
puntajes se apilan en el tope o en el piso del rango de puntajes brutos. Se debe ser
cauto en la interpretación de puntajes para grupos de edad que tenga puntajes
limitados, porque el rango total de puntajes posibles puede no estar representado
adecuadamente. En un caso particular, el límite de los puntajes para la fase de
Recuerdo a la edad de cuatro años, fue suficientemente severo de modo tal de no
poder garantizar la aparición de los puntajes para esta edad en particular.
Esencialmente, la habilidad para la reproducción memorizada no está desarrollada
en extenso a esta edad, y no es posible una medición fiable.
Aunque su obtención es poco frecuente, las tablas normativas en el Apéndice A

incluyen el puntaje bruto de cero (0) para las Fases de Copia y Recuerdo, y sus
correspondientes puntajes estándar. Estas estimaciones sólo se pueden usar
cuando se administraron y el examinado intentó realizar, los ítems apropiados del
test. Para un puntaje bruto de cero (0), en las Fase de Copia, se provee un rango de
puntajes. Este rango indica que la habilidad del examinado se encuentra en algún
punto por debajo de la habilidad estimada como más baja, que corresponde a un
puntaje bruto de 1. Para un puntaje bruto de cero (0) en la Fase de Recuerdo se
provee un puntaje estándar.
Tests Complementarios del Bender- Gestalt II

Los tests complementarios (Motor y Perceptual) fueron administrados a una muestra
normativa como subtests del Bender-Gestalt II. Se administraron ambos, el tests
Motor y el test Perceptual, aproximadamente a 400 examinados luego de la fase del
Recuerdo del Bender-Gestalt II. La muestra comprendió a sujetos de 4 a 70+ años
de edad. Se hicieron esfuerzos para recolectar muestras más grandes en los grupos
de menor edad en los que puede sospecharse que la maduración tiene mayor
influencia sobre las puntuaciones. Los grupos de edad con pocos cambios en los
puntajes se agruparon conjuntamente. Como detección, estos tests, fueron
diseñados para medir las áreas más bajas de habilidad y el grado en que la
habilidad subyacente está intacta o disfuncional. Se realizó un trazado gráfico de los
percentiles 25, 50, 75 y 100 para cada test en los diversos grupos de edad. La
Figura 4-2 muestra la tendencia general de los puntajes en el Test Motor y la Figura
4-3 muestra la tendencia general de los puntajes del Test Perceptual.
Los puntajes brutos reales de los valores de la prueba suplementaria que

corresponden a los percentiles 25, 50, 75 y 100 pueden encontrarse en Apéndice C-
1 y C-2. Las instrucciones de administración para estos tests se presentan en el
Capítulo 3. Los lineamientos para la interpretación fueron incluidos en el Capítulo 6.
47
48
CAPÍTULO 5
PROPIEDADES TÉCNICAS
Numerosos estudios apoyan la validez y confiabilidad del BG II así como su valor en
la evaluación clínica. En este capítulo se revisan los estudios que evaluaron la
confiabilidad del puntuador, la consistencia interna y la confiabilidad de los puntajes
a través del procedimiento test retest (estabilidad). Adicionalmente se revisan el
error estándar de medida y los intervalos de confianza, basados en la estimación de
la confiabilidad. La evidencia proporcionada aquí representa los datos disponibles
hasta el momento de la publicación y, más allá de otras observaciones, los estudios
discutidos en el capítulo se basan en los puntajes estándar derivados del Sistema
Global de Puntuación. Los profesionales pueden utilizar los datos que se ofrecen en
este capítulo para apoyar futuras investigaciones y boletines técnicos.
Estudios de Confiabilidad
La confiabilidad de un test se juzga en primer lugar a partir de la estabilidad y
consistencia de las medidas de sus ítems y de la calidad de los procedimientos que
aseguren la precisión en la administración y en la puntuación.
El coeficiente de confiabilidad proporciona una estimación de la medida de la

consistencia; sin embargo una fuente singular de información no puede establecer
definitivamente la confiabilidad (American Educational Research [AERA], American
Psychological Association [APA], & National Council on Measuremenmt in Education
[NCME], 1999). Por esta razón se utilizó una variedad de métodos para estimar la
confiabilidad del Bender-Gestalt II Fase de Copia y Fase de Recuerdo. Teniendo en
cuenta que algunos métodos para establecer la confiabilidad no son apropiados, no
se incluyeron todos para las fases de Copia y Recuerdo. Por ejemplo, la
confiabilidad a través de la división en dos mitades requiere un conjunto consistente
de respuestas a partir de un conjunto de ítems ordenados. En la fase de Recuerdo
no suele suceder esto. Los ítems recordados y el orden en el que son recordados
probablemente difieren en distintos examinados. De este modo el procedimiento de
división en dos mitades no produce una estimación válida de la confiabilidad para la
fase de Recuerdo, por lo tanto este método se utilizó solamente para la fase de
Copia.
Consistencia entre puntuadores

Se realizaron muchos estudios para examinar la consistencia entre puntuadores
utilizando el Sistema Global de Puntuación del BG II Copia y Recuerdo. Cinco
puntuadores expertos examinaron las reproducciones de 30 individuos. Se derivaron
en total 10 coeficientes de correlación para todas las combinaciones posibles a los
efectos de ulteriores comparaciones. El coeficiente para 10 pares de examinados
para la fase de Copia fue de un rango de .83 a .94 y el promedio de confiabilidad del
puntuador de .90. El coeficiente para 10 pares de examinados para la fase de
Recuerdo fue de un rango de .94 a .97 y el promedio de confiabilidad del puntuador
de .96.
49
Se realizó un estudio adicional para evaluar más apropiadamente la confiabilidad de

los examinadores entrenados solamente con las instrucciones proporcionadas en
este manual. Se seleccionaron aleatoriamente sesenta protocolos de Copia y
Recuerdo de la muestra de estandarización. Se incluyeron examinadores sin
experiencia previa en evaluación psicológica ni práctica con el BG II,
proporcionándoles solo información sobre el Sistema Global de Puntuación sin la
ayuda de ejemplos de puntuaciones. Cuando el rango de los examinadores
inexpertos se compararon con los de los que tenían experiencia en evaluación
psicológica y completamente entrenados con el Sistema Global de Puntuación, las
correlaciones inter examinadores fue de .85 para la fase de Copia y .92 para la fase
de Recuerdo. Aunque las correlaciones en este estudio fueron levemente menores a
las obtenidas en estudios previos, los resultados fueron extraordinariamente altos
considerando los niveles de experiencia de puntuación. Este coeficiente podría
incrementarse con la experiencia, familiaridad con los ejemplos de puntuación y con
entrenamiento adicional.
Aunque el Sistema Global de Puntuación involucra algún grado de juicio clínico,

estos estudios indican que la confiabilidad inter puntuadores es alta. Adicionalmente,
una alta confiabilidad en el Sistema Global de Puntuación no requiere un
entrenamiento intensivo. La alta confiabilidad del Sistema Global de Puntuación,
conjuntamente con la facilidad de uso y la diversidad de aplicaciones, incrementan
remarcablemente la practicidad del test.
Consistencia interna
La consistencia interna examina la homogeneidad de los ítems del test. Para
examinar la consistencia interna del BG II, Fase de Copia, se utilizó el método de la
división en dos mitades. Este procedimiento separa los ítems del test en dos
componentes utilizando una división entre ítems pares e impares y correlacionando
las dos mitades del test. En razón de la división del test en dos mitades menores, se
utilizó la fórmula pronóstica de Spearman-Brown para estimar la confiabilidad de
todo el test. La tabla 5.1 presenta la información sobre la confiabilidad según el
procedimiento de división en dos mitades del Bender Gestalt II.
La confiabilidad total para el grupo de estandarización utilizando el procedimiento de

división en dos mitades fue de .91 con un error estándar de medida promedio de
4.55. Esto indica que los puntajes del BG II proporcionan una medida consistente y
estable.
50
Tabla 5-1
Coeficiente de confiabilidad de división en dos mitades y error estándar de medida (EEM) para
los puntajes directos del BG II según las edades de la muestra de estandarización.
Puntajes Fase de Copia
Edad en años Coeficiente de División EEM

En dos mitades
4 0.94 3.78
5 0.92 4.20
6 0.92 4.19
7 0.87 5.47
8 0.86 5.72
9 0.87 5.45
10 0.90 4.79
11 0.88 5.11
12 0.90 4.86
13 0.90 4.80
14 0.91 4.50
15 0.90 4.67
16 0.90 4.73
17 a 20 0.95 3.37
21 a 29 0.90 4.83
30 a 39 0.92 4.38
40 a 49 0.92 4.35
50 a 59 0.92 4.21
60 a 69 0.91 4.53
70 a 79 0.92 4.23
80+ 0.93 4.08
Promedio grupal 0.91 4.55
Test-Retest
Los estudios test retest examinan la estabilidad de los resultados del test
correlacionando los desempeños en el test administrado en dos oportunidades
diferentes. Las correlacionas entre dos períodos pueden reflejar muchas fuentes de
influencia: un cambio real en el constructo subyacente, oscilación sistemática en el
constructo, factores del método tales como los efectos de la práctica o de la fatiga
que pueden dar por resultado cambios temporales en los puntajes, y/o la
confiabilidad de la medida (DeVellis, 1991). Para estimar la estabilidad del BGII Fase
de Copia y Recuerdo se implementó el procedimiento de Test retest. Doscientos
treinta individuos fueron distribuidos en cuatro grupos de edad (4 a 7 años; 8 a 17
años; 18 a 49 años; y 50 años o mayores) que fueron divididos en una proporción
aproximadamente igual en cada grupo (18,4%, 29%, 23,9%, 28,6%). El intervalo
entre la primera y la segunda administración fue de aproximadamente 2 a 3
semanas. Las correlaciones fueron corregidas para la variabilidad de los puntajes
estándar del BG II de la primera administración utilizando el cálculo de Feldt y
Brennan (1989). La Tabla 5-2 muestra el rango de los coeficientes corregidos de la
Fase de Copia fue de .80 a .88. El promedio de los coeficientes corregidos por grupo
de dad fue de .85.
El rango del coeficiente corregido para la fase de Recuerdo fue de .80 a .86. El
coeficiente de correlación promedio para los cuatro grupos de edad fue de .83. Estos
51
coeficientes se encuentran dentro de un rango aceptable (Nunnally & Bernstein,

1994).
Tabla 5-2
Medias (M), Desvíos Estándar (DE) y Coeficiente de Estabilidad para los puntajes estándar de
las Fases de Copia y Recuerdo del BG II por Grupo de Edad
Primera Segunda Corerelaciones
Grupos de
Tests administración administración
edad
Media DS Media DS r12 Corregidas r12
4a7 100.88 13.03 99.32 12.00 0.77 0.83
8 a 17 102.20 13.96 99.32 13.55 0.76 0.80
Copia
18 a 49 101.64 14.60 99.62 14.14 0.86 0.87
50 y 100.15 11.72 99.64 10.83 0.81 0.88
mayor
4a7 100.98 13.72 103.80 15.35 0.80 0.83
Recuerdo 8 a 17 103.43 13.88 107.46 14.40 0.77 0.80
18 a 49 104.26 13.17 110.78 13.34 0.81 0.86
50 y 104.32 14.35 113.30 16.42 0.80 0.81
mayor
Nota: Las correlaciones fueron corregidas para la variabilidad de los puntajes estándar del BG II
provenientes de la primera administración (Feldt & Brenna, 1989).
* Los cuatro grupos de edad incluían respectivamente 39, 62, 51 y 61 examinados. El N total fue de
213 sujetos para este estudio.
** Los puntajes estándar de la Fase de recuerdo no están disponibles para el grupo de 4 años de
edad.
Error Estándar e Intervalos de confianza

El error estándar de medida (EEM) es un indicador de la precisión de la medida y
proporciona otro indicador de la confiabilidad del test tanto como un estimado del
monto de error observado en los puntajes. Como el cálculo del EEM incluye un
estimado de la confiabilidad del test, se utilizó la confiabilidad basada en la división
en dos mitades para calcular el EEM para la Fase de Copia. La fórmula (5.1)
utilizada para calcular el EEM para el BG II fue la siguiente:
EEM = 15 v1-rxx
Donde 15 es la desviación estándar (DS) del test y rxx es la confiabilidad del test. El
EEM total y el EEM para cada grupo de edad para el BG II aparecen listados en la
Tabla 5-1
El EEM puede ser utilizado para calcular los intervalos de confianza. Un intervalo de
confianza proporciona un rango de puntajes posibles dentro del cual se puede
encontrar el verdadero puntaje de un individuo. Un intervalo de confianza toma en
cuenta la precisión de la medida y el nivel de confianza deseado. El rango de
puntajes en un intervalo de confianza se calcula típicamente sumando y restando el
producto del EEM y un nivel de confianza deseado al puntaje obtenido. Los
intervalos de confianza del BG II sin embargo, se basaron en un estimado más
preciso que el EEM; conocido como error de estimación (SEE). A diferencia del
EEM, el SEE toma en cuenta la regresión a la media y centra el intervalo de
confianza en un puntaje estimado verdadero más que en el puntaje obtenido. De
52
acuerdo a eso, los intervalos de confianza son más asimétricos cerca de los
puntajes extremos de la distribución. El SEE se derivó utilizando la siguiente fórmula
(5.2) (Stanley, 1971):
SEE = 15 V1-rxx (rxx)
Donde 15 es la desviación estándar (DS) del test y rxx es la confiabilidad del test. El
intervalo de confianza basado en el 90% y 95% niveles de confianza para cada
puntaje estándar se ofrece en el Apéndice B. El Apéndice B, Tabla B-1 proporciona
los niveles de confianza para la fase de Copia basados en la confiabilidad por la
división en dos mitades. En el Apéndice B, Tabla B-2 aparece los niveles de
confianza para la fase de Recuero basados en la confiabilidad test-retest.
Estudios de Validez
La validez se refiere a las inferencias aceptables que pueden ser derivadas de los
resultados del test, basadas sobre la evidencia empírica y el fundamento teórico,
Como la confiabilidad, la validez es multifacética y no se puede establecer a través
de una fuente singular. En el Capítulo 2 se discutió la evidencia de validez del BG II
basada en el contenido a través de la selección de los ítems. Adicionalmente este
capítulo proporciona evidencia de validez basada en la comparación del BG II con
otras medidas, inferencias ligadas al constructo subyacente y con el desempeño
diferencial de grupos especiales.
Habilidades Viso Motoras

Se han realizado muchos estudio destinados a investigar las relaciones entre los
puntajes obtenido en el BG II Fase de Copia y Recuerdo y los que provienen de
otras medidas viso motoras.
El primer estudio investigó las relaciones entre el Sistema Global de Puntuación del
BG II con el Sistema de Desarrollo de Puntajes del Bender (Koppitz, 1963, 1975)
para el Test Gestáltico Visomotor. Para este estudio se seleccionaron
aleatoriamente 76 examinados de la muestra normativa y clínica. Cada protocolo
individual fue evaluando en primer término con el Sistema Global de Puntuación y en
segundo lugar con el sistema utilizado por Koppitz (1975). En este último caso se
evaluaron solamente las 9 figuras originales. Para el BG II se utilizaron puntajes
estándar. Se calcularon los puntajes estándar para el Sistema desarrollado por
Koppitz, a partir de la media (M) y las desviaciones estándar (DS) informadas en el
Manual (Koppitz, 1975), para trabajar en los dos tests con la misma escala (M=100,
DS=15). En razón que en el sistema de Koppitz los puntajes más bajos indican un
desempeño mejor, tales puntajes fueron invertidos para eliminar correlaciones
negativas.
La Tabla 5-3 informa sobre las correlaciones obtenidas y corregidas entre las
respectivas medias y desvíos estándar obtenidos con ambos sistemas de
puntuación. Como lo indica la tabla, la correlación corregida fue de .80 para la Fase
de Copia y de .51 para la Fase de Recuerdo.
53
En un segundo estudio se examinó la relación entre l BG II y The Beery-Buktenica

Developmental Test of Visual Motor Integration, Fourth Edition, Revised (VMI)
(Beery, 1997). En este caso se seleccionaron al azar de la muestra normativa y
clínica 74 sujetos de 4 a 17 años de edad (promedio = 9 años, DS = 4,30) a los que
se les administraron ambos tests. La Tabla 5-4 informa sobre las correlaciones
obtenidas y corregidas entre las respectivas medias y desvíos estándar obtenidos
con ambos sistemas de puntuación. Como lo indica la tabla, la correlación corregida
fue de .65 para la Fase de Copia y de .44 para la Fase de Recuerdo.
Tabla 5-3
Medias (M), Desvíos Estándar (SD) y correlaciones obtenidas y corregidas entre el Sistema
Global de Puntuación del BG II y el Sistema de Desarrollo de Puntajes del Bender de Koppitz
Correlaciones Sistema de
Correlaciones corregidas
obtenidas Puntajes del
BG II
BGII Bender de
Koppitz
Copia Recuerdo Copia Recuerdo
M (DS)
Sistema de Puntajes
.80 .51 .70 .49 94,62 (18,90)
del Bender de Koppitz
BG II M (DE) 93,42 (11) 95,36 (14,10)
Nota N = 76
* Las correlaciones fueron corregidas por la variabilidad de los puntajes estándar del BG II (Feldt &
Brennan, 1989).
Tabla 5-4
Global de Puntuación del BG II y el Sistema de Puntajes del VMI
Correlaciones corregidas Correlaciones obtenidas
VMI
BG II BGII
M (DS)
Puntajes del
.65 .44 .55 .32 93,56 (12,78)
VMI
BG II M (DE) 101,15 (11,34) 97,85 (10,34)
Nota N = 75
Brennan, 1989).
Sobre la base de los resultados de esos estudios, el BG II está significativamente

relacionado con otras medidas de la integración visomotora y con otros sistemas de
puntuación. Como era esperable la Fase de Copia está más altamente
correlacionada con otras medidas viso motoras que la Fase de Recuerdo. La baja
correlación con la Fase de Recuerdo proporciona evidencia acerca de que
constituye una habilidad similar pero distinta de la habilidad visomotora.
Habilidades académicas
Se realizaron varios estudios para examinar las relaciones entre los puntajes
obtenidos con el BG II Fase de Copia y Recuerdo y los puntajes obtenidos en
pruebas de rendimiento académico. Para todos los estudios se utilizaron los
puntajes estándar.
El primer estudio examinó las relaciones entre el BG II y el Woodcock-Johnson III

Test de Rendimiento (WJ III ACH) (Woodcock, McGrew, & Mather, 2001 a). Se
54
utilizaron para el análisis clusters de las pruebas del WJ III ACH de Habilidades
básicas de lectura, Comprensión lectora, Mátemática básica, Habilidades de
Cálculo, Razonamiento Matemático y Expresión escrita.
respectivas medias y desvíos estándar obtenidos. Como lo indica la tabla, la
correlación corregida entre el BG II y el WJ III ACH osciló entre .27 a .53 para la
Fase de Copia y de .25 a.49 para la Fase de Recuerdo.
Tabla 5-5
Global de Puntuación del BG II y el Cluster de Puntajes estándar del WJ III ACH
Correlaciones Correlaciones
corregidas obtenidas WJ III ACH
BG II BGII M (DS)
Puntajes del WJ III ACH
Lectura básica .27 .25 .22 .21 104,81 (11,6)
Comprensión lectora .53 .49 .44 .43 107,27 (13,36)
Matemática básica .46 .34 .38 .29 105,95 (12,69)
Cálculo .41 .30 .34 .26 105,81 (13,83)
Razonamiento matemático .51 .41 .43 .36 103,97 (11,29)
Expresión escrita .47 .43 .39 .37 108,68 (17,37
100,19 100,82
BG II M (DE)
(11,90) (12,59)
Nota N = 260
Brennan, 1989).
Un estudio adicional comparó los resultados del BG II con los puntajes de los tests
de Matemáticas, Lenguaje Oral, Lectura y lenguaje escrito y con el puntaje total del
Wechsler Individual Achievement Test-Second Edition (WIAT-II) (Psychological
Corporation, 2001).
respectivas medias y desvíos estándar. Como lo indica la tabla, la correlación
corregida entre el BG II y el WIAT II osciló entre .20 a .47 para la Fase de Copia y de
.17 a .31 para la Fase de Recuerdo.
Sobre la base de los resultados de esos estudios, el BG II está significativamente

relacionado con muchas áreas del rendimiento académico. En general ambas Fases
de Copia y Recuerdo están relacionadas con medidas de matemáticas y lectura así
como con el puntaje total.
55
Tabla 5-6
Global de Puntuación del BG II y el Cluster de Puntajes estándar derl WIATII
Correlaciones
obtenidas
BG II WIAT II
BGII
M (DS)
Recuerd
Copia Recuerdo Copia
o
Puntajes WIAT II
Matemáticas .36 .31 .32 .32 107,28 (17,00)
Lenguaje oral .20 .29 .18 .30 109,11 (15,47)
Lectura .32 .25 .29 .26 107,10 (12,64)
Lenguaje escrito .47 .17 .42 .18 10635 (15,90)
Puntaje total .41 .30 .37 .31 105,35 (15,90)
BG II M (DE) 102,05 (13,30) 100,84 (15,49)
Nota N = 81
Brennan, 1989).
Habilidad cognitiva
Se realizaron tres estudios para examinar las correlaciones entre los puntajes
obtenidos en el BG II Fase de Copia y Recuerdo y los puntajes obtenidos a partir de
medidas de inteligencia.
El primer estudio examinó las relaciones entre el BG II y la Stanford Binet

Intelligence Scale. Fifth Edition (SB5) (Roid, 2003) Cociente Intelectual no verbal,
(CINV), Cociente Intelectual Verbal (CIV), y Cociente Intelectual de la Escala
Completa (CIEC).
correlación corregida entre el BG II y el SB5 osciló entre .50 a .54 para la Fase de
Copia y de .45 a .48 para la Fase de Recuerdo.
Tabla 5-7
Global de Puntuación del BG II y los puntajes en el SB5%
SB5
BG II BGII
M (DS)
SB5
CI no verbal .54 .48 .51 .47
99.96 (15.67)
CI Verbal .50 .45 .47 .44
99.99 (15.33)
CI Escala .54 .48 .51 .47
99.98 (15.61)
completa
101,35
BG II M (DE) 99,88 (14,04)
(14,51)
Nota N = 3600
Brennan, 1989).
El segundo estudio examinó las correlaciones entre el BG II y la Wechsler

Intelligence Scale for Children – Third Edition (WISC III) (Wechsler, 1991). Para este
estudio los puntajes del BGII fase de Copia y Recuerdo fueron correlacionados con
56
el Cociente Intelectual de Ejecución (CIE) con el Cociente Intelectual Verbal (CIV) y

con el Cociente Intelectual Total (CIT).
correlación corregida entre el BG II y el WISC III osciló entre .37 a .69 para la Fase
de Copia y de .19 a .38 para la Fase de Recuerdo.
Tabla 5-8
Global de Puntuación del BG II y los puntajes de CI del WISC III
WISC III
BG II BGII
M (DS)
WISC III
CI Ejecución .69 .38 .62 32 102.81 (12.37)
CI Verbal .37 .19 .31 .16 104.13 (14.18)
CI Escala .59 .33 .51 .27 103.64 (12.54)
completa
BG II M (DE) 99,32 (12,23) 99,96 (12,55)
Nota N = 75
Brennan, 1989).
El tercer estudio examinó las correlaciones entre el BG II y la Wechsler Adult

Intelligence Scale – Third Edition (WAIS III) (Psychological Corporation, 1997). Para
este estudio, de modo semejante al estudio previo, los puntajes del BGII fase de
Copia y Recuerdo fueron correlacionados con el Cociente Intelectual de Ejecución
(CIE) con el Cociente Intelectual Verbal (CIV) y con el Cociente Intelectual Total
(CIT).
correlación corregida entre el BG II y el WAIS III osciló entre .47 a .52 para la Fase
de Copia y de .21 a .40 para la Fase de Recuerdo.
Tabla 5-9
Global de Puntuación del BG II y los puntajes de CI del WAIS III
Correlaciones
obtenidas WAIS III
BG II
BGII M (DS)
WAIS III
CI Ejecución .52 .40 .50 38 106.77 (17.69)
CI Verbal .47 .21 .45 .20 108.40 (19.84)
CI Escala .52 .31 .50 .29 108.50 (19.64)
completa
BG II M (DE) 102,40 (14,29) 102,49 (14,08)
Nota N = 75
Brennan, 1989).
57
Todos estos estudios demuestran que los desempeños en el BG II Fase de Copia y

Recuerdo están significativamente relacionados con medidas de la inteligencia.
Particularmente las correlaciones son mayores cuando se trata de medidas de la
inteligencia no verbal o de ejecución respecto de la inteligencia verbal.
Dimensionalidad
Existen varias razones para explorar la estructura o constructo relativo a la validez
del BG II. Primero, aunque Bender (1938) originalmente postuló un constructo
unitario basado en la función gestáltica visual, históricamente el BG ha sido
relacionado con muchos constructos diferentes. Segundo, se han adicionado nuevos
ítems a los ítems originales, que requieren de validación empírica para determinar si
el BG II mide el mismo constructo que el test original. Finalmente la modelización de
Rasch, utilizada para la selección de los nuevos ítems, asume que subyace un solo
constructo singular. Si se examinan múltiples constructos, la dificultad de los ítems
utilizada para seleccionar aquellos nuevos no es precisa.
Para investigar el constructo subyacente al BG, se realizó un análisis factorial

exploratorio sobre los 16 ítems. El análisis factorial es un procedimiento de
reducción de datos que examina la estructura interna del test (Gorsuch, 1983). El
número de factores extraídos indica el número de dimensiones subyacentes
examinadas por el test. La muestra de estandarización fue dividida en cuatro grupos
iguales, cada uno de los cuales compendió 1000 individuos. El primer análisis
incluyó a individuos de 4 a 7 años 11 meses de edad y compendió a los ítems 1 a
13. Los análisis con los otros grupos de edad (8 a 12, 13 a 24, y 25 y más años de
edad) incluyeron a los Ítems 5 a 16. Se utilizó el procedimiento de componentes
principales para la extracción de factores. Los resultados de el análisis factorial
exploratorio para cada grupo de edad aparecen en la Tabla 5-10.
Para cada grupo de edad, solo se encontró un factor con un valor mayor de 1.0. El
peso factorial, con puntajes de regresión beta, indica la contribución de cada ítem a
un solo factor. Los ítems con alta carga indican una mayor relación con un factor
subyacente. En general todos los ítems tienen cargas altas en un factor singular,
indicando que todos miden un constructo subyacente singular. El porcentaje del total
de la varianza explicada para cada factor por grupo de edad se presenta al pie de la
Tabla 5-10.
Globalmente, este análisis sugiere que cuando el BG II, se evalúa con el Sistema
Global de Puntuación, mide una dimensión subyacente singular para individuos de 4
a 7 años de edad. Adicionalmente todos los ítems tienen relativamente un peso alto
en el factor extraído. También es interesante el porcentaje de la varianza explicada,
de mayor magnitud para el grupo de edad 4-7 (64.70%). Esto puede deberse al
hecho de que en este grupo aparece un número mayor de ítems que en los otros
grupos de edad y al funcionamiento de nuevos ítems, que producen un rango mayor
de varianza. Adicionalmente, para los tres grupos restantes el porcentaje explicado
por la varianza incrementa con la edad (47.51%, 50.36%, 54,91%). Esto puede
deberse a la dificultad de los nuevos ítems ubicados en el extremo superior de la
escala. Estos ítems altos pueden contribuir menos a la varianza explicada para el
grupo de edad 8 a 12 dado que más individuos de este grupo tuvieron un
desempeño más pobre sobre esos ítems (i.e., pequeñas diferencias individuales). A
58
medida que la edad aumenta, los nuevos ítems comienzan a explicar mayor
varianza a través de producir diferencias individuales en el nivel más alto de la
habilidad de integración viso motora, la que no se encuentra en su plenitud hasta la
adolescencia o la juventud temprana.
Tabla 5-10
Análisis factorial exploratorio de la muestra de Estandarización del BG I: peso factorial y
porcentaje total de la varianza explicada para cuatro grupos de edad
Peso Factorial
Ítems del BG II Edades 4 a 7 Edades 8 a 12 Edades 13 a 24 Edades 25 y +
(N=1.000) (N= 1.000) (N= 1.000 (N= 1.000)
1 .710 -- -- --
2 .753 -- -- --
3 .832 -- -- --
4 .752 -- -- --
5 .836 .641 .602 .707
6 .818 .670 .676 .675
7 .820 .628 .665 .749
8 .817 .679 .734 .759
9 .847 .701 .668 .746
10 .823 .670 .684 .727
11 .802 .678 .698 .755
12 .790 .740 .764 .778
13 .843 .727 .758 .784
14 -- .695 .746 .755
15 -- .731 .729 .737
16 -- .702 .772 .712
Porcentaje Total
de la varianza 64.70 47.51 50.36 54.91
explicada
Crecimiento
Para explorar el grado en el que la habilidad viso motora cambia con la edad, se
construyó una curva de desarrollo basada en los puntajes del BG II fase de Copia.
En razón que se administraron diferentes ítems del test a diferentes edades, la
estimación de la probabilidad máxima se realizó utilizando el modelo de Rasch para
poner todas las habilidades individuales en la misma escala. La habilidad en el BG II
fue ubicada en una Escala W con una media de 10 años de edad en un set de 500
(Woodcock, 1978). Estos puntajes representan un estimado de la habilidad
subyacente para cada grupo de edad a lo largo de un continuo de habilidad con
puntajes altos que representan mayor habilidad y puntajes bajos que representan
menor habilidad. Los puntajes W, en tanto opuestos a los puntajes directos eliminan
la confusión de diferente número de ítems en diferentes grupos de edad. De este
modo, los puntajes W fueron ploteados para cada grupo de edad en una línea
continua para ilustrar la influencia del desarrollo sobre la habilidad visomotora. En la
figura 5-1 se observa el gráfico del plot. Tal como esa figura lo ilustra, la habilidad de
integración viso motora incrementa desde los 4 a los 16 años de edad, con una
meseta gradual y luego con una declinación el grupo de mayor edad. Esta tendencia
de crecimiento y declinación se informa también en las tablas de normas que
aparecen en el Apéndice A.
59
La tendencia observada apoya la opinión acerca de entender que el desarrollo

perceptual-motor continúa en la adolescencia (Lacks, 1999). También es interesante
el cambio de puntajes encontrado en las poblaciones de adultos mayores, como lo
indica la aguda declinación en los puntajes que comienza alrededor de los 60 años
de edad. En razón que la información normativa para muchos tests viso motores
está limitada a niños y adultos jóvenes, la declinación en la habilidad viso motora el
los adultos mayores ha recibido relativamente poca atención.
Figura 5-1
Curva de desarrollo de la habilidad visomotora por edad
60
Estudios con muestras clínicas y excepcionales

Se obtuvieron datos del BG II en varias muestras clínicas y excepcionales. Las
muestras incluyeron individuos clasificados como deficientes mentales, con
trastornos específicos de aprendizaje, con déficit de atención (ADHD), disturbios
emocionales serios, autismo, enfermedad de Alzheimer, y sobredotación. El Capítulo
4 señala los criterios específicos que se utilizaron para determinar la inclusión de
individuos en las muestras clínicas y excepcionales.
A efectos de la comparación, cada individuo de la muestra clínica o excepcional fue

apareado con un individuo no clínico de la muestra normativa basada en las
variables demográficas de edad, sexo, raza y educación de los padres. Se utilizó un
número al azar para determinar al individuo control específico del individuo clínico.
Por ejemplo, si la amuestra clínica incluía a una mujer de 10 años negra
diagnosticada con ADHD cuyos padres tenían 12 años de educación, se apareaba
con un individuo de la muestra no clínica sobre la base de esas características
demográficas, seleccionado al azar.
Para examinar las diferencias grupales, se informaron los puntajes promedio y las
desviaciones estándar para los grupos clínico y control para las fases de Copia y
Recuerdo. Adicionalmente se computaron los grados de libertad, los valores t, los
valores p y el effect size para determinar las diferencias entre el grupo clínico y el
grupo apareado no clínico. Los grados de libertad, los valores t y p indican el grado
de significación estadística entre el tamaño de las dos medias de las muestras. En
razón de que cada persona obtiene un puntaje de Copia pero puede no obtenerlo de
la fase de Recuerdo (por ej., los puntajes de Recuerdo no están disponibles para los
sujetos del grupo de edad de 4 años, imposibilidad de puntuación del Recuerdo en
una muestra clínica, etc.), los grados de libertas de la fase de Copia pueden no
aparearse con los grados de libertad informados para la fase de Recuerdo. Se
mantuvieron en el análisis los individuos con puntaje sólo para la fase de Copia para
mantener la aleatoria la selección de individuos y una muestra no sesgada.
El informe sobre el effect size indica la magnitud de la diferencia entre dos grupos.
La medida de Cohen del effct size (Cohen´s d) se utilizó para la base del cálculo
(Cohen, 1987). Representa el promedio de las diferencias entre dos grupos en
unidades de desviación estándar. El effct size fue computado dividiendo la diferencia
entre la media de los dos grupos por una de desviación estándar común (pooled
standard desviation) de los dos grupos. Un effect size de 1 indica que los grupos
difieren en 1 DS. Como indica Cohen (1987), un effect size de .2 se considera
pequeño, uno de .5 se considera mediano y uno de .8+ se considera alto.
Individuos con Retardo Mental

Desde hace mucho tiempo se ha reconocido el desempeño pobre en el Test
Gestáltico Visomotor de los individuos con retardo mental (Bender, 1938; Koppitz,
1963). El BG II fue administrado a 99 individuos identificados como padeciendo
retardo mental. Los individuos de la muestra tenían un rango de edades de 4 a 25
años con una edad promedio de 12,03 y una DS de 4.00. La muestra incluía al
56,6% de mujeres y al 443,4% de hombres. Los niveles educacionales de los padres
61
para esta muestra fueron 25,6% menor que high school, 46,5% high school, 20,9%
algo del college y 7% desconocido. La composición racial/étnica de la muestra
consistía en 39,5% blanca, 38% negra, 14% hispánica y 8,5% otra. Los resultados
de este estudio aparecen en la Tabla 5-11.
Tabla 5-11.
Desempeño en el BG II de individuos con Retardo Mental y de individuos de la muestra apareada
Muestra Grados
Muestra Effect
Retardo libertad Valor t Significación
apareada Size
Mental (df)
M 75.77 103.01 98 -15.94 .000 2.14
Copia
DS 14.14 11.31
M 83.92 101.87 75 -10.03 .000 1.63
Recuerdo
DS 10.04 11.89
Los individuos con retardo mental tienen un desempeño significativamente menor

que los de la muestra apareada, para las fases de Copia y Recuerdo del BG II.
Individuos con Trastornos Específicos de Aprendizaje

Se identificaron tres grupos de individuos con trastornos específicos de aprendizaje.
El primero, compuesto por 196 sujetos tenía trastornos de lectura. El segundo
trastornos del aprendizaje de las matemáticas. El tercero presentaba dificultades en
la escritura.
Trastornos de lectura
Se identificaron 186 individuos con trastornos de lectura, entre las 6.5 y los 19.5
años de edad, a los que se les administró el BG II. El promedio de edad de la
muestra fue de 11.21 años con un DS de 2.87. La muestra incluía 64% de varones y
36% de mujeres. Los niveles educacionales de los padres fueron: 37.7% menos que
high school, 36,6% high school, 24,6% algo del college y 1% desconocido. La
composición racial/étnica de la amuestra consistía en 43,5% blanca, 13.1% negra,
38.8% hispánica y 3,7% otra. Los resultados de este estudio aparecen en la Tabla 5-
12.
Los individuos con trastornos de lectura tienen un desempeño significativamente

menor que los de la muestra apareada, para las fases de Copia y Recuerdo del BG
II.
Tabla 5-12
Desempeño en el BG II de individuos con Trastornos de Aprendizaje en Lectura y de
individuos de la muestra apareada
Muestra Grados
Muestra Valor t Significación Effect
Trastornos libertad
apareada Size
lectura (df)
M 92.33 103.51 184 -10.52 .000 1.00
Copia
DS 11.04 11.22
M 92.96 103.57 179 -8.87 .000 .89
Recuerdo
DS 10.93 12.79
Trastornos de matemáticas
62
Se identificaron 39 individuos con trastornos de aprendizaje de las matemáticas,

entre las 6 y los 18 años de edad, a los que se les administró el BG II. La muestra
incluía 41.5% de varones y 58.5% de mujeres. Los niveles educacionales de los
padres fueron: 22% menos que high school, 34.1% high school, 43.9% algo del
college. La composición racial/étnica de la amuestra consistía en 65.9% blanca,
14.6% negra, 14.6% hispánico y 4.9% otro. Los resultados de este estudio aparecen
en la Tabla 5-13.
Tabla 5-13
Desempeño en el BG II de individuos con Trastornos de Aprendizaje en Matemáticas y de
Muestra Grados
Muestra Valor t Significación Effect
Trastornos libertad
apareada Size
matemáticas (df)
M 89.33 104.69 38 -6.31 .000 1.40
Copia
DS 13.04 8.98
M 92.92 102.46 38 -3.40 .000 .82
Recuerdo
DS 11.01 12.25
Los individuos con trastornos de lectura tienen un desempeño significativamente

II.
Trastornos de la escritura
Se identificaron 49 individuos con trastornos de escritura, entre las 7 y los 16 años

de edad, a los que se les administró el BG II. La muestra incluía 78% de varones y
22% de mujeres. Los niveles educacionales de los padres fueron: 8% menos que
high school, 36% high school, 56% algo del college. La composición racial/étnica de
la amuestra consistía en 72% blanca, 12% negra, 12% hispánica y 4% otro. Los
resultados de este estudio aparecen en la Tabla 5-14.
Tabla 5-14
Desempeño en el BG II de individuos con Trastornos de Aprendizaje en Escritura y de
Muestra Grados
Muestra Effect
Trastornos libertad Valor t Significación
apareada Size
escritura (df)
M 91.45 104.86 48 -6.14 .000 .88
Copia
DS 12.64 9.07
M 92.4 102.85 47 -4.67 .000 .67
Recuerdo
DS 11.59 111.71
Los individuos con trastornos de escritura tienen un desempeño significativamente

II.
Individuos con el Desorden de Déficit de la Atención con Hiperactividad
En este estudio se examinó el desempeño de 81 individuos clasificados con el

Desorden de Déficit de la Atención con Hiperactividad (ADHD) en el BG II. No se
hicieron distinciones entre los tipos predominantemente Hiperactivo Impulsivo, o
predominantemente Desatento. El promedio de edad de la muestra fue de 10,92
63
años (DS=3.27). Los varones constituían el 73,6% y las mujeres el 26.4% de la

muestra. Los niveles educacionales de los padres fueron: 15.5% menos que high
school, 28.6% high school, 50.5% algo del college y el 4.4% desconocido. La
composición racial/étnica de la muestra consistía en 69.2% blanca, 20.9% negra,
7.7% hispánica y 2.2% otra. Los resultados de este estudio aparecen en la Tabla 5-
15.
Tabla 5-15
Desempeño en el BG II de individuos con ADHD y de individuos de la muestra apareada
Grados
Muestra Muestra Effect
libertad Valor t Significación
ADHD apareada Size
(df)
M 91.15 104.65 80 -7.64 .000 1.19
Copia
DS 13.34 9.30
M 93.39 103.89 69 -4.92 .000 .80
Recuerdo
DS 13.66 12.89
Los individuos con ADHD tienen un desempeño significativamente menor que los de
la muestra apareada, para las fases de Copia y Recuerdo del BG II.
Individuos con autismo
El BG II fue administrado a 59 individuos diagnosticados con autismo que recibieron

servicios educacionales especiales. El promedio de edad de la muestra fue de 10.03
años (DS= 3,71). La muestra comprendía el 80% de varones y el 20% de mujeres.
Los niveles educacionales de los padres fueron: 9% menos que high school, 19%
high school, 72% algo del college. La composición racial/étnica de la muestra
consistía en 68% blanca, 5% negra, 17% hispánica y 9% otra. Los resultados de
este estudio aparecen en la Tabla 5-16.
Tabla 5-16
Desempeño en el BG II de individuos con Autismo y de individuos de la muestra apareada
Grados
Autismo apareada Size
(df)
M 88.98 104.00 58 -6.51 .000 1.14
Copia
DS 16.61 9.7
M 90.75 101.78 39 -4.05 .000 .93
Recuerdo
DS 12.96 10.86
Como grupo, los individuos con ADHD tienen un desempeño significativamente

II.
Individuos con Demencia tipo Alzheimer
Se recolectaron los datos de 19 individuos diagnosticados con Demencia tipo

Alzheimer. El promedio de edad de la muestra fue de 70 años (DS= 7.89). La
muestra comprendía el 80% de varones y el 20% de mujeres. La muestra tenía un
nivel educacional promedio de 12,33 años. La información sobre la composición
racial/étnica y según sexo de la muestra no estuvo disponible. Los resultados de
este estudio aparecen en la Tabla 5-17.
64
Tabla 5-17
Desempeño en el BG II de individuos con Demencia tipo Alzheimer y de individuos de la
muestra apareada
Grados
Alzheimer apareada Size
(df)
M 100.53 100.95 18 -.159 .875 .048
Copia
DS 9.59 7.86
M 81.10 100.21 18 -7.44 .000 2.64
Recuerdo
DS 7.10 7.36
Aunque los individuos con Alzehimer tipo demencia no diferían de los de la muestra
apareada en el desempeño en la Fase de Copia, puntuaron significativamente más
bajo en la fase de Recuerdo del BG II
Individuos identificados como Brillantes
El BG II fue administrado a 180 individuos entre los 4 y los 19 años de edad

identificados como brillantes utilizando evaluaciones independientes. El promedio de
edad de la muestra fue de 10.82 años (DS= 3,30). La muestra comprendía 60% de
varones y el 40% de mujeres. Para esta muestra, el nivel educacional del 90% se
ubicó en el college. La composición racial/étnica de la muestra consistía en 85%
blanca, 2,8% negra, 4.4% hispánica y 7.8% otra. Los resultados de este estudio
aparecen en la Tabla 5-18.
Tabla 5-18
Desempeño en el BG II de individuos Brillantes y de individuos de la muestra apareada
Grados
Brillantes apareada Size
(df)
M 110.62 102.83 179 6.34 .000 .067
Copia
DS 11.35 11.38
M 114.94 102.77 170 7.17 .000 .82
Recuerdo
DS 17.10 12.70
Los individuos brillantes se desempeñaron por encima del promedio en las Fases de
Copia y Recuerdo del BG II y sus puntajes fueron estadísticamente mayores que los
del grupo control.
Investigación adicional sobre el BG II

La gran cantidad de datos generados en la muestra de estandarización proporcionó
la oportunidad para realizar una serie de investigaciones. A partir de ellos se
realizaron cinco estudios adicionales de interés para propósitos investigativos y
clínicos. Seguidamente se hace la descripción de tales estudios.
65
Tiempo de ejecución de la prueba
El primer estudio examinó la cantidad de tiempo requerida por distintos grupos de

edad para completar al BG II Fases de Copia y Recuerdo, que a menudo se incluye
en el proceso interpretativo (Koppitz, 1975; Lacks, 1999; Sattler, 2002). Los datos
fueron recogidos para todos los sujetos de la muestra y registrados en el protocolo
de observación diseñado para este procedimiento. Apéndice D.
La Tabla D-1 proporciona la media (M) y el desvío estándar (DE) en minutos y

segundos del tiempo requerido para completar la fase de Copia y la de Recuerdo por
grupo de edad. Esa tabla puede utilizarse para determinar el grado en el que el
tiempo utilizado por un individuo se desvía del la muestra de estandarización.
Discrepancias entre puntajes de Copia y Recuerdo
Teniendo en cuenta que las discrepancias entre los puntajes obtenidos en las fases
de Copia y Recuerdo pueden tener interés clínico, se realizó el segundo estudio para
examinar los porcentajes acumulativos de discrepancias entre los puntajes de dichas
fases en la muestra de estandarización. Los resultados de este estudio aparecen en
el Apéndice D, Tabla D-2. Esta información para utilizarse para determinar el grado
en el que la diferencia Copia Recuerdo del tiempo utilizado por un individuo se
desvía del de la muestra de estandarización.
Número promedio de ítems recordados
El tercer estudio examinó el número de ítems recordados durante la fase de

Recuerdo por grupo de edad. Para este estudio, se consideró que un ítem era
recordado si tenía un puntaje de 2 o mayor, utilizando el Sistema Global de
Puntuación. Los resultados de este estudio se presentan en el Apéndice D, Tabla D-
3. Esta información puede utilizarse para determinar cual es el número de ítems
recordados por un individuo comparado con la muestra de estandarización.
Orden de los ítems recordados
El cuarto estudio examinó el orden en el que los ítems fueron recordados durante la
fase de Recuerdo del BG II. En el Apéndice D, Tabla D-4 aparecen los porcentajes
de ítems recordados por orden. Los valores indican el porcentaje en el que un ítem
fue recordado para un orden específico (por ej., primero, segundo, tercero, etc.). Se
proveen dos tablas correspondientes a dos grupos de edad a los que se administró
la forma Recuerdo del BG II. La información de la Tabla D-4 puede utilizarse para
determinar cual es la secuencia de ítems recordados por un individuo comparado
con la muestra de estandarización.
Observaciones durante la administración
El quinto estudio examinó el porcentaje de observaciones de la conducta del

examinado registradas en el Protocolo de observación durante la administración por
grupo de edad de la muestra de estandarización del BG II. Los resultados de este
estudio se presentan en el Apéndice D, Tabla D-5. Los ítems de las diferentes
66
observaciones aparecen en la columna izquierda de la tabla, y la edad de los grupos

aparece a lo largo de la parte superior. La información de la Tabla D-5 puede
utilizarse para determinar como es la conducta de un individuo comparada con la
frecuencia de las observaciones realizadas en la muestra de estandarización.
Resumen de los estudios de Confiabilidad y Validez del BG

II
Proporcionar evidencia que apoyen la confiabilidad y validez de una evaluación es
un proceso que ocurre a través de un período de años. Este capítulo presentó las
evidencias de confiabilidad y validez a partir de un número de estudios realizados
sobre el BG II. Particularmente se encontró una alta confiabilidad y consistencia
interna utilizando los procedimientos de división en dos mitades y test retest.
Adicionalmente se encontró una alta consistencia inter examinadores para el
Sistema Global de Puntuación, lo que es destacable dada la facilidad de su uso y
sus diversas aplicaciones. La evidencia también sugiere alta validez. Diversos
estudios demostraron la alta correlación entre el BG II y el desempeño inteligente y
con medidas viso motoras, que se utilizan frecuentemente en la evaluación
psicoeducativa. Los resultados sugieren que el BG II está relacionado, aunque de
distinta forma, con otros constructos. El BG II mide un solo constructo subyacente
que es sensible a la maduración y/o desarrollo, y los puntajes de las fases de Copia
y Recuerdo están altamente influenciados y son sensibles a condiciones clínicas.
Investigaciones posteriores como los estudios discutidos en este capítulo pueden
ayudar y complementar el proceso de interpretación que se presenta en el Capítulo
6.
67
CAPÍTULO 6
INTERPRETACIÓN
Como sus predecesores, el Visual Motor Gestalt Test (Bender-Gestalt Test). El
Bender Visual-Motor Gestal Test, Second Esdition (Bender-Gestalt II), puede
proporcionar información útil en una variedad de escenarios de testificación. Más
específicamente Groth-Marnat (1997), observó:
(con) población infantil se ha utilizado [el BG] para chequear la preparación

para la lectura, predecir el desempeño escolar, diagnosticar dificultades de
lectura y aprendizaje, evaluar dificultades emocionales y estudiar déficits del
desarrollo…En adultos y adolescentes el BG ha resultado útil en la evaluación
del daño cerebral…y como test proyectivo para la evaluación de distintas
funciones de la personalidad (p. 546).
Típicamente el BG fue utilizado en baterías de chequeo y evaluación de manera

consistente con el punto de vista de Bender (1965) sobre su utilización apropiada.
De acuerdo con Bender “El BG es esencialmente aplicable para la maduración de la
función gestáltico o la percepción visomotora y…su uso reveló…desórdenes en el
desarrollo infantil y…desórdenes en adultos que conducen a la regresión o deterioro
de las gestalten visomotoras” (p. 190). Más específicamente, Silver (1950) observó
que una ejecución pobre se caracteriza frecuentemente por reproducciones
primitivas como “El uso de espirales por puntos, líneas por puntos, puntos en
relaciones de masa, perseveración, verticalización de figuras ubicadas
horizontalmente y de líneas oblicuas, dificultades con la angulación…y dificultades
en el contacto de las figuras” (p.131). Más adelante observó que las ejecuciones
pobres “pueden deberse a factores madurativos normales. A retrasos o
interferencias en la maduración…o regresión psicológica u orgánicamente
determinada” (p. 131).
El Sistema Global de Puntuación del BG II fue diseñado para evaluar la integración

visomotora a lo largo de un segmento de la vida. En tanto tal puede ayudar a
diferenciar subtipos de aprendizaje, problemas neurológicos o psicológicos. Por
ejemplo, Leton, Miyimoto y Ryckman (1997) señalaron, “la mayoría de los
profesionales en el campo comparten la asunción que los estudiantes con LD
(dificultades de aprendizaje) representan una población heterogénea” (p.201). En
sus investigaciones, identificaron tres subgrupos con dificultades de aprendizaje,
incluyendo uno que se caracterizó por las deficiencias visuales y espaciales y en las
habilidades motoras. Este estudio mostró la importancia de las habilidades
visomotoras en la identificación de las dificultades de aprendizaje. Otros
investigadores (por ej., Malatesha, 1986; Snow & Dessch, 1989) han reportado
resultados similares. En todos los casos el BG contribuyó significativamente al
proceso del diagnóstico diferencial.
Resultados similares pueden esperarse para el diagnóstico de daño

neuropsicológico. Como señala Lacks (1999), un destacado especialista en el área
de evaluación neurpsicológica, el BG no debería ser utilizado
68
como un test singular de “organicidad”, una práctica amplia y pasada de moda.

En su lugar, el foco está en la evaluación neuropsicológica sobre un continuo.
El procesos de screening está en un extremo, la evaluación neuropsicológica
comprehensiva en el otro. A lo largo de este continuo el BG puede ser utilizado
junto con otros tests, para evaluar a un individuo. (p vii).
La fase de Recuerdo agrega utilidad al BG II, a través de proporcionar una breve

evaluación de la memoria. La fase de Recuerdo puede ser utilizada como un
indicador acerca de cómo un individuo codifica, almacena y recupera información de
la memoria. Como sucede con la fase de Copia, la de Recuerdo puede estar
influenciada por problemas perceptuales o motores. A diferencia de la fase de Copia,
en la que los dibujos se basan en los diseños externos, la fase de Recuerdo requiere
que el examinador realice los diseños de memoria. Adicionalmente se pueden hacer
importantes observaciones en esta fase. Por ejemplo, proporcionan información
clínica valiosa la cantidad de tiempo necesaria, si el examinado aparece o no
frustrado, y la cualidad y cantidad de los ítems recordados. Al mismo tiempo que su
importancia fue evidente a través de los estudios de validez, la fase de Recuerdo es
más valiosa en la investigación de la enfermedad de Alzheimer (ver Capítulo 5,
Tabla 5-17) en la que se observó un déficit pronunciado en la fase de Recuerdo pero
no en la de Copia.
Aunque se dispone de varios sistemas de análisis, es recomendable un enfoque que

integre los puntajes individuales y las conductas. En el primer caso se incluyen los
resultados cuantitativos basados en el Sistema Global de Puntuación. En el segundo
las observaciones cualitativas de la conducta durante la testificación así como
especificaciones sobre la reproducción de los diseños. Las aplicaciones del BG II
pueden requerir una variedad de calificaciones individuales diferentes. Sin embargo
el usuario del test no debe hacerlo por fuera de su rango de experticia o calificación
(AERA, APA, & NCME, 1999).
Interpretación de los Puntajes del Test

Los puntajes directos del BG II fase de Copia y Recuerdo deben transformarse en
puntajes estándar (ver Apéndice A) y percentiles (ver Apéndice B). El percentil del
examinado indica el porcentaje de individuos de su grupo de edad con ese mismo
puntaje o con puntajes menores. Por ejemplo, si el examinado obtiene un puntaje
directo que corresponde al percentil 40, el 40% de los individuos de su grupo de
edad tienen ese mismo puntaje o un puntaje menor. Inversamente el 60% de los del
mismo grupo obtuvieron puntajes mayores.
Los puntajes estándar de los examinados pueden tener un rango de 40 a 160 en el

BG II. Indican la correspondencia del puntaje del examinado respecto de su grupo
de edad de la muestra de estandarización. La media (M) es de 100 y el desvío
estándar (DS) es de 15, de modo tal que un examinado que puntúe en la media de
su grupo de edad recibe un puntaje estándar de 100. Si el examinado obtiene un
puntaje por encima de dos desviaciones estándar de la media, su puntaje es de 130.
Si puntúa una desviación estándar por debajo de la media, recibe una puntuación de
85. La ventaja de los puntajes estándar sobre los percentiles es su versatilidad,
especialmente para la comparación entre grupos y para los análisis estadísticos de
investigaciones y estudios clínicos. La Tabla 6-1 proporciona una clasificación de
69
niveles de varios rangos de puntajes estándar que pueden utilizarse en las fases de
Copia y Recuerdo.
Tabla 6-1
Clasificación de los niveles de puntajes estándar del BG II
145-160 Extremadamente alto o avanzado
130-144 Muy alto o avanzado
120-129 Alto o avanzado
110-119 Promedio alto
90-109 Promedio
80- 89 Promedio bajo
70- 79 Bajo o retraso borderline
55- 69 Muy bajo o medianamente retrasado
40- 54 Extremadamente bajo o moderadamente retrasado
Los tests suplementarios (Motor y Perceptual) proporcionan un breve screening de

las habilidades específicas motoras o perceptuales. El propósito de estos tests es
ayudar a comprender un desempeño bajo en el BG II, a través de detectar la
presencia de dificultades motoras o perceptuales. Los tests suplementarios pueden
administrarse toda vez que los puntajes estándar del BG II fase de Copia o
Recuerdo se ubiquen en el rango promedio bajo o menor (ver Tabla 6-1). Estos tests
proporcionan oportunidades adicionales para observar el desempeño de un
examinado en tareas más específicas que ponen de manifiesto habilidades motoras
o perceptuales. Deben sospecharse dificultades motoras o perceptuales cuando los
puntajes se encuentran por debajo del Percentil 25, circunstancia que puede
determinarse utilizando el Apéndice C. Cuando esos puntajes caen por debajo del
percentil 25, es recomendable proseguir con la testificación.
Interpretación de la conducta durante la testificación

Aunque los resultados del BG II fases de Copia y Recuerdo y de los Tests Motor y
Perceptual pueden proporcionar una comprensión adecuada de la naturaleza de las
dificultades del examinado, la información obtenida a través de la observación de la
conducta durante la testificación a menudo resulta crucial para identificar los factores
que subyacen a un desempeño pobre. Para proporcionar una perspectiva
diagnóstica significativa del examinado, la información obtenida del Sistema Global
de Puntuación debe ser integrada con los “datos correlativos…edad, estatus
educacional, medio cultural/factores étnicos, factores ocupacionales, inteligencia y
quizá factores del desempeño y conducta durante la realización del test (Canter,
1996, p. 418). Estos factores son diversos y, tal como lo ha puntualizado Sattler
(2002, pp. 218-219), incluyen lo siguiente:
70
Problemas visuales
Limitaciones fisiológicas asociadas con enfermedad, injuria, fatiga o debilidad
muscular.
Minusvalía de las condiciones físicas, tales como bajo peso de nacimiento,
parálisis cerebral o anemia.
Estrés medioambiental
Impulsividad
Motivación inadecuada
Problemas emocionales
Retardo mental
Deprivación social o cultural
Experiencia limitada
Más específicamente, Sattler (2002) señala que las reproducciones de los diseños
involucran:
Desarrollo motor fino, habilidades de discriminación perceptual, habilidades de

integración de procesos perceptuales y motores y la habilidad de manejar la
atención entre el diseño original y el diseño que se está reproduciendo. El
desempeño inadecuado visomotor puede ser el resultado de errores
perceptuales (interpretación defectuosa de la información de entrada),
dificultades en la ejecución (defecto en la respuesta motora fina de salida) o
dificultades de integración o procesamiento central (dificultades en el almacén
mnémico o en los sistemas de recuperación (p. 218).
Por ejemplo, Koppitz (1975) contrastó el desempeño de los niños promedio respecto
de aquellos que presentaban problemas de conducta o aprendizaje. Ella observó lo
siguiente:
La facilidad y autoconfianza con la que los niños brillantes, bien ajustados, de

6-7 años de edad se sientan, ponen atención, analizan los problemas que se
les presentan y luego proceden a copiar los diseños. Muchos de los más
pequeños muestran buen control del lápiz y trabajan cuidadosa y
deliberadamente sin demasiada prisa (p.6).
Por el contrario, los niños con dificultades de conducta o aprendizaje a menudo

exhiben problemas durante la administración, tales como vacilaciones (por ejemplo,
preguntando como sacarle punta al lápiz, sobre otros tópicos, dibujando otros
objetos), impulsividad (por ejemplo, apurarse en realizar el dibujo sin tomarse tiempo
para analizar los diseños), compulsividad (por ejemplo, chuequeando y
rechequeando constantemente los detalles) e inseguridad/ansiedad (por ejemplo,
solicitando continuamente reaseguro o estímulo). Otros pueden exhibir conductas
compensatorias que disfrazan su inadecuación viso motora. Koppitz (1975) identificó
las siguientes conductas durante la administración que pueden ser potenciales
indicadores de dificultades de conducta o aprendizaje.
71
Tomar un tiempo excesivo para completar la tarea.

Trazar los diseños con un dedo antes de dibujarlos.
“Asegurarse” poniendo el dedo en cada porción de un diseño mientras se lo
dibuja.
Mirar brevemente un diseño y luego dibujarlo de memoria.
Girar el modelo o el papel de dibujo para completar la reproducción.
Chequear y rechequear detalles y a pesar de ello evidenciar inseguridad
acerca del dibujo.
Dibujar rápidamente y luego borrar y corregir con mucho esfuerzo.
Expresar insatisfacción por la ejecución pobre después de repetidos
esfuerzos para corregirla.
Mucha de esta información puede ser encontrada en el Protocolo de Observación

del BG II.
Hutt (1945, 1969, 1985) extendió el uso del BG y proveyó de un detallado análisis de
los procesos involucrados en la reproducción de los ítems y en la interpretación del
producto final. Más específicamente señaló: “la conducta del examinado algunas
veces es tan importante como las respuestas que proporciona al test” (1985, p. 47).
Por ejemplo, cita la importancia de los siguientes aspectos del método de trabajo de
un examinado para delinear las características de su personalidad y para el
diagnóstico diferencial…
(1) ¿Prepara sus dibujos o procede impulsivamente o aún

impetuosamente? (2) ¿Cuenta el número de puntos, líneas onduladas o lados
de las figuras o procede por azar? (3) ¿Borra frecuentemente? Si lo hace ¿En
qué figuras o en qué partes de las figuras encuentra dificultades o extrema sus
cuidados? (4) ¿Qué parte de la figura reproduce primero? (5) ¿En qué
dirección realiza sus dibujos cuando los copia del modelo? ¿Dibuja de arriba
hacia abajo? ¿Dibuja de adentro hacia afuera? (6) La dirección de sus
movimientos ¿Varía de una figura a otra? ¿Utiliza movimientos de ensayo
(esbozos)? (7) ¿Muestra un bloqueo inusual frente a alguna figura? (p.47).
Hutt también proporciona un detallado análisis de conductas específicas en las

siguientes tres categorías: organización, modificación de la Gestalt y distorsión de la
Gestalt. Previene que debe considerarse la inteligencia y la maduración al interpretar
estas conductas. Por ejemplo, esas conductas son más típicas de niños menores de
8 años de edad y de individuos con retardo mental. El siguiente resumen se propone
dar una visión del sistema de Hutt. Para una revisión más amplia, ver Hutt (1985).
Los factores organizacionales comprenden la disposición de los diseños e incluyen

sus respectivas ubicaciones sobre la página y el uso del espacio. Por ejemplo, ¿El
examinador se desvía de la secuenciación típica flexible pero ordenada de los
dibujos sobre la página para hacer una presentación en forma rígida o
desorganizada (desde irregularidades menores hasta una secuencia caótica)? De
modo similar, el examinado ¿Cómo utiliza el espacio? ¿Dónde ubica la primera
72
figura? ¿Aparece en la típica porción del papel ubicada en la parte superior

izquierda, o en el centro o aún en un lugar más atípico? Los dibujos ¿Se extienden
ampliamente sobre una página o sobre varias páginas? ¿O se atiborran de manera
apretada conjunta en un área pequeña sobre la página? Más aún, ¿Los diseños
colisionan, es decir se superponen o coincide el espacio de uno con el espacio de
otro? Además ¿El examinado rota la página?
Con respecto a las modificaciones de la Gestalt, refieren a si el examinado evidencia

algunas de las siguientes cuestiones: dificultades de cierre, problemas para
completar partes de la figura (por ej., el círculo y/o el cuadrado en el Diseño 5) y en
la unión de las figuras (por ej., el círculo y el cuadrado en el Diseño 5); dificultades
en el entrecruzamiento, más notable en los Diseños 11 y 12; dificultades en las
curvas, incrementando o disminuyendo la amplitud de las ondas (ej.; Diseño 11);
dificultades en la angulación, incrementando o disminuyendo la angulación (por ej.;
Diseño 8, para los puntos, Diseño 12 para la intersección de figuras).
La distorsión de la gestalt, que parece ser indicativa de psicopatología severa,

incluye rotación, retroceso con reducción de los dibujos a sus formas más primitivas
(por ejemplo, espirales por círculos, guiones por puntos); simplificación, reduciendo
los dibujos a formas simples (por ej., rectángulos por hexágonos en los Diseños 12 y
13); fragmentaciones (por ej., fuerte segmentación de partes del círculo o cuadrado
en el Diseño 5); dificultades de superposición (por ej., cuando el círculo y el
cuadrado se superponen en el Diseño 5,o fracasa la superposición en el Diseño 11);
elaboración o garabateo; perseveración (dentro del diseño o a lo largo de los
diseños). El factor final refiere al redibujo de los diseños (sin borrarlos en el primer
intento).
Hutt también describe muchos otros factores que pueden contribuir a la comprensión
clínica. Incluye el aumento o disminución del tamaño de los dibujos (en comparación
con el diseño original), uso excesivo del margen, cambio de posición de las tarjetas
estímulo, desviaciones en la dirección de los movimientos y calidad de los trazos.
Se puede hacer el diagnóstico diferencial no sólo sobre los tipos de desviación, sino
por la frecuencia y severidad de las desviaciones específicas (por ej., grado de
rotación). Hutt proporciona un análisis configuracional detallado para el diagnóstico
diferencial (ver Hutt, 1985, para los criterios de puntuación para determinar la
frecuencia y severidad). Por ejemplo, incluye problemas en el siguiente conjunto
como indicativo de daño cerebral: colisión (moderada), angulación, rotación (severa),
simplificación (severa), fragmentación (severa), superposición (severa),
perseveración (moderada), cierre (severo), cualidad de las líneas, concretización de
los diseños y demostración de impotencia para completar la tarea (por ej., tiempo
excesivo).
De modo semejante en patologías severas (por ej., esquizofrenia) se ha observado

el siguiente conjunto de problemas: secuenciación, ubicación del primer diseño,
distribución, cierre (severo), curvatura (severa), rotación (moderada), retrogresión
(moderada), simplificación (moderada), fragmentación (moderada y elaboración
(moderada).
73
En trastornos emocionales menos severos, los problemas en la tarea son menos

severos y reflejan un “cambios menores en algunos aspectos de los diseños o de su
ubicación” (p.122). Problemas de esta naturaleza se reflejan en el siguiente
conjunto: secuenciación, entrecruzamiento (moderado), curvatura, tamaño de los
diseños (cambios moderados y severa constricción), cualidad de los trazos, uso de
márgenes, angulación (suave) y dirección de los movimientos. Aunque el sistema de
Hutt (1985) (y otros sistemas viables de puntuación como el de Lacks, 1990), fue
diseñado para ser utilizado con el BG, las desviaciones específicas en las que se
basa pueden ser útiles en las observaciones de otros tests en el proceso del
diagnóstico diferencial.
Conclusión
El sistema Global de Puntuación proporciona una impresión totalizadora del
desempeño individual en el BG II. Generalmente cuanto más bajos son los puntajes,
mayor es la posibilidad de existencia de patología severa (evolutiva, fisiológica,
neurológica o psicológica). Sin embargo, aun cuando los puntajes no se desvíen
significativamente del promedio (ver Tabla 6-1), el clínico con experiencia en
desarrollo humano, excepcionalidad, funcionamiento neuropsicológico y
psicopatológico, puede analizar aspectos específicos de las conductas y de las
reproducciones de un examinado para generar hipótesis acerca de su
funcionamiento. Por ejemplo, puede dar indicaciones de organicidad (por ej., tiempo
excesivo en ejecutar la tarea, borraduras frecuentes, falta de coordinación motora) o
de problemas emocionales (por ej., dificultad para entrecruzar elementos y
modificaciones en las curvas, angulaciones y tamaño de los diseños). Esas hipótesis
pueden se objeto de verificación, refutación o modificación, sobre la base de la
integración de los resultados del proceso completo de evaluación.
En síntesis, el BG II se diseñó a partir de los estudios de los últimos 60 años,

especialmente de aquellos que introdujeron modificaciones en el test y en los
sistemas cualitativos de puntuación, para proporcionar una evaluación más
comprehensiva de tareas multifacéticas, de individuos desde la temprana infancia
hasta la adultez avanzada. La investigación adicional, a lo largo de los estudios
discutidos en este manual, puede complementar el proceso interpretativo.
Parafraseando las conclusiones remarcadas por Paul Shilder en el Prefacio del
Visual Motor test Gestalt Test and Its Clinical Use (Bender, 1938), esta investigación
abre importantes posibilidades. Puede ayudar a los clínicos e interesará a cualquiera
dedicado a los problemas del desarrollo.
74
REFERENCIAS:
75
76
Apéndice A
Puntajes Estándar Equivalentes
para la Suma de Puntajes Directos
por Grupos de Edad
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
Apéndice B
Conversión de los Puntajes
Estándar en Puntajes T, Percentiles,
Intervalos de Confianza al 90% y
95% y Clasificación de los Puntajes
por niveles
89
90
91
Apéndice C
Percentiles Seleccionados
Equivalentes para los Puntajes
Directos por Grupo de Edad para
los Tests Motor y Perceptual
92
93
Apéndice D
Estadísticos adicionales de la
Estandarización
94
95
96
97
98
Apéndice E
Miembros del Panel Asesor,
Coordinadores de Terreno, Investigadores
Principales, Investigadores de Campo,
Examinadores e Instituciones que participaron
en la Estandarización del BG II
99
100
101
102
103
104
Apéndice F
El sistema Global de Puntación y
ejemplos
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120

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BENDER

EL TEST GESTÁLTICO VISO MOTOR

(Exclusivamente para uso de circulación interna de la Cátedra “Fundamentos,

La publicación ha contado con el acuerdo de la American Orthopsychiatric Asociation, Inc. y

Original Impreso en USA

Para citar este Manual utilice la siguiente forma de cita

Bender, Woodcock-Johonson, y WJ III están registrados en la Houghton Mifflin Company.

Otra marcas registradas son propiedad de sus respectivos dueños.

Acerca de los autores

Gary G. Branningan (PhD, University of Delawere) es Profesor de Psicología en la

Scott L. Decker (PhD, Ball State University) es el Project Director en el

Deseamos también agradecer a los miembros del staff de la Riverside Publishing

Gary G. Branningan y Scott L. Decker

En 1923 fue aceptada en la escuela de medicina de la Universidad de Iowa, en la

Luego de su graduación en la escuela de medicina, en 1926, pasó un año en Holand

La Dra. Bender comenzó su trabajo en lo que sería el Visual-Motor Gestalt Test

En enero de 1929, Lauretta se enamoró de Paul Shilder, quien se convirtió en una

Aunque Lauretta Bender mantuvo a lo largo de su vida el interés en el VMGT, el test

Dr. Paul Schilder, MD

Capítulo 2: Diseño y desarrollo del Test 18

Capítulo 3: Procedimientos de Administración y Puntuación 23

Capítulo IV: Estandarización y normatización 31

Desarrollo y derivación de los puntajes 45

Capítulo V: Propiedades técnicas 48

Apéndice A: Puntajes estándar equivalentes de la suma de puntajes

Apéndice B: Conversión de puntajes estándar en puntajes T,

Tabla B-1 Fase de Copia: Puntajes T, Rangos Percentiles.

Apéndice C: Puntajes directos equivalentes para los puntajes

Tabla C-1 Puntajes Directos del Test Motor para los

Tabla C-2 Puntajes Directos del Test Perceptivo para los

Apéndice D: Estadísticos adicionales de la estandarización 93

Apéndice E: Miembros del Panel Asesor, Coordinadores

Apéndice F: Sistema global de puntuación y ejemplos 104

Tabla 5-3 Media (M) y Desviación Estándar (DS) y

Tabla 5-15 Desempeño en el BG II de individuos con

Asumiendo la premisa que la función gestáltica está biológicamente determinada,

Aunque originalmente el test fue considerado primordialmente un test madurativo de

(El test) ha sido empleado para la identificación de problemas de retardo

Investigaciones sobre el uso clínico del Test Gestáltico

La Escala Psicopatológica se derivó de la experiencia clínica e investigación de Hutt

En la revisión de la investigación de Hutt, Tolor y Branningan (980) concluyeron que

El Sistema del Desarrollo de las Puntuaciones de Bender, una adaptación del

Arthur Canter (1963, 1966) desarrollo y refinó el Procedimiento de Interferencia del

Otros numerosos y notables refinamientos del BG se han realizado en los últimos 35

Su trabajo figuró de manera prominente en la investigación de Patricia Lacks (1984,

Con la colaboración de Bender, deHirsh, Jansky y Langford (1966), desarrollaron un

Más recientemente, Branningan y Brunner (1989, 1996, 2002) refinaron y

Los dibujos del Bender-Gestalt Test II proporcionan luego de 60 años de

Guías y principios para la revisión del Test Gestáltico

Extensión de la Escala de Medición del Bender Gestalt II

Desarrollo normativo del Bender-Gestalt II

Desarrollo de los nuevos ítems del Bender-Gestalt II

resultaron candidatos a ser ubicados en el extremo inferior de la escala y 10 para

Para estimar la dificultad de los nuevos ítems a través de la comparación empírica

Utilizando el análisis de Rasch, se estimó el nivel de dificultad de todos los ítems

La información respecto de la dificultad de los ítems también se utilizó para el

Nuevas características del Bender-Gestalt II

La investigación (ver Tolor & Brannington, 1980) sugiere que el procedimiento de

El Test Motor y el Test Perceptual

El Sistema Global de Puntuación

En su monografía de 1938, Bender proporcionó una descripción detallada del primer

Keogh y Smith (961) refinaron el sistema de puntuación de Bender (1938)

Branningan y Brunner (1989, 1996, 2002), condujeron el proyecto de investigación

El Sistema Global de Puntuación del Bender-Gestalt II es una adaptación